Martin Macháček: Zvážit, co budou absolventi skutečně potřebovat v životě

pondělí 20. ledna 2020 ·

MŠMT uveřejnilo dílčí i obsáhlejší Podněty k dokumentu Hlavní směry vzdělávací politiky ČR do r. 2030. Je zajímavé si pročíst, kterých témat se připomínky týkají především. Velká část se zabývá obsahem vzdělávání. Přinášíme ukázku z jednoho z příspěvků.


Proměna obsahu vzdělávání

To, co a jak se dnes na ZŠ učí, je především ovlivněno tím, jak byli učitelé ZŠ (a snad i tvůrci vzdělávacích programů) sami učeni během své povinné školní docházky, protože tehdy jim byl fakticky vštípen smysl a cíl vzdělávání. To je také hlavní důvod nesmírné setrvačnosti „klasického“ vzdělávání, tj. předávání „znalostí“ (často ryze teoretických a rádoby vědeckých) prostřednictvím frontální výuky.

(Mimochodem, velmi neblahý vliv v tom má dokument „Další rozvoj československé výchovně vzdělávací soustavy“ schválený ministerstvem školství v r. 1976. Ten byl převzat z modelu sovětské školy, jejíž pojetí, v podstatě „malá vysoká škola“, bylo náročné, pro většinu žáků nezvládnutelné a neužitečné. Bohužel v tehdejší totalitě obsah a způsob vyučování silně ovlivnil, a kvůli výše zmíněnému principu „učím, jak jsem byl učen“ se takové pojetí namnoze přenáší i do dnešní výuky.)

Je samozřejmě velmi rozumné, když se v připravované strategii počítá s redukcí učiva a s menším důrazem na znalosti určené k zapamatování. Samotná redukce obsahu však nestačí: je nutné současně orientovat výuku daleko víc směrem k praktickému životu. Je v pořádku, když se na základní škole nebude od všech žáků vyžadovat terminologie organické chemie nebo historie dynastie Plantagenetů; ale to samo ještě nezajistí, že se žáci v dospělém životě dokážou dobře orientovat v běžných otázkách právních, zdravotních, ekonomických, technických apod. a nenechají se podvést nějakými „šmejdy“.

Při chystané revizi RVP je tedy především třeba zvážit, co budou absolventi ZŠ skutečně potřebovat v životě.

To neznamená, že by ZŠ svým žákům poskytovala pouze tyto praktické dovednosti. Škola musí svým žákům nabídnout třeba i tu „vědu“, ale postupovat diferencovaně, nenutit ji všem, nevěnovat jí nepřiměřeně mnoho času na úkor právě těch praktických dovedností, které nakonec bude potřebovat každý. Revidovaný RVP musí formulovat vzdělávací jádro, které bude požadováno od všech žáků, a nadstavbu (možná i odstupňovanou), která bude požadována od žáků, kteří zvládají jádro a mají schopnosti zvládat víc.

Vliv na přetíženost, nepraktičnost a rádobyvědeckost dnešní výuky mají i mnohé učebnice, pracovní sešity a další učební materiály. Vydavatelé v dobré víře zadávají jejich napsání vysoce kvalifikovaným odborníkům, ti pak (také v dobré víře) bohužel často vytvoří spíše něco jako vysokoškolská skripta, plná pravdivých, vědeckých, ale pro praktický život neužitečných faktů, které děti okamžitě zapomenou. Chyba je zde především na straně MŠMT, které takovým učebnicím dává schvalovací doložku.

Vidím jednoduchou cestu, jak tento neblahý stav změnit. Recenzi učebních materiálů pro udělení schvalovací doložky musí kromě odborníka daného oboru musí napsat také laik, vysokoškolsky vzdělaný ve zcela jiném oboru – např. učebnici přírodopisu ať samozřejmě přečte biolog, ale kromě toho i třeba dějepisář. V dotazníku, který MŠMT zadává recenzentům, musí být otázky typu „rozumíte všemu, co je v učebnici požadováno od žáků?“ a „považujete vše, co se žáci podle učebnice mají naučit, za potřebné a užitečné? Je to znalost obvyklá u vysokoškolsky vzdělaných laiků? Znáte to sám?“ Takový postup by aspoň částečně zabránil hrůzám, které jsem nafotil z dnešních učebnic a pracovních sešitů a které jsou citovány v boxu 2 na str. 17 dokumentu „Hlavní směry…“

Ještě pár poznámek k přetížení „znalostmi“ (str. 17 dokumentu „Hlavní směry…“. Jednoduché kritérium: znalost požadovaná od všech (nebo většiny) žáků je nepřiměřená, jestliže ji nemá většina učitelů dané školy, kteří učí jiné obory. „Znalostní“ testy by se měly napřed pilotně vyzkoušet na pedagogickém sboru.

Požadavky na žáky školy většinou přebírají z používaných učebnic a pracovních sešitů (často i v digitální podobě). Autoři těchto materiálů jsou skoro vždy specialisté v daném oboru, vysokoškolští pedagogové, kteří nutně mají zkreslený pohled na praktický význam a užitečnost těchto znalostí. Tento zkreslený pohled se však přenáší i na učitele základních a středních škol, odborníky v daném předmětu, kteří by ovšem sami neuspěli v předmětu jiném. Sám jsem byl při hospitaci na hodině přírodopisu v 9. ročníku ZŠ svědkem (a spolu s deváťáky i účastníkem) testu, v kterém byly následující úlohy:

a) Doplňte, co chybí, do následujícího výčtu geologických období: kambrium, ..........., silur,
...................., karbon, perm
b) Napište, co je Palaeobatrachus bechlei.

(To poslední je, jak jsem se v té 9. třídě dozvěděl od paní učitelky, fosilní žába, jejíž pozůstatky byly nalezeny v Bechlejovicích u Děčína, viz obr. 1 na stránce ZDE.)

Další moje osobní zkušenost je z některých odborných konferencí. Např. na konferenci JČMF v Olomouci v r. 1998 byl přijat dokument, jehož první dva body se dají shrnout takto: Za prvé, absolventi středních škol toho z fyziky umějí málo a nemají o fyziku zájem. Za druhé, může za to především snížená hodinová dotace fyziky. Proto je třeba dosáhnout toho, aby povinná minimální dotace fyziky na gymnáziu byla zvýšena na 8 týdenních hodin. (Viz závěr mého blogu.)

A na jedné konferenci učitelů zeměpisu v Praze okolo roku 2000 jsem na vlastní uši slyšel větu „musíme pro ten zeměpis do osnov prosadit co nejvíc hodin“; ta se tam pak v další diskusi setkala s velkým souhlasem.

Co s tím dělat? Za prvé, upravit RVP, na základě toho i ŠVP a metodické materiály, tam, kde obsahují a vyžadují nepřiměřené znalosti (i dovednosti), v podstatě vysokoškolské učivo. Za druhé, při schvalování učebnic a obdobných materiálů vyžadovat posudky i od „neexpertů“. Za třetí, inspekce by měla posuzovat i různé testy, které se na školách používají k hodnocení žáků, a hodnotit jejich přiměřenost. Za čtvrté, ředitelé by měli působit na učitele i tím, že v pedagogickém kolektivu poukáží na rozpory mezi vyžadovanými znalostmi žáků v určitém předmětu a skutečnými znalostmi vzdělaných dospělých (včetně samotných učitelů), kteří v daném oboru nejsou specialisty.


Tvorba školních vzdělávacích programů

Podle mých zkušeností je na většině škol tvorba ŠVP pojímána jako zbytečná byrokratická povinnost a výsledek, tedy samo ŠVP, nemá, až na výjimky, žádný velký vliv na reálný vzdělávací proces.

Je tedy velmi žádoucí, aby školy mohly přebírat modelové ŠVP, které by s malými nebo i žádnými úpravami mohly používat. Tyto ŠVP musí být ale orientovány podstatně jinak, než jaká je dnes převažující výuka, a ČŠI musí více působit na školy, aby se takto moderněji koncipovanými ŠVP skutečně řídily.

Modelové vzdělávací programy by také měly zajistit daleko větší časovou koordinaci obsahu výuky mezi různými školami. Je jasné, že plná koordinace není možná ani žádoucí, ale koordinace aspoň na úrovni ročníků by asi byla možná a při dnešní mobilitě obyvatel, tedy i žáků, by byla i velmi praktická. Jako extrémní případ si představme dítě ve střídavé péči rozvedených rodičů, které po týdnu střídá školu!…


Celý text si můžete přečíst ZDE.



0 komentářů: