Stanislav Štěpáník: Výuka češtiny mezi tradicí a inovací

úterý 12. ledna 2021 ·

Obraz výuky českého jazyka, který analyzované transkripty  poskytují, není dobrý. Hlavní výsledek této práce je varovný: výuka českého jazyka chronicky trpí oddělením jazyka od komunikace.


Zdroj: Stanislav Štěpáník: Výuka češtiny mezi tradicí a inovací. Praha: Academia 2020. Str. 297–300. ISBN 978-80-200-3119-8



Ze závěru


Zásadní nedostatek lze spatřovat v tom, že edukační praxe nedostatečně reflektuje dynamický vývoj lingvistiky (respektive věd o jazyce), edukačních věd, kognitivních věd a proměny komunikačního  a kulturně-sociálního prostředí kolem nás. Obsah školního předmětu český jazyk připomíná „stojaté vody“ tradiční gramatiky (základních lingvistických disciplín) a vzniká neoprávněný dojem, že jediné, co je třeba měnit, jsou metody výuky. Přitom problém tkví především v obsahu výuky


Nijak se nepracuje s komunikační zkušeností žáků, nové poznání není zasazováno do jejich již existujících kognitivních struktur. Poznání je vysoce formální, výuka připomíná vzdělávání „malých lingvistů“, některé vyučovací hodiny připomínají semináře z jazykových disciplín pro bohemisty na vysoké škole. Takové poznání je pro žáky-rodilé mluvčí neužitečné. 


Výuka mluvnice selhává ve svém základním účelu: výchova a vzdělávání komunikačně kompetentní mladé generace Čechů, kteří nejenže dobře prakticky ovládají svůj mateřský jazyk (jsou funkčně gramotní), ale zároveň k němu mají pozitivní vztah a uvědomují si svoji roli při utváření kultury jazykového prostředí, v němž funguje. Preskriptivní způsob výuky nejenže může deformovat vztah uživatelů k vlastnímu jazyku (1), ale zároveň významným způsobem narušit jejich jazykové sebevědomí, jenž je přitom provází od narození až do smrti (srov. Dolník, 2003, Smejkalová, 2018).


Mluvnice není představována jako nástroj pro zlepšení komunikace, nýbrž jako soubor definic a pravidel, jejž je nutno ovládnout kvůli zkouškám a testům a jejž uživatele jazyka při používání jazyka reálně spíše omezuje a říká mu, co je správné  a co špatné, co smí a co nesmí, co je a co není chyba. Zcela se pomíjí to, že jazyk je prostředek sociální, že slouží nějakému účelu, tj. pro vyjádření určitých záměrů, a že jeho prostřednictvím uživatelé jazyka konstruují realitu (srov. Myhill, 2005). Výuka nevede k vypěstování vědomí, že komplexnost jazyka dává uživatelům ke konstruování reality různé možnosti, v čemž spočívá jeho užitečnost, přitažlivost i velká síla. Ulpívá na formě,aniž by zprostředkovala vztah mezi formou a významem, tj., že „volba jazykových prostředků může mít vliv na to, jak je význam utvářen formou“ (Myhill, 2005, s. 87).


Obsah výuky neodpovídá potřebám žáků, vyrůstajících v digitální době, v jazykových hodinách jsem nezaznamenal jakoukoli práci se současnými texty a kontexty. Pouze velmi omezeně učitelé žáky v náznaku vedli ke smyslu učiva, k funkci jazykového prostředku, k praktickému užitku poznání. Výuka češtiny v pojetí tradičního mluvnického vyučování zdá se být uzavřená ve vlastním světě, přesah do každodenního života v ní zcela absentuje. 


Budeme-li si i nadále myslet, že lze jazykovou kulturu současných žáků kultivovat především prostřednictvím tvorby klasiků národního obrození (jak jsem u některých učitelů zaznamenal), zápas o jazykovou kulturu mladých Čechů, obávám se, dopředu prohrajeme. Nepopírám kvality těchto textů z hlediska cílů literární výchovy, avšak z perspektivy jazykové výchovy dneška jejich funkčnost považuji za velmi omezenou. Nástup digitálního věku je fakt, jejž musí češtináři vzít na vědomí a účinně reflektovat ve své výuce. Bojovat proti němu by bylo čisté donkichotství. 


Na druhou stranu ale není žádoucí, aby hledání a zavádění inovací znamenalo úplnou negaci dosavadních postupů. Na základě důkladné znalosti tradičních praktik je vhodné zvažovat, které dřívější teorie i praktické postupy je možné zachovat, i když se snažíme dosavadní systém přeměnit, eventuálně ho úplně přebudovat. Tradice a inovace by měly být v tomto smyslu zvažovány spíše v dialektice než v ostrém protikladu – což však nemusí znamenat nemožnost zásadních obratů.


Podíváme-li se na dobrou tradici výuky češtiny, kterou by i kterákoli inovace měla přijmout a dále rozvíjet, je to, dle mého názoru, tradice lingvistického přístupu a zřetel k metajazyku. Zásada lingvistického přístupu se vymezuje jako vlastnost jazykové výuky, kdy se výklady a odůvodňování jazykových jevů vztahují k aktuálnímu poznání lingvistiky a zabraňuje se užívání jazykových výkladů  a odůvodnění primitivních či primitivizujících  (Čechová & Styblík, 1998, str. 62). To neznamená vystavění vyučovacího a učebního prostředí metodologií lingvistiky, nýbrž věcnou oborovou správnost výuky a respekt k paradigmatickému vývoji v mateřském vědním oboru.


Na základě analýz reálné výuky je nutno konstatovat, že se tuto stránku – kterou lze považovat za dobrý základ (chceme-li, dobrou tradici) výuky češtiny – v současnosti nedaří didakticky dobře zvládnout a promítnout do reálné tvorby učebního a vyučovacího prostředí tak, aby skutečně  sloužila žákům. Inovace proto musejí  hledat lepší způsoby didaktické rekonstrukce tohoto zřetele s ohledem na respekt k žákovské zkušenosti rodilých mluvčích i reálnému didaktickému potenciálu jazykového učiva. Je nesporné, že na jeho rozvíjení má zcela zásadní vliv učitelská znalost obsahu. Ta nesmí být podceňována ani ve vzdělávání studentů učitelství, ani v dalším vzdělávání pedagogických pracovníků.


Za hlavní výsledek výzkumu považuji zjištění (a potvrzení), že tradiční praxe výuky češtiny v naší škole je značně zatížena didaktickým formalismem. Inovace výuky češtiny (zatím spíše v teorii) usilují o odstranění didaktického formalismu. Je třeba zásadně přehodnotit obsah výuky češtiny a následně způsoby jeho didaktického uchopení, tedy způsoby jeho didaktického zprostředkování žákům. Východiskem musí být kognitivně- komunikačně pojatá jazyková edukace. Jako vhodné řešení nabízím model komunikační nauky o českém jazyku.


Za fundamentální a zcela konkrétní opatření považuji odstranění separace vyučovacích hodin na tzv. mluvnici a tzv. sloh. Tyto dvě složky je absolutně nezbytné integrovat a chápat  je v jednotě. Učitel při přípravě na hodinu musí přemýšlet binárně: každý problém jazykový na sebe váže problém komunikační a každý problém komunikační zahrnuje problém jazykový. Jazyk nepředstavuje neurčitou abstrakci, nýbrž prostředek jazykového chování a jednání, prostředek k vyjadřování určitých komunikačních záměrů v konkrétních komunikačních situacích, prostředek interakce. To musí reflektovat výuka: buď z komunikační situace vycházet, nebo jazykový prostředek do komunikační situace zasazovat.


Úkoly vyplývající z mého výzkumu jsou dva:

1) hledat efektivní způsoby začlenění mluvnice do výuky češtiny;

2) zintenzivnit výzkum praxe výuky, což umožní jednak její kritickou reflexi, jednak navrhování v praxi a pro praxi ukotvených postupů.


Jako řešení bodu 1) nabízím model komunikační nauky o českém jazyku, jenž je v této práci popsán.

 

Výuka češtiny v naší škole stojí před zásadní výzvou. Mluvnici ve škole musí vidět nikoli jen jako strukturu k rozboru, ale především jako systém možností ke komunikování a utváření významů. Klíčovým požadavkem je jistota, že existuje jasný důvod k výuce mluvnice a učení se mluvnici směrem k rozvoji komunikačně kompetentního uživatele českého jazyka. Pokud výuka tento důvod nenajde nebo nepřistoupí na proud inovací, aby se s novými výzvami vypořádala, a nadále bude lpět na tradici i tam, kde to není vhodné, povede to k intenzivní nespokojenosti a kritice a sama sebe odsoudí do role muzea. Reliktu školy i komunikačního (respektive jazykového) prostředí doby minulé. A to rozhodně není v zájmu našeho národního jazykového společenství ani češtiny jako takové.




_____________________________


(1) Vlastní zkušenost z výuky na střední škole. Pravidelně se v úvodní hodině ptám nově nastoupivších žáků 1. ročníku na jejich vztah k výuce češtiny a k češtině jako jejich mateřskému jazyku. Odpovědi jsou smutné – až polovina žáků ze třídy vypovídá, že jim čeština nejde, mají z ní špatné známky a zdá se jim příliš složitá, že z toho důvodu neradi píší; ke slohovým pracím mají značně negativní vztah. Častý je i názor, že by bylo nejlepší češtinu upozadit a věnovat se více cizím jazykům, především angličtině. Hodnocení složky literární bývá o poznání lepší než hodnocení složky komunikační a jazykové (posledně jmenovaná – pod označením mluvnice – je hodnocena jednoznačně nejhůře). 


Vždy si pak kladu otázku, jak se takové hodnocení „stane“. Jak mohla škola (ne nutně pouze výuka češtiny) v žácích vypěstovat takto tragický postoj k vlastní mateřštině a především k potřebě vyjadřovat se?


0 komentářů: