Anežka Hesová: Zásady, kterých se drží země s nejlepším vzděláváním na světě

Jak to dělají země, které se v mezinárodních srovnávacích testech ve vzdělávání umísťují na nejvyšších příčkách? Britská odbornice na výzkum pedagogiky Lucy Crehanová se vypravila do pěti států s nejlepším vzděláváním na světě, aby to zjistila.

Zdroj: Hospodářské noviny, Magazín Investice do vzdělání 01/2023, 31. 1. 2023

 

Jejich pedagogický přístup je až překvapivě podobný a výsledky patří mezi nejlepší na světě. Lucy Crehanová, autorka knihy Chytrozemě, je navštívila a o své poznatky se dělí ve své knize.

 

Pro svou objevitelskou cestu si Crehanová vybrala Finsko, Japonsko, Singapur, Čínu a Kanadu. Těmto státům říká jedním slovem Chytrozemě (Cleverlands). V knize popisuje, jak tyto rozdílné světy ke vzdělávání přistupují. Na každém místě strávila asi měsíc, ubytovala se u některého z učitelů, pozorovala místní vyučování, setkávala se s žáky, jejich rodiči, pedagogy i vedením škol a povídala si s nimi o jejich praxi. Publikace se v roce 2016 dostala mezi nejlepší tituly roku podle časopisu The Economist, v češtině ji vloni vydalo nakladatelství Audiolibrix.

Různé kultury, ale stejný přístup

Konkrétní zkušenosti ze států, do kterých se Crehanová vypravila, vnáší světlo do jistých stereotypů, které o daných zemích převládají. „Lidé si například myslí, že ve Finsku se děti učí velmi samostatně a není tam kladen důraz na výklad učitele. Nebo že v Singapuru se žáci učí všechno jen nazpaměť. To rozhodně není pravda. Ve skutečnosti je ale pozoruhodné, že pedagogický přístup úspěšných zemí, které jsem navštívila, je vlastně až překvapivě podobný,“ říká autorka pro HN, která se kromě pěti vybraných zemí vydala i do několika států, kterým se v PISA testech tolik nedaří. „Byla jsem třeba ve Švédsku nebo ve Spojených arabských emirátech, tam je styl výuky hodně odlišný a nemají tak dobré výsledky.“

 

Při výběru svých „chytrozemí“ vycházela autorka z Programu pro mezinárodní hodnocení žáků (PISA), který pořádá Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (OECD). Výzkum probíhá v tříletých intervalech od roku 2000 a testuje patnáctileté žáky v matematice, v přírodovědných předmětech a ve čtenářské gramotnosti. Je navržený tak, aby prověřil schopnost studentů znalosti aplikovat a využít, nejen si je zapamatovat a správně zopakovat.

____________________________________________________________

Inspirace z „chytrozemí“

Finsko: Dávat příležitost všem

Všechny děti se prvních devět let učí podle stejného kurikula. Těm znevýhodněným se ve Finsku věnuje mimořádná péče, aby dokázaly držet krok s ostatními dětmi a nemusely se na ně klást nižší nároky.

Japonsko: Plánovat výuku týmově

Učitelé nejsou samostatné ostrovy. V Japonsku společně promýšlejí výuku, stanovují cíle i metody, účastní se ukázkových hodin a dávají si navzájem zpětnou vazbu.

Singapur: Motivovat učitele k profesnímu rozvoji

Základní pedagogické vzdělání je jen první krok. V Singapuru učitelé pracují na své další didaktické, odborné a manažerské specializaci a jsou za to odměňováni. Inspekci vnímají jako nástroj, který jim pomáhá postupovat v kariéře.

 

Šanghaj: Chválit za úsilí, ne za úspěch

 

Neúspěch nemá odrazovat, ale motivovat. Číňané věří, že každé dítě, které se hodně snaží, může dosáhnout dobrých výsledků.

 

Kanada: Doprovázet při objevování

 

Samostatně řešit problémy se dítě nenaučí tak, že si všechno bude osvojovat samo. Zároveň se to ale nenaučí, když to nikdy samo nezkusí. V Kanadě mají učitelé jasný záměr a umí dát žákům dostatečné nástroje a kompetence k tomu, aby pak děti mohly k řešení problému dojít.

 

____________________________________________________________

 

Jak tedy vyučování v „chytrozemích“ vypadá? Hodina je zpravidla rozdělena do zhruba desetiminutových úseků, ve kterých se střídají různé aktivity, jako je výklad učitele, samostatná či skupinová práce nebo řízená diskuse. Střídání kratších činností pomáhá k aktivizaci dětí lépe než dlouhé samostatné projekty. Navzdory obecnému přesvědčení, že úspěšné vyučování musí být zábavné, k motivaci žáků zpravidla nevedou atraktivní aktivity, ale zájem o samotný obsah učiva. „Děti by mělo především bavit to, co se učí,“ říká Crehanová. „Hry, samolepky, pečení palačinek a podobné věci jsou sice zábavné, ale nefungují. Žáci si pak pamatují jen samolepky a palačinky, ale ne to, co se tím měly naučit.“

 

Důležitým tématem knihy je pozornost věnovaná znevýhodněným dětem. V tom obzvlášť vyniká Finsko, které klade mimořádný důraz na sociální zázemí dětí. „Finové si uvědomují, že někdy se dětem nedaří nikoliv v důsledku poruch učení, ale kvůli sociálním, citovým nebo zdravotním obtížím,“ popisuje ve své knize Crehanová. Na jedné ze škol, kterou ve Finsku navštívila, se setkala se školní psycholožkou, sociálním pracovníkem a výchovnou poradkyní, jiné prý mají ve svém týmu i školního zubaře, zdravotní sestru, řečového terapeuta nebo rodinného poradce. Úkolem školy je tam kromě samotné výuky také vytvořit dobré podmínky k tomu, aby se dítě mohlo vzdělávání věnovat.

 

Že jediným úkolem školy není vyrábět „chytré děti,“ se ukazuje i v Japonsku, přestože kontext je tam úplně jiný. Kapitola o této zemi je v knize uvedena příslovím: Hřebík, který vyčnívá, bude zatlučen. To je pro návštěvníka ze západní kultury poměrně děsivé. A zčásti to skutečně vypovídá o typické japonské uniformitě, kterou by do evropského či amerického prostředí šlo jen těžko přenést. Projevuje se třeba v jejich smyslu pro kolektivní odpovědnost. Ta ve škole vypadá tak, že jeden chlapec a jedna dívka jsou ustanoveni „vedoucími třídy“ a dohlížejí na to, aby všichni žáci byli ukáznění. Vedoucí pak může být potrestán za to, že jeho spolužáci neplnili své povinnosti včas. „V téhle roli se během školního roku žáci střídají. Všichni tudíž obvykle raději udělají, co od nich vedoucí žádají, aby jim to oplatili, až přijde řada na ně,“ popisuje Crehanová, jak se japonské školy snaží naučit děti být součástí kolektivu. Příklad autorka rozhodně nepovažuje za následováníhodný, ilustruje však na něm japonskou snahu o sounáležitost a především ukazuje, že úspěchu ve vzdělávání dosahují země s opravdu odlišným prostředím a mentalitou. A že efektivní vzdělávací principy mohou fungovat stejně dobře v uniformním Japonsku jako v individualistické Kanadě.

 

„Je evidentní, že za skvělými výsledky některých států je jejich kulturní zázemí. Rozhodně je to znát u asijských zemí, kde žáci tvrdě pracují a mají spoustu domácích úkolů, což nepochybně souvisí s jejich mentalitou. Já jsem se ale soustředila na to, co má těchto pět výrazně odlišných kultur společného. Protože jsou to velmi rozdílné země, pokud jde o kulturu a historii. Ale ve vzdělávání mají výborné výsledky. A většinou právě dodržují pět zásad, které v knize popisuji,“ vysvětluje Crehanová.

 

 

Uspět může každý, kdo se snaží

Jednou z těchto zásad jsou jednotné požadavky na to, co by děti měly v určitém věku zvládnout. A velká snaha celého vzdělávacího systému, aby se to podařilo opravdu všem. Právě Japonsko je ukázkovou zemí, kde se projevuje tzv. růstové myšlení – tedy přesvědčení, že inteligence není předem daná a neměnná, ale že každý žák, který se snaží, může dosáhnout dobrých výsledků. Tento přístup je předpokladem k tomu, aby se žáci nerozdělovali na chytřejší a slabší, kterým se už na startu „sníží laťka“ a vytvoří se pro ně jednodušší vzdělávací plán.

 

S tím souvisí i určité sebevědomí učitelů. Ti si musí věřit, že dokážou všechny děti naučit to, co je potřeba. V Japonsku se v tom pedagogové navzájem podporují, učí průměrně 3,5 hodiny denně a mají víc prostoru pro společné přípravy vyučování a pro vlastní rozvoj. Víra, že k úspěchu žáka vede především jeho vlastní snaha, je charakteristická pro všechny asijské země, které Crehanová ve své knize popisuje. Do extrému to dovedlo školství v Singapuru, kde tlak na výkon absurdně zvyšuje nároky kladené na žáky. Dokonce až do takové míry, že ke zdárnému splnění zkoušek mnohdy školní docházka nestačí. Protože příležitost k dobrému vzdělání (a tedy finančně zajištěnému životu) tam mají jen ti nejúspěšnější žáci, rodiče většiny dětí platí za soukromé doučování a sami si v den důležitých zkoušek svých dětí berou volno, aby své potomky v intenzivní přípravě podporovali.

 

Důraz na úsilí, nikoli schopnosti, má ale i své světlé stránky. Většina lidí na Západě věří ve vrozené studijní předpoklady, se kterými se nedá nic moc dělat. Neúspěch je pro nás limitem, kterému se snažíme vyhnout nebo ho zamaskovat. Asijští žáci mají naopak tváří v tvář překážkám tendenci vytrvat déle, a dokonce výzvy vyhledávat. „Když se setkají s neúspěchem, povzbudí je to k usilovnější práci – což je opak toho, jak obvykle reagují studenti na Západě,“ upozorňuje Crehanová.

 

 

Mít všechny ingredience po ruce

Dalším stereotypem, který kniha překonává, je přesvědčení, že moderní výuka by měla opustit memorování a zaměřit se jen na řešení problémů. Autorka ale na příkladu několika „chytrozemí“ ukazuje, jak efektivní ukládání informací do dlouhodobé paměti naopak pomáhá žákům řešit složitější úkoly. Přirovnává to k procesu vaření, kde se nám hodí mít na kuchyňské lince přísady, které právě používáme, a na dosah ruky všechny ostatní potřebné ingredience. Informace uložené do dlouhodobé paměti jsou podle ní jako základní suroviny, pro které nemusíme pokaždé běhat do obchodu, protože je máme ve spíži a můžeme je kdykoli použít. Školské systémy, které to dokážou uvést do praxe, rozvoj paměti a myšlení chytře kombinují.

 

„Kdybych si měla vybrat, kam pošlu do školy své vlastní děti, ze všech zemí, které jsem navštívila, bych si zvolila Kanadu,“ přiznává v závěru knihy její autorka. Důvodem není ani důraz na učení objevováním, kterým je tato země proslulá, ani individuální přístup k potřebám všech dětí, který je v Kanadě rozvinutější než ve všech ostatních „chytrozemích,“ ale především celková vyrovnanost vzdělávacího systému. Žáci se tu v rámci pestrého rozvrhu rozvíjejí nejen v akademických předmětech, ale i v umění, sportu a hudbě. „Rovnováha panuje také v tom, že na všechny děti jsou kladeny tytéž nároky a zároveň se pamatuje na jednotlivce, takže těm méně zdatným se pomáhá a ti schopnější dostávají víc zabrat,“ dodává Crehanová.

 

Klíčem k úspěšnému vzdělávacímu systému je podle ní také podpora učitelů a vedení škol. Ve většině „chytrozemí“ mají učitelé možnosti rozvoje a dobré platové podmínky, do určité míry dokonce výsledky PISA testů dané země odpovídají platu učitelů. „Neplatí to absolutně,“ zdůrazňuje Crehanová. „Například ve Finsku nemají učitelé o moc vyšší plat, než je průměr zemí OECD. Spíš by bylo přesnější říct, že je problém, když jsou učitelé placeni špatně.“ Podporu škol zařadila Crehanová mezi klíčové zásady, kterými se země s úspěšnými vzdělávacími systémy řídí. Jako mezinárodní poradkyně v oblasti vzdělávání se sama snaží rozvíjet nejen britské školství v oblastech, které ve své knize popsala.

 

„Bylo by troufalé tvrdit, že je to díky mé knize, ale mám například radost, že se v posledních letech v Anglii posouvá podpora začínajících učitelů. Zavedli jsme tu program, který je v prvních letech jejich praxe doprovází,“ dodává. Kvalitní vzdělávací systém podle ní není závislý na kulturních a historických podmínkách dané země, stejně jako úspěch jednotlivých žáků není předem daný prostředím, ze kterého pocházejí. „Každý, kdo se snaží a kdo má dostatečnou podporu, může dosáhnout skvělých výsledků,“ věří autorka.

 

 

Článek byl publikován ve speciální příloze HN Investice do vzdělání.