Jana Nováčková: Jak děti získávají „akademické“ dovednosti bez formálního vyučování

Po útlé knížce psychologa P. Graye Důkaz, že sebeřízené vzdělávání funguje vyšla i další kniha z této série Jak děti získávají „akademické“ dovednosti bez formálního vyučování. Je také výběrem z článků autora, které byly publikované na webu Psychology Today.

 

Zdroj: blog autorky 30. 1. 2024

Ta první pojednává o tom, jak si vedou v životě děti, které se vzdělávaly na bázi vnitřní motivace, tj. nebyly nuceny plnit představy dospělých o tom, co, kdy a jak se mají učit. Nechodily do školy vůbec nebo trávily svůj čas v institucích, které sebeřízené vzdělávání umožňovaly. Jak napovídá název knihy, zjištění jsou pozitivní.

Druhá kniha popisuje, jak se tyto děti naučily číst, psát a počítat, aniž by je někdo vyučoval. Je to velmi zajímavé čtení, které především ohromí unikátními příběhy, jak odlišně probíhalo učení u jednotlivých dětí. Bez negativních pocitů nátlaku, obtížnosti či dokonce neúspěchu, které doprovázejí velmi často osvojování čtení, psaní i počítání (to navíc často bez hlubšího pochopení) ve vnějšně řízeném vzdělávání.

Najednou vyvstane otázka, jak je možné vůbec děti učit hromadně ve stejný čas stejnou metodou, když se každý učí tak odlišným způsobem a v jiný čas. Proč to děláme, když jsou tady v průběhu minimálně posledních sto let důkazy, že děti nejsou žádné prázdné nádoby, které čekají na to, co do nich dospělí nalijí. Naopak, že jsou to kompetentní lidské bytosti, které jsou vybaveny vnitřním vývojovým programem, který spolehlivě řídí jejich učení, které je ale často diametrálně jiné, než si představují dospělí, kteří vytvářejí pro ně povinná kurikula. Povědomost o podmínkách kognitivního vývoje je u těch, kteří řídí školství, pramalá.

To, co děti potřebují k tomu, aby se realizovalo vše, co dostaly do vínku, je prostředí, v nichž budou nacházet podněty, které jim to učení umožní. Škola je na takové podněty ovšem nesmírně chudé prostředí. Vzrůstající psychické problémy dětí a mládeže s tím souvisí významně.

Ráda jsem rovněž k této druhé knížce napsala následující doslov.

Ani po několika desetiletích jsem nezapomněla na ty pocity, když jsem se v pedagogicko psychologické poradně jako čerstvá absolventka psychologie začala setkávat s dětmi, které měly potíže se školou. Byly nešťastné. Spoustu z jejich volného času jim ubíralo doučování, „náprava“ jejich potíží. Takže vlastně ani neměly šanci léčit si svá traumata ze školy hrou a činnostmi, které jim šly.

 

Protože škola, a většinou i rodiče, soudili, že musí být napravovány. Nebyly totiž takové, jaké škola potřebovala. O podílu školy na jejich potížích se neuvažovalo, pokud tam zrovna nebyla učitelka, která navíc děti evidentně deptala. Mnohé z nich školu nenáviděly. Mnohé měly potíže se čtením. Ale testy na dyslexii absolvovaly bez potíží. Nevěděla jsem, co s nimi. To jediné, co by jim prospělo – prostě počkat, až o čtení projeví samy zájem – nepřicházelo v úvahu. Škola musela učit svůj jednotný povinný obsah a trestat děti, které to nezvládaly. Rodiče věřili, že je to tak správně. Když to tak porovnávám s dneškem, příliš se toho nezměnilo.

Vzpomněla jsem si na tyto nešťastné děti, když jsem se nedávno dozvěděla o studii K. Kejřové, která zjistila, že mezi vězni je výskyt dyslexie až 34 %. Samozřejmě, samotné potíže se čtením nevedou ke kriminální dráze. Ovšem mnoho z toho, co se dětem s takovými potížemi děje, už tu souvislost mít může. Tlak až donucování, tresty, narůstající pocit, že nejsou k ničemu, když neumí pořádně číst…. A když nejsem k ničemu, tak už je jedno, co provedu. Balzámem na duši jsou proto kapitoly v této knize, které podávají svědectví o tom, jak různorodě a s jakým zaujetím se mohou děti samy učit číst, psát, počítat, když je to ponecháno v jejich rukou.

 

Velmi poučná je 3. kapitola, kde autor jasně vysvětluje rozdíl mezi sebeřízeným a progresivním vzděláváním. U nás se vžil spíše pojem alternativní vzdělávání. V současnosti u nás není nouze o nejrůznější organizace, které s velkým nasazením vyvíjejí činnost, aby pohnuly konečně školstvím k jeho lidštější tváři. Ne náhodou volím tento výraz – pamětníci moc dobře znají slogan o „socializmu s lidskou tváří“. Podstata socializmu se neměla měnit, měla být však přívětivější.

 

S progresivním / alternativním vzděláváním je to podobné – nemění se jeho podstata. Stále je učitel a obsah, který vybere, ten hlavní. Hraje se podle jeho not – ne podle potřeb dětí. Učitelé s nadšením (a někdy až do úplného vyhoření) připravují pro své žáky výuku, která má být aktivní, zábavná. Na dětech je, aby už jen provedly, co učitel připravil. Je to samozřejmě lepší než drilování a děti by si to určitě vybraly, kdyby na výběr měly. Vybraly by si to ale, pokud by měly i třetí možnost – učit se to, co zajímá je samotné, učit se to samy a po svém? 

 

Je dobře, že tato kniha přináší fakta o tom, jak je lidské učení bytostně individuální. Hned v první kapitole se uvádí, že věkové rozpětí, kdy se děti samy spontánně naučí číst, je od 4 do 14 let, a že pozdní čtenářství nebylo pro nikoho handicapem. Rovněž se dočteme, že předčasná zátěž vnuceným učením dětem neprospívá, že odstranění nerovností v přístupu ke vzdělávání má úplně jiná a mnohem levnější řešení, než se běžně používají (u nás to není jiné).

Vyplývá z toho, že z podstaty věci nelze efektivně vyučovat děti hromadně stejnými metodami stejný obsah, a dokonce ve stejný čas. Děláme to však již dvě a půl staletí a vypadá to, že zřejmě nehodláme nic na té podstatě měnit. Kosmetické úpravy nikdy nic nenapravily, ale mnohdy oddálily řešení.