Lucie Slejšková: Mnoho zajíců, farmářova smrt. Proč je česká reforma vzdělávání v současné podobě do velké míry neúčinná

Při veškeré snaze o reformy máme neodbytný dojem, že české školy – většina z nich – spíš stagnují. Jak je to možné? Analytička EDUinu Lucie Slejšková klade ve svém komentáři otázku, zda jsou pro provedení změn splněny dva základní předpoklady, bez kterých to nejde.

 

Zdroj: EDUin 30. 4. 2025

 

Poslední dobou se zamýšlím nad tím, proč se nám nedaří provést systémové změny českého vzdělávání, ačkoliv na to stát a různé organizace vynakládají nemalé peníze a energii. Desetiletí hrneme na učitele nové a nové požadavky a vymýšlíme reformy, takže by se dalo čekat, že vzdělávací systém v ČR se za tu dobu musel výrazně proměnit. 

 

Což se nestalo. I když máme dílčí výsledky, většinově vzdělávání v řadě parametrů stagnuje. Vidíme to opakovaně například v tematických zprávách České školní inspekce. Proč tomu tak je? Chtěla bych se na tuto otázku podívat z určitého odstupu, z pohledu toho, jak vzdělávací systémy fungují obecně, a co je příčinou, jestliže nefungují.

 

Základní předpoklady pro zvýšení kvality jsou dva: motivace a potřebné nástroje. Pojďme se zamyslet nad tím, zda české vzdělávání těmito dvěma předpoklady disponuje.

 

Nástroji myslím v první řadě vzdělávání učitelů, předávání know-how, které nutně potřebují k tomu, aby dnes svou profesi zvládli. Jak jsme na tom v tomto ohledu? Na první pohled dobře. Učitel by skoro potřeboval extra průvodce, který by mu pomohl vyznat se v široké nabídce profesního rozvoje: milion webinářů, školení, kurzů, šablony sem a šablony tam. Nabídka NPI, nabídka komerčních firem (které mimochodem s revizí RVP znovu ucítily příležitost a rozjely naplno své kurzy). A přitom ale neexistuje ucelený systém profesní podpory, stát po učitelích nechce, aby se systematicky vzdělávali v konkrétních tématech, neexistuje ucelené oborové vzdělávání. Jednorázové, instantní kurzy ho nemohou nahradit.

 

O učících se komunitách učitelů mluvíme, ve skutečnosti jsou do nich zapojené omezené týmy učitelů. Slibovaná systémová podpora v rámci revize RVP zatím působí bohužel rozpačitě.

Napadá mne analogie se Schmidtovými farmáři ve stále platném a inspirativním textu o koherentním kurikulu. V jeho úvodu srovnává postup hypotetické země A a země B. 

 

V zemi A se naučí to nejlepší o pěstování plodin a na tomto základě se vydají pokyny pro farmáře. Země jim také dala k dispozici moderní stroje, traktory, mlátičky, lisy… a naučí je tyto stroje používat. Někteří mají, jak se říká, zelené ruce, takže jim to jde prostě lépe, ale rozdíl mezi těmi horšími a lepšími díky obecně sdíleným postupům není velký a průměrná kvalita hospodaření je poměrně dobrá. Navíc se standard zlepšuje tím, že se do systému vnáší nápady těch nejlepších, od kterých se ostatní mohou učit. 

 

V druhé zemi na to jdou jinak. Stát a regiony dají dohromady seznam dobrých nápadů, kterými lze dosahovat dobrého hospodaření. Ten je k dispozici každému farmáři. Je ale na každém z nich, zda si pak na jeho základě vytvoří postupy, jak progresu dosáhne. Nápady jsou zajímavé, ale je jich příliš mnoho, aby je bylo možné využít, a chybí vodítko, jak to celé uchopit. Farmáři také nedostanou potřebné nástroje. Výsledek je ten, že několik obzvláště schopných a motivovaných farmářů si poradí i tak a hospodaří produktivně. Jsou spíše z těch bohatších regionů, mají lepší přístup ke vzdělávání a školení, nebo mají prostě talent. Většina farmářů je ale mnohem méně efektivních a rozdíl mezi těmito dvěma skupinami je významný.

 

Převedeno na vzdělávání a českou situaci – akční a schopný ředitel a učitel si poradí a škola, kterou takový ředitel vede a která zaměstnává takové učitele, se stane „ostrůvkem pozitivní deviace“. Takových škol mohou být desítky i stovky, ale není to většina a rozdíly mezi těmito školami a zbytkem jsou velké. To do systému vnáší nerovnosti, na které doplácejí děti.

 

Jak na to reagujeme my? Čekáme, až se „nějak“ namotivuje i zbytek škol a půjde ve stopách těch úspěšných. Přitom už po tolika letech asi tušíme, že se to nestane. To by školám někdo musel uložit konkrétní úkoly a učinit je za ně odpovědnými. Také by jim s jejich řešením musel adekvátně pomoci. Konkrétně, přímo na místě, adresně. Škola by měla mít povinnost na zvýšení kvality pracovat. A teď pozor, rozhodně chci zdůraznit, že to automaticky neznamená, že na škole, kde výsledky pokulhávají, učí nekvalitní učitelé. Realita není černobílá – některé školy mají například mnohem více žáků s náročných chováním, se specifickými vzdělávacími potřebami, žáky cizince. Pracují v regionech, které to samy o sobě nemají jednoduché. Je těžké v nich najít aprobované učitele, nemají podporu zřizovatelů a tak dále. Řešením není na někoho ukazovat a říkat – ty za to můžeš. Ale je třeba pojmenovat, co a proč se v dané škole nedaří a zajistit intervenci, která povede ke zlepšení.

 

Pro příklad: ve Skotsku se učitelů a ředitelů nikdo neptá, zda chtějí pomoci – pokud se jim nedaří, je jejich povinnost nechat si pomoct. Aby tento jednoduchý a logický mechanismus fungoval i u nás, musela by se ale proměnit například role inspekce a musel by vzniknout logický a systematický rámec profesní podpory učitelů namísto současné nepřehledné džungle. 

 

Schmidt ve svém článku hezky ilustruje to, že pokud systém není koherentní a nabízí jen veliké myšlenky a cíle, ale neposkytuje systematické postupy a nástroje, které mohou (a mají) účastníci systému využít, ke zlepšení celé komunity nedojde. Zlepší se zas jen ti farmáři, kteří mohou, chtějí, nebo kteří již „umí“.

 

Tyto kauzality jsou obecně známé. O to víc si kladu otázku, kde děláme chybu. Možná na to jdeme ze špatného směru. Pamatuji si, že během revize se ozývaly hlasy, že by bylo nejlepší revizi RVP zatím zahodit a věnovat se vzdělávání učitelů – systematicky, tam, kde je to nejvíce třeba (lokálně i obsahově). A pak někdy později, s mnohem motivovanějšími lidmi, kteří budou vybaveni nástroji, se pustit do revize kurikula. Možná honíme mnoho zajíců a málo se zajímáme o traktory pro všechny farmáře.