Marta Franclová, Jana Bártová: Motivace žáků ve vyučování

pondělí 5. října 2009 ·

Část kapitoly z knihy Učitelé učitelů, která čtenáře seznamuje s pohledem pedagogické psychologie na problematiku motivace k učení.


Zdroj: Starý, Karel: Učitelé učitelů: náměty na vzdělávání vlastního učitelského sboru. Praha : Portál, 2008. 112 s. ISBN 978-80-7367-513-4. Str. 15–22.

O knize si můžete přečíst ZDE.



Motivace k učení


Na motivaci žáků k učení se lze dívat ve dvojím smyslu:

1. Učitel prostřednictvím motivace zvyšuje efektivitu učení, pracuje s motivační sférou žáka tak, aby vzbudil jeho zájem o školu o vyučování.

2. Učitel musí současně tuto motivační sféru žáka dále rozvíjet, kultivovat ji, zakládat nové motivy apod.

Tuto dvojí roli motivace samozřejmě nelze oddělovat, protože motivování žáků k učení závisí na rozvinutosti jejich motivačních dispozic a naopak rozvoj motivačních dispozic je závislý na způsobech motivování žáků, interakci se žáky, organizačních formách apod.

Podíváme-li se na prostředí školy pod zorným úhlem motivace, je třeba mít na zřeteli:
- probíhá zde učení, jedna z významných forem poznávací činnosti
- učení se uskutečňuje se v sociálním prostředí
- během učení plní žák požadavky školy, podává výkony

Vzhledem k výše uvedeným skutečnostem můžeme tedy uvažovat o třech možných zdrojích motivace, třech potřebách, které jsou u žáků aktualizovány:
- poznávací potřeby
- sociální potřeby
- výkonové potřeby

Učitel může zcela záměrně ve vyučování navozovat takové podmínky, ve kterých vzbuzuje, respektive aktualizuje výše uvedené skupiny potřeb žáků. V zásadě má učitel možnost:
- aktualizovat poznávací potřeby žáků – projektovat vyučování z hlediska obsahu, důraz na zajímavou, poutavou prezentaci učiva, užití metod jako je problémové vyučování, projektové vyučování, názorné vyučování apod.
- aktualizovat sociální potřeby žáků – ovlivňovat sociální klima třídy způsobem vedení žáků při vyučování – demokratické či autoritativní vedení, užití metody skupinového vyučování, atmosféra spolupráce, apod.
- aktualizovat výkonové potřeby žáků – soutěže, různé úrovně obtížnosti úkolů, dosažení dobré známky

Jestliže má učitel najít optimální přístup k motivování žáků, pomoci žákům využít všech jejich potencialit, pracovat minimálně v souladu s úrovní schopností, musí zjistit, které z uvedených skupin potřeb jsou u každého žáka dominantní, pracovat s těmito dominantními potřebami a zakládat a rozvíjet potřeby ostatní. Proto se nyní podíváme podrobněji na výše uvedené skupiny potřeb – poznávací, sociální, výkonové.


Potřeby poznávání

Žák, u kterého dominují potřeby poznávání, se učí převážně proto, že učení pro něj představuje zdroj poznání (to, co se učí, ho zajímá). Sama učební činnost uspokojuje danou potřebu. Získané poznatky jsou pro žáka silně uspokojující.

Řada výzkumů prokázala, že potřeba poznávání má pozitivní dopad na školní úspěšnost žáků a kvalitu jejich učení. Žáci, které učební činnost zajímá, jsou angažovanější, při učení pociťují vnitřní uspokojení, učivu lépe rozumí, lépe jej chápou.

Tito žáci jsou silně orientováni na získávání nových poznatků, informací, komplexnějších než již poznatky získané. Zde je ovšem třeba zdůraznit, že učitel musí postupovat i u těchto žáků citlivě, vycházet z toho, co žáci umí, pracovat s jejich aktivitou a nenechat se unést pouhým předáváním informací či poznatků a odsoudit žáka k jejich pasivnímu přijímání. Je třeba vést žáky tak, aby měli o své vzdělání zájem, byli spoluaktéry výuky, byli učitelovým partnerem, svým zájmem a vzdělávacími aktivitami výuku spoluutvářeli.

Situace vzbuzující poznávací potřeby – novost, překvapivost, problémovost, neurčitost, neobvyklost, vyvolání pochybnosti, záhadnost, možnost experimentovat.


Sociální potřeby

Jak již bylo zmíněno výše, škola vytváří sociální prostředí – dítě je mezi spolužáky a učiteli. Z hlediska motivace ve vyučování jsou důležité tyto sociální potřeby:
- potřeba identifikace
- potřeba pozitivních vztahů – afiliace
- potřeba sociálního vlivu, popřípadě prestiže

Potřeba identifikace – tato potřeba je nejprve uspokojována ve ztotožnění se s rodiči. V mladším školním věku se pak žáci často ztotožňují se svým učitele, přejímají jeho názory, napodobují jeho chování, jsou přístupní vzorům, které jim učitel předkládá. Tato potřeba významně usnadňuje učitelovo působení na dítě.

Další sociální potřeby se u dítěte diferencují v průběhu začleňování se do dětského kolektivu. Dítě dává přednost buď vztahům spolupráce, partnerství, nebo se v mezi dětmi snaží uplatnit svůj vliv. Jaký typ sociálních potřeb u dítěte převládá, potom určuje typ sociální interakce žáka a jsou silnou vnější motivací jeho učební činnosti (Hrabal st., 1979).


Potřeba pozitivních vztahů (potřeba afiliace) a obava z odmítnutí

Potřeba pozitivních vztahů, vztahů uskutečňovaných pouze pro ně samé, bez jiných cílů a záměrů je jednou ze základních lidských potřeb. Je to potřeba vřelých vztahů a partnerské shody, fyzického a vjemového kontaktu, lásky, přátelství, mezilidské shody, nekonfliktní a harmonické atmosféry (Hrabal, Man, Pavelková, 1982). V prostředí školy se pak jedná o vztahy plné důvěry, porozumění, akceptace, podpory a spolupráce mezi žákem a učitelem i mezi žáky navzájem. Dítě, u kterého je potřeba pozitivního vztahu silně zakotvena, samo pozitivní vztah nabízí a očekává ho i od druhých. Dlouhodobá negativní zkušenost, zkušenost s nezdařenými mezilidskými kontakty, vede k obavě z odmítnutí nabízeného vztahu. Tato obava však nemusí nutně snižovat potřebu pozitivních vztahů.


Úroveň potřeby pozitivních vztahů a obavy z odmítnutí ve vztahu k výkonu

Škola často staví dítě do situace, kdy od něj očekává určitý výkon. V situacích, kdy se jedná o „čistý“ výkon, kdy nejsou ve hře spolužáci, kdy je výkon osobní záležitostí, nebo v případě individuální soutěže, dosahují vyšších výkonů žáci výkonově orientovaní, výkonově motivovaní. O nich bylo zjištěno, že mají-li se rozhodnout, staví výkon nad přátelství. Naproti tomu jedinci s vyšší úrovní potřeby pozitivních vztahů stavějí přátelství nad schopnost. Bylo také zjištěno, že pokusné osoby s dominantní potřebou pozitivních vztahů měly nejlepší výkony tehdy, když nepracovaly pro sebe, ale ve skupině, a když experimentátor v průběhu práce poskytoval zpětnou vazbu nikoliv o výsledcích, ale o úrovni spolupráce.


Potřeba vlivu

Potřeba vlivu se projevuje v sociálních situacích tím, že motivuje takové chování jedince, které směřuje k řízení chování ostatních, k jejich ovládání. Je nutné rozlišovat mezi dominantním chováním, jehož cíl je totožný s cílem skupiny (třídy), či zda vede pouze a jedině k potěšení z tohoto ovládání. Tento typ potřeb, respektive motivace, nás bude zajímat spíše v momentě, budeme-li se snažit vysvětlit, či pochopit určité chování žáků, než z hlediska učení. O této potřebě budeme uvažovat v momentě podezření na šikanu, nezdravých vztahů ve třídě, apod. Zde je velice důležitý učitel ve směru kultivace této potřeby. Žáci se silnou potřebou vlivu se často chovají nevhodným způsobem proto, že neznají vhodné formy či prostředky vedoucí k dosažení vlivu, či uplatnění vlivu. Je na učiteli, jak takovým žákům pomůže, jaký jim nabídne repertoár vhodnějších způsobů, jak bude tyto žáky směrovat, usměrňovat, jak bude tuto jejich potřebu kultivovat.

Znalost motivační sféry, sféry potřeb jednotlivých žáků umožní adresný, individuální přístup k motivování žáků ve vyučování.


Pedagogickopsychologické charakteristiky žáků s dominujícími sociálními potřebami
(podle Hrabal, Man, Pavelková 1984)

1. Žáci s převažující potřebou afiliace
- Hodnotí přátelství výše než schopnosti a úspěch.
- Mají tendenci vytvářet vztah spíše s lidmi pozitivních vlastností
- Školní výkon bývá prostředkem k získání a udržení náklonnosti rodičů, učitelů a spolužáků
- Nejlepších výkonů dosahují, když nepracují pro sebe, ale ve skupině
- Důležitá je zpětná vazba o spolupráci, nikoliv o výsledcích
- Výkon roste v situacích meziskupinové soutěže
- V situacích před zkouškami jsou méně úzkostní
- Těžko oddělují informace získané o druhých lidech od emocí vznikajících ve vztahu s nimi
- Snaží se zalíbit rodičům, učitelům i spolužákům
- K učitelům i spolužákům mají pozitivní vztah
- Jsou závislejší, spolužáky považují za jedince s vyšší sebedůvěrou, než je jejich vlastní
- Vytvářejí příjemnou a uvolněnou interpersonální atmosféru.

2. Žáci s převažující obavou z odmítnutí
- chovají se obdobně jako žáci s převažující tendencí vyhnout se neúspěchu
- snaží se vyhnout negativní sociální zpětné vazbě
- jsou bázliví v interpersonálních vztazích i v úkolových situacích orientovaných na výkon
- jsou úzkostní, mají tendenci vyhýbat se situacím, které by jejich úzkost zvýšily
- nerespektují pozitivní zkušenost, kterou získali v interakci s druhými lidmi
- jsou méně ochotni navazovat vztahy se žáky, kteří mají rozdílné postoje, protože předpokládají, že tyto rozdílné postoje mohou být příčinou konfliktů a odmítnutí
- ve stresových situacích se chovají tak, že spíše vyvolávají negativní reakce druhých
- jiné hodnotí pozitivně, ale sami tak druhými žáky většinou hodnoceni nejsou
- druhé žáky hodnotí pozitivněji a předpokládají u nich vyšší sebedůvěru než u sebe

3. Žáci s převažující potřebou vlivu

Nelze jednoznačně charakterizovat, protože prostředky, jakými může byt vliv na spolužáky dosahován nebo uplatňován, jsou zřejmě daleko různorodější než např. u potřeby afiliace. Nicméně Hrabal, Man, Pavelková charakterizují dvě skupiny takových žáků:
- Žáci s vysokou potřebou vlivu bez reálného vlivu ve třídě, kteří se snaží dostat se ve třídě na takové místo, kde by mohli vliv uplatňovat. Způsoby, které používají, jsou závislé na jejich osobnostní sféře potřeb a na tom, do jaké míry se cítí touto situací frustrováni. Proto se někdy snaží tito žáci získat spolužáky pozitivním chováním a vlastní přízní, jindy mohou na spolužáky působit agresivně.
- Žáci s vysokou potřebou vlivu s reálným vlivem ve třídě jsou hlavními hybateli třídy, mohou uplatňovat svůj vliv směrem od školních aktivit nebo být oporou učitelů.


Výkonové potřeby

Potřeba autonomie se projevuje ve škole, kdy je dítě učitelem neustále kontrolováno a vedeno. Potřebuje totiž současně být více či méně nezávislé, samostatné, samo rozhodovat o svých aktivitách. Neposkytuje-li učitel žákům prostor k samostatnosti, autonomii, odsuzuje ho k neustále pasivitě a buduje v dítěti odpor ke škole.

Potřeba kompetence s první do jisté míry souvisí. Je to potřeba něčemu rozumět“, “být někým, kdo něco umí“.

V souvislosti se školou je důležitá potřeba úspěšného výkonu, jejichž základ je pokládán časnými, avšak přiměřenými požadavky na dítě, povzbuzováním k samostatnosti a k přesnosti výkonu. Dítě se tak učí klást na sebe takové nároky a požadavky, které může s dostatečným vynaložením sil dosáhnout. Úspěch pak tyto děti připisují svým pozitivním vlastnostem, zatímco neúspěch nedostatečnému vynaložení sil. Žáci s potřebou úspěšného výkonu jsou cílově orientovaní s tendencí nevzdat se, vytrvat při řešení úkolů i přes značné překážky. Mají-li možnost, vybírají si úkoly střední obtížnosti, které pro ně mají nejsilnější motivační hodnotu i v situaci, kdy jsou zadávány (nemohou si je sami vybrat). Rádi se zúčastňují soutěží s rovnocennými partnery. Neúspěch i úspěch posuzují především z hlediska informace, kterou jim přinášejí o vlastních schopnostech. Pracují plánovitě bez zbytečné úzkostlivosti. Jsou-li u těchto žáků méně rozvinuty potřeby sociální, zejména afiliace, je nutné vést tyto žáky k větší spolupráci a menší soutěživosti.

Další, v souvislosti se školním výkonem důležitou potřebou je potřeba vyhnutí se neúspěchu. Počátky této potřeby jsou spatřovány v mateřském přetěžování dítěte. Dítě pak nedokáže klást na sebe přiměřené nároky a požadavky, přejímá zvýšenou úroveň nároků, kterou může jen ztěžka dosáhnout. Neustálé selhávání ho pak nutí vyhnout se neúspěchu tím, že si klade nízké cíle, má na sebe nízké nároky. Úspěch takové dítě vysvětluje jako štěstí, ne tím, že je samo schopné. Neúspěch pak nedostatkem vlastních sil. Tyto okolnosti mají negativní vliv na celkové sebehodnocení. Žáci s převažující potřebou vyhnout se neúspěchu mají strach ze situací, které by mohly odhalit jejich skutečné schopnosti. Tyto situace u nich vyvolávají strach ze selhání. Ve třídě, kde je neustále nastolována možnost srovnání výkonu s výkony spolužáků, se cítí tito žáci ohroženi. Na toto ohrožení mohou reagovat několikerým způsobem:
- uplatňují pouze v situacích, kdy je úspěch jistý
- kdy se úspěch nemůže zaručeně dostavit
- únik (nemoc, opisování)

Silným motivačním činitelem jak pro žáky s převažující potřebou úspěšného výkonu i pro žáky s převažující potřebou vyhnutí se neúspěchu, je úspěch.

V Německu provedli výzkum, který se týkal žáků, kteří byli z důvodu neprospěchu přeřazeni ve 4. a 5. ročníku ZŠ do zvláštní školy. Předpokládalo se, že se přechod u těchto dětí odrazí především ve zhoršení jejich sebeobrazu žáka. K ničemu takovému však nedošlo. U nových žáků zvláštní školy se během roku zlepšila struktura výkonové motivace, představa o vlastním nadání a zmenšil se strach ze zkoušky. Autoři nabízí vysvětlení, že stálá konfrontace s neúspěchy v normální škole, kde tito žáci patřili k nejslabším, způsobila zablokování normálního výkonového zaměření, které nemohlo být uplatněno. Po přechodu na zvláštní školu patřili k nejlepším, dosahovali úspěchu – situace byla adekvátní jejich schopnostem.

Podpora žákům s obavou z neúspěchu:
- zadávání úloh rozdílné obtížnosti
- přiměřenost nároků
- srovnávání výkonů s předešlými výkony
- zvýraznění pozitivních prožitků, uznání a pochvaly

Jednotlivé probírané skupiny potřeb nelze od sebe příliš oddělovat. Dochází k určitému propojení a snad i překrytí, které přináší pestrou podobu motivačních projevů, chování žáků apod.

(Druhá část kapitoly je věnována aplikacím tohoto tématu, které proběhly na některých školách. Najdete v ní i názorný materiál pro lektory.)


Použitá a doporučená literatura

Bláha, K., Šebek, M.: Já tvůj žák, ty můj učitel. Praha : SPN, 1988.
Fontána, D. Psychologie ve školní praxi. Praha : Portál, 1997
Helus, Z., Hrabal, V. ml., Kulič, V., Mareš, J.: Psychologie školní úspěšnosti. Praha : SPN, 1979.
Hrabal, V. (st.): Jaký jsem učitel? Praha : SPN, 1988.
Hrabal, V. ml., Man, F., Pavelková, I.: Psychologické otázky motivace ve škole. Praha : SPN, 1984.
Hvozdík, J.: Psychologický rozbor školských neúspechov žiakov. Bratislava : SPN, 1972.
Kopřiva, P., Nováčková, J., Nevolová, D., Kopřivová, T.: Respektovat a být respektován. Kroměříž : Spirála, 2005.
Langr, L.: Úloha motivace ve vyučování na ZŠ. Praha, SPN 1986
Madsen, K. B.
: Teorie motivace. Praha : Academia, 1972.
Mareš, J., Man,F., Prokešová, L.
: Autonomie žáka a rozvoj jeho osobnosti. Pedagogika, 1997, mimořádné číslo, s. 5–17
Matějček, Z.
: Po dobrém nebo po zlém? Portál, Praha 2005.
Pavelková, I., Frencl, M.
: Motivace žáků k učení. Pedagogika, 1997, č.4, s. 329–345
Pavelková, I.
: Motivace žáků k učení. Praha : PedF UK, 2002.
Woolfolk, A. E.
: Educational Psychology. Prentice Hall : Englewood Cliffs, 1990.


Knihu si můžete objednat až do vyčerpání zásob zdarma na adrese: pavla.soustruznikova@pedf.cuni.cz


0 komentářů: