SERIÁL Marie Homerová: Neobvyklé metody ve výuce společenskovědních předmětů 5

pátek 23. září 2011 ·

V metodických příručkách pro výuku společenskovědních předmětů se doporučuje rozvíjet ve výuce tzv. kritické myšlení. Společenskovědní předměty svojí povahou a obsahem učiva mají značné předpoklady pro rozvoj racionálního a analytického myšlení. Avšak až na teoretická pojednání o kritickém myšlení učitelé většinou nejsou informováni o konkrétních didaktických strategiích, které je možné ve výuce využít.


5. Cílené otázky v rozvoji kritického myšlení

Kvalifikované řešení společenských problémů vyžaduje osvojení potřebných vědomostí, vyhledání relevantních informací, formování intelektuálních dovedností. Ty jsou zásadním předpokladem pro intelektuální generalizaci, vrchol kritického myšlení. Celý tento proces je však dlouhodobý a vyžaduje postupný „výcvik“ v kritickém myšlení. Výuka je úspěšná, pokud učitel zná potřebné didaktické „nástroje“, tj. ví, jak rozvíjet myšlení cílenými, na problém zaměřenými otázkami. Výzkum ve Velké Británii, který trval 20 let, přesvědčivě dokázal, že studenti dosahovali racionálnějších řešení v rozhodování, pokud učitelé užívali ve výuce „sokratických“ metod (Wilson 1987, Wilson a Clegg, 1986). Výuka, do které byly začleněny cílené slovní a psané otázky (problémy), nezvratně vykazovala lepší výstupy, než výuka, která byla nepromyšlená, s vágními otázkami typu „Co víš o době napoleonské?“ Jinými slovy, výzkum prokázal, že cílené otázky integrované do strategie výuky, zvyšují její efektivitu.


Účel a funkce otázek ve výuce

V tradiční výuce jsou otázky užívány ad hoc ke kontrole a k prověřování znalostí studentů nebo ke zjišťování porozumění učiva. Sled učitelových otázek pomáhá do jisté míry studentům sumarizovat a interpretovat poznatky. Ve výuce se zatím spíše preferují jednoduché dotazy typu „kdy a kde se narodil Jan Hus?“. Méně často se ve výuce objevují náročnější otázky, které vyžadují od studenta kritické hodnocení a analýzu nebo jeho promyšlenou přípravu na odpověď, např. „Jaké alternativy vývoje zahraniční politiky ČR lze očekávat po nejbližších volbách?“, „Najděte shody a rozdíly v totalitních režimech 20. století“, „Vysvětlete, proč je nutné zachovávat lidská práva“.

Náročnější otázky však mohou provázet výuku v každé její fázi, mohou být úvodem do učiva nového. Např. šíře zaměřené otázky typu „Jaké změny přinesla do evropské společnosti revoluce ve Francii?“ jsou např. podnětem pro zahájení konkrétního „výzkumu“, objevování, iniciují samostatné studium. Otázky se mají stát motivačním úvodem. Např. neobvykle formulované otázky, někdy doprovázeny citáty, vzbuzují zájem a pomáhají zaměřit pozornost na tematický okruh. Otázky mohou provázet všechny fáze výuky. Bývají konkrétnější v jejím průběhu, např. „Které události zahájily revoluci ve Francii? Proč se staly roznětkou revoluce?“. Otázky mohou tvořit závěr výuky. Nejobtížněji se tvoří odpovědi na otázky hypotetické, tj. „předpovědi“ na základě komparace a generalizace získané faktografie. Odpověď na obtížnější otázku vyžaduje důkladnější studium konkrétního problému, komparaci jeho současného stavu s předchozím vývojem. Ale problémem bývá, že se v praxi využívají otázky víceméně nahodile. Systematicky řazené cílené otázky v průběhu výuky zvyšují kvalitu učení. To znamená, že by si učitel měl připravit, promyslet, napsat otázky, kterými sleduje předpokládané cíle výuky.

Ve společenskovědních disciplinách tvoří empirický základ východisko pro generalizaci, ve které je možné: definovat shody a rozdíly, argumentovat pomocí historických či současných událostí, konstruovat ,„předpověď“ možných alternativ vývoje. Intelektuální generalizace, např. definice obecných podmínky pro vznik revolučních hnutí, ve společenskovědních disciplinách nemůže být proto jen imaginativním výplodem studenta, ale musí být podložena faktickými událostmi a informacemi, a to i v případě hypotetickém. Tímto způsobem se může výuka využít i pro výchovné působení, např. poznání skrytých záměrů v politické manipulaci. Vyšší úroveň dotazování, tj. otázky náročnějšího typu se mohou integrovat do výuky za předpokladu, že jsou studenti náležitě připraveni, osvojili si potřebné základní vědomosti. Bez konkrétních vědomostí nelze dospět ke generalizaci nebo k poznání souvislostí. Otázky „vyššího typu“ jsou založeny na Bloomově taxonomii cílů, zaměřují se na rozvoj kognitivního poznání a na ně navazující intelektuální dovednosti.


Typy cílených otázek

Otázky zjišťující porozumění
 

Jsou zařazeny do kategorie méně náročných otázek. Zjišťují, nakolik student učivu porozuměl. Jsou to otázky „překladové“ . Pokud má student odpovědět správně, musí pochopit smysl otázky, „přeložit si otázku v hlavě do svého jazyka“. Proto se doporučuje, aby učitel otázku opakoval, ale v jiné slovní podobě. Někdy je pro porozumění nutné, aby žák otázku opakoval sám: „řekni otázku vlastními slovy“. Do této kategorie učení patří interpretace, tj. dovednost uspořádat fakta a informace do jiné sekvence, umět zjistit shody a rozdíly, analogie mezi minulostí a současností. Otázky zaměřené na porozumění se vyskytují ve výuce nejčastěji. Efektivita výuky a pozornost žáka se ale snižuje, pokud se otázky opakují v témž sledu nebo v tomtéž znění, takové otázky se stávají nudnými.

Příklady:
– Podle grafu (údajů ze sčítání obyvatel) z průběhu 19. století v Praze popište vývoj tohoto města v době průmyslové revoluce
– Vysvětlete slova státníka Winstona Churchilla: „Británii čekají „ pot, krev a slzy“. Popište historickou situaci, ve které slova pronesl.
– Vysvětlete příčiny hladomorů v Africe, navrhněte možná alternativní řešení pomoci

Užitá terminologie: vysvětlete, popište, nakreslete


Aplikační otázky

Studenti mají dokázat, že dovedou použít získaných vědomostí k vytvoření koncepce a použít je pro praktické řešení problému. Mohou pracovat podle instrukcí učitele, pokročilejší mohou pracovat samostatně. Student musí prokázat, že je schopen vyhledat a analyzovat podstatné informace. „Aplikační“ otázky se mohou používat i pro řešení problémů z minulosti, přestože je výsledek z dějin známý. Student v tomto případě analyzuje, jak a proč se v minulosti k řešení problému dospělo. Vyhodnotí, zdali bylo rozhodnutí správné, zda existovaly v minulosti i jiné možnosti řešení. Podobným způsobem se využívají aplikační otázky i pro rozhodování o současných problémech.

Příklady:
– Popište problém bezdomovců v ČR, srovnejte s jinými státy, vypracujte návrh na řešení
– Vyberte si jev, který se vám ve společnosti nelíbí a napište protestní petici, vypracujte návrh na jeho řešení a důsledky do budoucna
– Srovnejte antickou filosofii a se středověkou, jaké byly v nich byly shody a rozdíly?

Užitá terminologie: vyřešte, vytvořte, srovnejte, aplikujte


Analytické otázky

Vyžadují, aby studenti rozčlenili komplexní nebo složitější tematický okruh do dílčích komponentů, které postupně řeší. Tím poznávají jejich vzájemnou propojenost. Během analýzy je nutno postupovat systematicky. 



Studenti mají:
– rozlišit předpoklady a závěry
– oddělit významnější komponenty společenského jevu od nepodstatných
– pochopit strukturu celého problému a jeho skutečný smysl, např. jednotlivé komponenty nacistické ideologie a jejich propojenost

Ve společenskovědních předmětech se objevuje řada témat, která jsou vhodná pro analytický postup spojený s rozvojem logického úsudku. Už na nižším stupni se mohou žáci naučit jak rozeznávat fakta a názory, zhodnotit a rozlišit fakta důležitá a okrajová, rozpoznat předsudky a skutečnost, polopravdu a lež, rozdíl mezi ideálem a realitou.

Příklady:
– Prostudujte ideologii antisemitismu v nacistickém Německu a protižidovské kampaně ve 30. létech. Co bylo skutečnou příčinou nacistického antisemitismu? Jaký cíl ideologie a kampaně sledovaly? Jak působily na obyvatelstvo? Proč tolik lidí antisemitismu v Německu uvěřilo? Jaký je rozdíl mezi minulým a soudobým antisemitismem? Najděte analogie intolerance v současném světě.
– Seznamte se s politickými programy dvou nejsilnějších politických stran v ČR. Ve kterých bodech jsou si podobné, ve kterých bodech se liší? Který program se jeví pro společnost užitečnější, vysvětlete proč. Najděte pozitiva a negativa v politice jednotlivých stran, odůvodněte svůj názor.

Užitá terminologie: analyzujte, kategorizujte, vyhledejte protiklady a shody

Některé terminologické výrazy jsou shodné s otázkami v kategorii „porozumění“, ale při analytickém postupu se zkoumají nejdříve jednotlivé složky společenského jevu a následně jejich propojenost.


Syntetické otázky

Studenti kombinují a integrují své odpovědi, vypracují příběh, reportáž, graf atd. Syntézu lze jen obtížně popsat, každý syntetický postup je specifický. Ve vytváření konečné syntézy řešitel nemá předem stanovené postupy, ty nalézá a adaptuje během řešení. Jde o postup s „otevřeným koncem“, často i s možností několika řešení. Ve výuce humanitních předmětů existuje řada příležitostí pro kreativní syntetické postupy. Už na nižším stupni mohou žáci na základě daných informací vytvořit jednoduchou syntetickou prezentaci, např.podle vyprávění pamětníků popsat významnou událost v jejich obci. Pokročilejší řešitele lze motivovat obtížnější otázkou: „Co by se stalo, kdyby …“ nebo „Jak se bude příběh vyvíjet dále?“

Příklady:
– Na základě studia dokumentů o znečištění ovzduší ve vašem regionu napište souhrnnou zprávu, definujte a kategorizujte závažnější a méně závažnější formy znečištění a možné způsoby nápravy
– Na základě chronologických údajů, svědectví napište životní příběh dosud neznámé, ale významné osobnosti ve vašem regionu

Terminologie: vytvořte, definujte, navrhněte plán řešení, rozvíjejte myšlenku


Evaluační otázky

Jsou ve výuce méně používané, ale pomáhají v logické argumentaci. Evaluační otázky jsou nástrojem pro studentovo hodnocení a podkladem pro jeho argumentaci. Před nebo během hodnocení si musí student vytvořit a definovat kritéria hodnocení. Pro každé své kladné/negativní hodnocení společenského jevu musí uvést ověřené argumenty. Kritické hodnocení není vyjádřením osobního stanoviska, ale je to pokusem o objektivní hodnocení, které vychází z reality. Student sice může zaujmout osobní stanovisko, ale musí výslovně sdělit, že se jedná o jeho vlastní názor, nikoliv o „objektivní“ evaluaci. Výuka nabízí pro evaluační otázky řadu příležitostí. Metoda evaluačních otázek je náročnější myšlenkový proces, významně však přispívá ke kvalifikovanému rozhodování.

Příklady:
– Analyzujte a zhodnoťte plán, které připravilo město pro řešení dopravy, jeho výhody a nevýhody. Jaké je vaše osobní stanovisko?
– Analyzujte současnou českou zahraniční politiku, její pozitiva a negativa, v čem byste ji změnili?
– Zhodnoťte význam Marshallova plánu pro evropské státy po roce 1945, jaké cíle tento plán sledoval?
Studenti se mohou v hodnotících závěrech lišit, jejich závěry a argumentaci mohou finálně hodnotit jejich spolužáci, např. v závěrečné diskuzi.

Užitá terminologie: vyberte, rozhodněte, posuďte, uvažte


Kreativita a otázky

„Tvůrčí otázky“ a kreativní návrhy je žádoucí ve výuce podporovat. Metodické postupy ve výuce mohou stimulovat neobvyklé způsoby myšlení, formovat nové koncepce, reorganizovat dosavadní teorie. Tento způsob myšlení je opakem stereotypního myšlení, boří rutinní postupy. Tzv. „divergentní“ myšlení se dostává často do konfliktu s myšlením „konvergentním“, konvenčním a tradicionalistickým.Ve společenském vývoji novátorské postupy, radikální odmítnutí starého, znamenaly často revoluční posun, pozitivní, ale i negativní.

Mezi kreativním myšlením a imaginací je jen tenká dělicí čára. Představy v románech Julese Verna v 19. století, kterým jeho současníci nevěřili, se dnes staly skutečností. Z historie lze uvést další příklady neobvyklých řešení takových myšlenkových velikánů jako byli Galileo Galilei, Charles Darwin, nebo Albert Einstein, jejichž teorie byly považovány současníky za absurdní. Učitel by proto neměl neobvyklá řešení studentů zavrhovat, ale povzbuzovat studenta, aby vysvětlil způsoby svého neobvyklého postupu. Učitelé by měli co nejvíce motivovat netradiční a kreativní aktivity studentů, které mohou být třeba ve své době neuskutečnitelné, ale některé nápady „oživnou“ v budoucnu, kdy nastane „jejich doba“.

Kreativní otázky jsou velmi rozdílné
– Které nové postupy je možné při řešení problému navrhnout?
– Může být problém vyřešen i jiným způsobem?
– Je možné restrukturovat tradiční koncepci?

Kromě uvedených typů otázek existuje řada jejich dalších alternativ. Důmyslně kladené cílené otázky integrované vhodně do výuky nebo do učebnice přispívají k její kvalitě. Ve výuce s cílenými otázkami pomáhají sbírky cvičení a úloh, které obsahují „cvičení v myšlení“, úlohy nenáročné i obtížné, specifické úlohy pro každý humanitní předmět, nebo úlohy „mezipředmětové“, ve kterých se integruje několik společenskovědních disciplin.

 
1. díl seriálu Jak využívat přednášky? najdete ZDE.
2. díl seriálu Diskuse ve výuce? najdete ZDE.

3. díl seriálu Vzájemná výuka jako způsob učení najdete ZDE

4. díl seriálu Jak rozvíjet ve výuce ústní i písemné formy komunikace? si můžete přečíst ZDE.

0 komentářů: