Jana Hrubá: DOKUMENTY 65. Měníme vyučování

úterý 7. dubna 2015 ·

PAU, které se osamostatnilo jako občanské sdružení, se pustilo s elánem do práce. Jedním z úkolů bylo poskytovat pomoc konkrétním učitelům „ve třídě“, kteří tvořivě pracují, experimentují a hledají. Probíhalo to formou výměny zkušeností na setkáních členů a také vznikla první „kuchařka PAU“.


Příklady táhnou

Publikace „Měníme vyučování (Postupy – Argumenty – Ukázky)“ byla vytvořena kolektivem autorů PAU, jejichž příspěvky sestavili Ondřej Hausenblas a Vladimíra Spilková.

Vydání této knížky bylo umožněno díky grantu z ministerského Programu podpory vzdělávacích iniciativ ExTra – Exempla Trahunt (vyhlášení UL 3/1993, str. 7). Statut tohoto dlouhodobého programu MŠMT s jednoduchými pravidly na „podporu aktivit bezprostředně zaměřených na zlepšení úrovně výchovy a vzdělávání v jednotlivých školách, nikoliv pedagogický resortní výzkum“ můžete najít v Učitelských listech č. 4 z prosince 1993. Škoda, že systematická podpora změn ve školách malými granty opravdu dlouhodobě nepokračovala a program po několika letech skončil.

Kolektiv autorů PAU: Josef Blecha, Stanislav Červenka, Jana Havlová, Ondřej Hausenblas. Jitka Kašová, Pavel Kopřiva, Josef Musil, Zdeněk Petržela, Vladimíra Spilková, Marta Stankovová, Květa Taubenhanslová, Vladimír Václavík


Úvod

Sborník má posloužit k inspiraci všem učitelům, kteří hledají nové přístupy a netradiční způsoby práce ve škole. Chce povzbudit chuť k hledání, vynalézání a zkoušení. Chce také vybavit učitele argumenty k obhajobě vlastní cesty, vlastního pojetí vyučování. Může pomoci při přesvědčování rodičů, kolegů, ředitelů, inspektorů tím, že ukáže, že to, co dělám často intuitivně, lze teoreticky podložit moderním pedagogicko-psychologickým poznáním a zařadit do kontextu celosvětového úsilí o lepší, humánnější školu pro děti. Úvodní dvě stati naznačují kontext světového reformního vývoje a teoretické zázemí současných reformních snah u nás i ve světě. Zobecňují konkrétní zkušenosti našich progresivních učitelů a ukazují, že jsou přesně tím směrem, kterým by se měly změny v našem školství ubírat.

Druhá část příspěvků představuje názory, konkrétní metody a způsoby práce a různá pojetí vyučování učitelů – členů PAU. Jednotlivé příspěvky ukazují rozmanité cesty ke „zlidštění“ školy, jejíž smysl nespočívá v „nalévání“hotových poznatků do hlavy, v drilu a ukázňování dítěte. Představují školu jako místo, kde skutečně „vzniká“ poznání, kde se učí kriticky a nezávisle myslet, diskutovat, spolupracovat, prožívat, poznávat druhé a respektovat je atd. Tyto příspěvky svědčí o tom, že nové přístupy nevznikají načtením knih či kopírováním ciziny, ale nalézáním východisek v tom, co děti v dané třídě umějí, chtějí, potřebují, mají rády. Dobré vyučování vytvářejí učitelé tak, že cesty za vzděláním společně s dětmi či studenty hledají, že spoluvytvářejí kvalitní učební situace a smysluplné činnosti, které žáky skutečně rozvíjejí a nejen „naplňují“ poznatky.

Na závěr jsme zařadili příspěvky, které uvažují o tom, že hodnocení se má týkat věcí, o které ve vzdělávání opravdu jde, a že má také naučit učitele i žáky, aby si těch podstatných věcí uměli všímat. Podobný úkol plní i článek o inspekci. Také inspekce si musí všímat věcí opravdu podstatných.
Neočekáváme, že budete se vším souhlasit – však vám také nenabízíme hotové recepty, protože víme, že neexistují. Chceme pouze nabídnout inspiraci těm učitelům, kteří taky hledají nové cesty ke zdokonalování vyučování. Doufáme, že vám to nedá a že vaše zkušenosti a nové nápady najdeme v příštím sborníku PAU.

Vladimíra Spilková a Ondřej Hausenblas


Hra není hra, ale práce…
Josef Musil, ZŠ Dalovice

Hra ve škole je činnost v konkrétní situaci, kdy žák ověřuje svoje schopnosti, na základě cílů, které přísluší roli hráče v dané situaci… Proto je hra ve škole vážná práce, která probíhá na základě činnosti v konkrétních rolích, do kterých žák vstupuje, které hraje po celý život, na jiném jevišti, s jinými cíli.
Nepřátelé aktivizujících forem práce přistupují ke kategorii „hra“ s despektem a odmítají ji, protože tyto formy vyžadují základní změnu ve způsobu myšlení učitele a stylu práce ve třídě.

Problém je v pochopení profesionální kategorie „učitel“. Kdo je to? Mentor, spolupracovník, koordinátor, startér činnosti žáka? Samozřejmě, že je to odpovídající odborník, ale je právě to rozhodujícím předpokladem, aby proces, který řídí, byl opravdu procesem učení? Není rozhodující podmínkou pro profesionální práci v roli učitele schopnost aktivizovat žáka pro určitý problém, schopnost položit otázku na takové úrovni, aby žák přijal za své potřebu problém řešit, stal se subjektem onoho procesu, který nazýváme učení?

Druhý problém vidím v dosažení vysoké míry integrace a kooperace mezi jednotlivými předměty a pedagogy. Zde se nabízejí podmínky pro vytvoření pozitivního prostředí, kdy jeden předmět podněcuje k hledání ve druhém, umožňuje žákovi vnitřně prožívat nastolené problémy a přenášet poznatky a vztahy aktivně v rovině přírodovědných předmětů, nebo mezi společenskovědními obory a výchovami. Problém pak může mít dlouhodobější charakter, může být mezipředmětovým projektem, umožňuje žákovi pracovat v té roli, která mu nejlépe vyhovuje. Každý má pak možnost zvolit si cestu k řešení určitého problému, volit svoje tempo, předkládat výsledky na úrovni odpovídající učebnímu stylu, typu inteligence. Výsledkem je pak společná práce, celkový efekt poznání je hlubší, žák nestrádá, podílí se silami jemu odpovídajícími.

Pro příklady můžeme jít například do integrovaného učiva pana Kotala, nebo do školy v Obříství.

Při hledání forem práce, které z vyučování vytváří dynamickou aktivní situaci za účasti žáků na základě individuálních schopností, bez strachu z chyby, z možnosti dalšího pokusu a individuálního tempa, někdo snad z radosti nad výsledkem, snad ze snahy přiblížit se klasikovi řekl, že je to HRA.
Z toho, co jsem již uvedl, vyplývá, že hru pokládám za jednu z významných kategorií lidského osudu. Kdy vlastně nehrajeme, kdy máme jistotu, že naše konání není pokusem, soubojem se skutečností, s problémem, se sebou samým? Není dítě ve stejné situaci při poznávání světa, hledání svých norem a postojů? Není naprosto přirozené, že někdo se ve skupině stává:
– mluvčím, tvůrcem (nositelem obsahu)
– organizátorem (nositelem formy)
– oponentem, kritikem
– analytikem atd.

Využívám „hrových“ situací, snažím se o prožívání při procesu poznání. Není v těchto situacích místo pro roli soupeře, nepřítele. I takové role je třeba naučit děti prožívat, ale moje cesta je hra v roli na roli. Teď budu dobrovolně nepřítel, protože takový vůbec nejsem, ale naše společná činnost ji požaduje.
Vše, co dítěti pomáhá na cestě k poznání, je třeba mu nabídnout a sledovat postup k cíli. Ve třídě je třeba vytvořit prostředí, kterým je dítě neustále podněcováno k učení, k prožívání rolí, které mu umožňují ověřovat míru svého poznání, porovnání s ostatními bez stresů a obav z neúspěchu…

Z toho vyplývá vytvoření širokého prostoru pro individuální práci a potřebu velkého množství autodidaktických pomůcek, zadávání samostatných problémů a uvolňování učitele pro individuální práci.

K tomu je třeba změnit názor na roli učitele – přechází do polohy startéra procesu poznávání. Učitel pomáhá řídit, zobecňovat poznávání, vést žáka k sebepoznávání, k sebehodnocení. Pozitivní motivací pak pomáhá odstartovat další krok. Při tom je třeba dbát na právo žáka na vlastní startovní čáru a na to, že každý žák může být připraven běžet jinou trať.

Uzavřeme problém postoje ke kategorii „hra“.

„Přestaňme hrát a začněme si hrát“, to znamená začněme se žáky ve škole prožívat. Neučme třídy, ale učme právě tohoto žáka, učme se s ním, veďme jej, podceňujeme, pomáhejme, kooperujme.
Učitel je ten člověk, který chápe svoji povinnost vstoupit do světa dítěte a tam s ním komunikovat, z něj je vést do světa dospělých. Dítě má svět, kterému je třeba porozumět a z porozumění pak je třeba vycházet při kladení cílů, které vedou k novému poznání.

I v situaci vážného problému (např. negativního hodnocení) musí učitel usilovat o vytvoření takové situace, kterou nazýváme profesionální láska, kdy žák neztrácí jistotu, že učitel je ten člověk, který má pro něj alternativu, pomocnou ruku, šanci… (str. 45–46)


Obsah

Úvod

Část l. Koncepce – argumenty – zásady
Inspirace oklikou, aneb Využijeme odkaz Celestina Freineta? / Vladimír Václavik, Vysoká škola pedagogická Hradec Králové
Vnitřní reforma školy – humanistické pojetí vyučování / Vladimíra Spilková, Pedagogická fakulta UK Praha

Část II. Praxe – postupy – nápady
Problémové vyučování ve skupinách / Stanislav Červenka, SOU Železná Ruda
Dobíjíte svou baterii? (cesta k vlastnímu způsobu vyučování) / Zdeněk Petržela, ZŠ Svitavy
Literární výchova jako prostředek rozvoje osobnosti dítěte / Květoslava Taubenhanslová, ZŠ Bělá nad Radbuzou
Některé další zajímavé prostředky a metody práce / K. Taubenhanslová, ZŠ Bělá nad Radbuzou
Hra není hra, ale práce… / Josef Musil, ZŠ Dalovice
Otevřená škola – profil základní školy obříství / Jitka Kašová, ZŠ Obříství
Kdy se děti začínají učit (doopravdy)? / Jana Havlová, Svobodná Komenského škola Jílové u Prahy
Relaxační čas / Josef Blecha, ZŠ Zátor u Bruntálu
Rozvoj osobnosti žáka , v souvislosti s významnými dny školy / Josef Blecha, ZŠ Zátor u Bruntálu
Ucelená vertikální učebnice zeměpisu / PhDr., PaedDr. Kamil Janiš, CSc.

Část III. Co a jak hodnotit?
Hodnotit čísly, nebo větami? / Pavel Kopřiva, PPP Kroměříž
Jak píšeme a jak čteme inspekční zprávu? / Ondřej Hausenblas a Marta Stankovová (Filozofická fakulta UK, Praha)

Zdroj: kolektiv autorů PAU: Měníme vyučování. Praha: Agentura STROM, 1994. Edice PAU, svazek 2. ISBN 80-901662-3-7

Inspirativní text sborníku PAU si můžete stáhnout ZDE.


Učitelé sobě

Vzájemné vzdělávání začalo naplno. Na 7. setkání PAU „Učitelé sobě“ v Brandýse nad Labem 26. –27. 11. 1994 ve společné části přednesl vstupní přednášku prof. Zdeněk Helus (děkan PedF UK Praha). Doc. Jiří Mareš (vedoucí katedry sociálního lékařství LF UK Hradec Králové) a dr. M. Ouhrabka (VŠP Hradec Králové) hovořili na témata: Žákovo pojetí učiva a styly učení, Psychické poškozování žáků ve vyučovací hodině a Učitelův humor a žákovo učení.

Odpolední výběrové semináře a dílny vedli:
A. Aiglová – Z. Bělecký (ředitelka málotřídní školy, ředitel ZŠ Široký Důl): Integrované vyučování na 1. stupni ZŠ (náměty z praxe)
Z. Brož (ředitel ZŠ Chrudim): Individuální program školy
Dr. M. Havlínová (NEMES, Státní zdravotní ústav): Potřebuje učitel poznat potřeby svých žáků?
J. Hruška (ekolog, Magistrát Pardubice): Globální výchova
Dr. H. Kasíková (katedra pedagogiky FF UK): Kooperativní výuka – cesta k vyšší efektivitě
Doc. Ing. F. Kassay (prezident sdružení Humanita a zdravie pre všetkých, SR): Hledání vztahů učitel – žák
Dr. J. Nováčková (NEMES, Národní centrum podpory zdraví): Susan Kovalik – Model integrovaného tematického vyučování
P. Stezka (ekologické iniciativy): Relaxační dílna – stresové zatížení – zdravotní problém, způsob relaxace
F. Tomášek (ředitel ZŠ Palachova, Brandýs nad Labem): Řízení školy, práce s pedagogickým kolektivem
Dr. J. Valenta (katedra pedagogiky FF UK): Dobrá komunikace a její předpoklady
Dr. A. Vališová (katedra pedagogiky FF UK): Využití alternativy v komunikaci učitel – žák

PAU mělo od začátku štěstí, že se v něm (a v NEMES) angažovali renomovaní vysokoškolští pedagogové, psychologové a další odborníci. Učitelé z praxe tak mohli své experimenty opírat o teoretické základy. Akademici zase na dílnách, při diskusích, při tvorbě stanovisek a společných publikací získali úzký kontakt s problémy praxe. Z této spolupráce a opravdového partnerství vznikla pak celá řada publikací pro potřeby praxe, o něž má nehynoucí zásluhy především Portál a další nakladatelé.


Další díly seriálu najdete ZDE.

0 komentářů: