Jana Hrubá: DOKUMENTY 107. Proč a jak hodnotit učitele?

pondělí 14. března 2016 ·

V roce 1996 probíhala živá diskuse o problematice hodnocení učitelů nejen ve školách a pedagogických asociacích, ale také mezi akademiky. (Všimněte si, že jsou většinou názorově konzistentní dodnes.) „Některé věci by se ale měly udělat hned. Diskuse vyzněla na podporu nejlepších učitelů. Tady se na nic nemusí čekat, jde jen o to, aby se pro ně začalo něco dělat hned," řekl tehdy dr. Jaroslav Kalous. Škoda, že ho tenkrát nikdo nevyslyšel. A co se dělá pro dobré učitele po dvaceti letech?


Proč a jak hodnotit učitele? Ze semináře Pedagogické fakulty UK v Praze na téma "Hodnocení a atestace učitelů"

Výňatky z panelové diskuse

Základní přístupy k hodnocení učitelů: doc. PhDr. Alexandr Tuček, CSc.

Tzv." služební hodnocení učitelů" se v různých zemích liší v míře kodifikace. Minimální kodifikace (např. USA, současný stav u nás) se omezuje na právní vymezení předběžné pracovní kvalifikace učitelů a na eliminování zjevně neschopných nebo provinilých praktiků. Zvyšuje pravomoc nižších orgánů a nabízí učiteli větší autonomii.

Maximalizovaná kodifikace (např. Francie) vymezuje pravidelné, časté a podrobné hodnocení učitele. Má následky pro platy a kategorizaci učitelů. Nabízí učiteli určitou jistotu, řád, umožňuje jim kariérní vzestup. Je obecnou zkušeností, že zabezpečuje konformitu učitele a má spíše nepříznivý vliv na jejich iniciativu a tvořivost.

Návrh ministerstva musí vyřešit, do jaké míry kodifikovat hodnocení učitelů. Rozhodující je při tom účel hodnocení:
1) Základní funkcí je ochrana žáků před vlivem špatných učitelů, problémem je, jak zhodnotit jejich nezpůsobilost.
2) Učiteli, který trpí nejistotou ve svém postavení, dává hodnocení ředitele nebo jiného nadřízeného určitou relativní jistotu.
3) Znamená ochranu před subjektivním hodnocením zájmových skupin (např. rodičů).
4) Účel personální – umožňuje vybírat učitele dobré.

Společnost si musí najít svoje prostředky, jak hodnotit učitele, především kvůli žákům a zvláště v podmínkách různorodého školství, aby mohla garantovat kvalitu vzdělávání.


Návrh průběhu atestačního řízení: prof. RNDr. Milan Hejný, CSc.

Dlouhodobě jsme žili v situaci, kdy iniciativa byla trestána, utlumována. Jde tedy o to iniciativu učitelů pozvednout, ukázat, že dělá-li někdo něco navíc, je to chvályhodné.

Cílem atestací by mělo být:
1) Vytvářet klima v regionu – podporovat "majákové školy", tj. lidi, kteří hoří a jsou schopni zapalovat. Těmto lidem vytvořit prostředí, aby nebyli zahlceni množstvím jiné práce, která iniciativu odrovnává.

2) Diferencovat učitele – nejen eliminovat špatné, kteří na školu nepatří, ale hlavně povzbuzovat aspirace dobrých učitelů, kteří by dělali víc, kdyby o to byl zájem a kdyby se jim dostalo pochvaly a podpory. Nemusí to být vždycky jen peníze, stejně důležitá je smysluplnost práce.

Domníváme se, že atestace se nedají zavést frontálně. Je žádoucí, aby se rozbíhaly postupně, tak, jak budou v jednotlivých regionech pro to vytvořeny podmínky. V náběhové etapě by se mělo začínat druhými atestacemi, aby byl dostatečný počet učitelů z praxe, kteří jsou kompetentní posoudit práci svého kolegy. V regionu jsou tito vynikající odborníci obvykle dobře známi. Atestace by zpočátku mohla mít formu „veřejné obhajoby", aby nedošlo k nežádoucím jevům korupce. Důraz je třeba klást nejen na odbornost, ale hlavně na mravní úroveň těchto lidí, neboť oni to budou, kdo budou garantovat atestace první.


Jak vnímají návrh atestací učitelé: prof. PhDr. Zdeněk Helus, DrSc.

Učitelé prožívají zveřejnění návrhu atestací negativně, jako zpochybnění svých nynějších jistot. Jako jedno z mála dober současnosti vidí to, že mají pokoj od hodnocení, školení a studování.

V odborné literatuře je škola považována za tzv. „línou" instituci, velmi resistentní vůči změně a radikálním inovacím. Lidé, kteří se ucházejí o povolání učitele, si obvykle nekladou strmé intelektuální záměry, ale polohy buď vcítivého komunikování, nebo pedagogického ovládání. Nemají přílišnou potřebu reflexe.

Proto učitelé vystavení hodnocení se cítí v nejisté a sobě nevlastní pozici. Je třeba jim pomoci, aby to nahlédli jako přijatelné, aby v tom našli něco pro sebe.

Hodnocení je výrazný klimatotvorný faktor – může za jistých okolností způsobit zmatek a těžké frustrace. Nemělo by tedy být zdrojem tvorby nejistot, ale šancí k získání vysoce hodnocených kompetencí. Učitel by měl být hodnocen podle toho, jak a s jakými aplikacemi ve svém vyučování využívá vzdělávací nabídky. Vzdělávací nabídka by měla být precizně formulována, akreditována, provázena konzultanty a systémem revize výsledků. Tato cesta by mohla vést k vytvoření určité vrstvy učitelů vybavených vyššími intelektuálními i aplikačně praktickými aspiracemi.


Zajímavé myšlenky z diskuse

„Hodnocení je významnou objektivní determinantou úspěchu profese. Má nároky nejen na hodnoceného, ale i na hodnotitele, který musí mít určitý model školy. V praxi minulého hodnocení převažovalo vyhledávání chyb. V hodnocení vycházejícím z určitého programu by mělo převažovat vyhledávání kladů, což je přístup, který učitelé přijmou." (prof. Pařízek)

„Je třeba odlišit způsobilost a atestace. Atestace mohou dát učiteli šanci ukázat, co umí, a být za to lépe hodnocen. Jako problém vidím způsobilost. Bude vyvolávat obavy a může vést až k frustraci začínajících učitelů. Podle návrhu by měla ověřit osobnostní a profesní předpoklady učitelů po roce praktického působení. Učitel v prvním roce praxe je zatížen tím, že bojuje sám se sebou a s věcnou stránkou profese. Ze školy přichází se schematickým osvojením profese. Hodnocení po roce ho dostává do složité situace. Kdo ho bude hodnotit, co se bude hodnotit? Je to vlastně zprostředkovaná forma hodnocení práce fakult vzdělávajících učitele." (dr. Váňová)

„Obávám se, že v dnešním kontextu bude největším stimulem k atestacím platová rozrůzněnost. Ukazuje se, že jako stát těžko budeme moci přidat všem učitelům bez rozdílu kvality jejich práce." (dr. Krejčí, MŠMT)

„V našem rozkolísaném systému je problém, zda a jak se atestace dají zavést. Všimněte si, kdo rozhoduje o tom, který z učitelů půjde studovat a jaký druh studia. Ve většině případů ne učitel, ale pouze a jedině jeho zaměstnavatel, což je ve většině případů ředitel školy nebo eventuálně školský úřad či zřizovatel soukromé školy. Učitel tu ztrácí vlastní autonomii, protože bezprostředně závisí na svém šéfovi z hlediska financí a nyní i z hlediska profesní kariéry." (dr. Müllner)

„Předsudek, že neexistují učitelé, kteří se sami chtějí vzdělávat, je mylný. Existují učitelé, kteří vyhledávají tvůrčí prostředí, kteří si o dětech chtějí dlouho do noci povídat. Těmto učitelům je třeba vytvořit prostor." (prof. Hejný)

„Měli bychom mít víc jasno, jestli se nějak změnila kritéria nahlížení na kvalitu učitele. Jsou totožné požadavky jako v 30. letech, je vzdělanost pořád totéž, nebo se změnil model školy a model světa? Myslím, že se změnily a že formy posuzování učitele budou muset být jiné. To, že učitel je dobrý, se prokáže něčím jiným než dosud… Vytvoří-li se hotový systém kritérií hned na začátku, bude-li setrvávat a neměnit se, může se stát, že se učitelé budou bát toho, že budou oprávněně či neoprávněně postiženi, a povede to k odporu učitelů ke vzdělávání." (dr. Hausenblas)

„V diskusi se dotýkáme zahraničních zkušeností, historických zkušeností. Měli bychom především uvažovat o smyslu atestací v situaci transformace našeho školství. Atestace by měly být pozitivní selekcí. Zapomnělo se, že reformu dělá učitel. Proto bychom měli systém atestací využít na podporu těch dobrých učitelů, na podporu špiček. Tam dát i peníze. Začít systémem nabalování a rozšiřování zdola, začít od druhých atestací a z nich získávat odborná grémia. Přesná kritéria – co je dobrý učitel, co je dobrá škola, jaké je pojetí vzdělanosti – definována nejsou. Kdybychom v začátku nasadili příliš rigidní systém atestací, může se celá záležitost diskreditovat a utlumit. Postupný rozjezd přes hodnocení pozitivních věcí by mohl učitele získat." (dr. Spilková)

„Máme školský zákon, který se zrodil v roce 1973 a mám obavy, že přežije rok 2 000. Atestace budou muset být v novém školském zákoně. Na diskutování o nich máme tedy řadu let. Některé věci by se ale měly udělat hned. Diskuse vyzněla na podporu nejlepších učitelů. Tady se na nic nemusí čekat, jde jen o to, aby se pro ně začalo něco dělat hned." (dr. Kalous)

Ze záznamu a z písemných podkladů k semináři vybrala Jana Hrubá

Zdroj: Hrubá, Jana: Proč a jak hodnotit učitele? Ze semináře Pedagogické fakulty UK v Praze na téma Hodnocení a atestace učitelů. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, březen 1996, č. 7, str. 16. ISSN 1210-6313


V návrhu programu Učitel se mj. objevilo zavedení učitelské způsobilosti:

„Přiznání „učitelské způsobilosti“ je možné po dosažení odborné připravenosti a úspěšném absolvování nástupní, alespoň jednoroční praxe na škol, které je zakončeno vyhodnocením odborné praxe s přihlédnutím k profesním a osobnostním předpokladům pro výkon učitelského povolání. Toto vyhodnocení probíhá před komisí, která je k tomuto účelu zřízena příslušným školským úřadem, přičemž v komisi jsou zastoupeni jak představitelé praktikující školy, tak pracovníci školské inspekce a školského úřadu. V žádném případě se nejedná o další zkoušku…

V průběhu odborné praxe je „učitel–čekatel“ podporován a veden „uvádějícím učitelem“. Pokud se jedná o absolventa neučitelského studijního programu, je možné si doplnit chybějící složky z učitelského studijního programu pro získání odborné způsobilosti v průběhu této odborné praxe. Získání učitelské způsobilosti se odrazí i v úpravě platu „učitele–čekatele“.

Zdroj: Program „Učitel“, MŠMT 1. 11. 1995


Dvakrát měř aneb K učitelské způsobilosti

V diskusích o problematice učitelů – o pojetí profese, nárocích na jejich přípravu, gradaci profesní dráhy (systém dalšího vzdělávání, atestace) ve vazbě na finanční ohodnocení se objevuje relativně nový prvek. V posledních verzích dokumentu MŠMT „Program Učitel" se mluví o potřebnosti zavedení „učitelské způsobilosti". Udělení učitelské způsobilosti je zde chápáno „jako konečné ověření osobnostních a profesních předpokladů pro výkon učitelského povolání". Předpokládá se, že absolvent vysoké školy bude začínat svou profesní dráhu jako „učitel–čekatel" pod vedením „uvádějícího učitele". Po úspěšném absolvování a náležitém zhodnocení nástupní praxe (uvažuje se o době jednoho roku) mu bude přiznána učitelská způsobilost s odpovídajícími platovými důsledky.

Myšlenka ověřování učitelské způsobilosti jako nástroje ke společenské garanci za kvalitu všech učitelů není nová. V našich podmínkách má tradici od konce 19. století. Ověřování učitelské způsobilosti mělo podobu zkoušky – písemné i ústní a zahrnovala také praktický pokus. Byla konána po určité době praxe (2–5 let). Zdá se tedy logický návrat k tradici. Dnes je však zcela jiná situace. Celý školský systém je v procesu transformace. Mění se pojetí školy, vzdělání, hierarchie cílů vzdělávání. V souvislosti s tím se mění pojetí učitelské profese, rolí a klíčových kompetencí. Jiné jsou také představy o přípravě učitelů.

Není-li jasno v těchto základních východiscích (jaká má být škola, kdo je to dobrý učitel apod.), pak nelze zodpovědně přistoupit k hodnocení učitelovy práce, k posouzení jeho učitelské způsobilosti. Pokud není jasný obsah hodnocení (kritéria, normy, hodnoty), pokud není jasno v procesuálních otázkách (jak a kdo bude hodnotit), není vhodné uvažovat o rychlém a formalizovaném zavedení institutu učitelské způsobilosti.

Byly sice již oficiálně deklarovány základní principy vnitřní reformy školy. Byla sice již mnohými přijata idea humanizace školy, kde nejde jen nebo především o plnění hlav vědomostmi a ukázňování dětí. Idea školy, kde učitel není hlavně tím, kdo ví, umí, předává, řídí, kontroluje apod. Nedá se však předpokládat vysoká míra jejího přijetí mezi potenciálními hodnotiteli začínajícího učitele – mezi řediteli škol, řediteli školských úřadů, inspektory, učiteli – staršími, zkušenějšími, uvádějícími apod.

V současné transformační situaci našeho školství, kdy se ostře střetávají dvě velmi odlišná, až protikladná pojetí školy, vzdělávání, role učitele, je nebezpečí, že jeden učitel, jeden konkrétní pedagogický jev bude dvěma posuzovateli hodnocen zcela rozdílně. Právě na základě jejich vlastních představ, jejich vlastního pojetí dobrého vyučování a způsobilosti učitele. Vezměme například pojetí kázně a nekázně v tradičním vyučování a novém pojetí vyučování. V tradičním pojetí je mluvení, rušení, šum, opouštění místa považováno za negativní a učitel by za existenci těchto projevů byl považován za nepříliš kompetentního, způsobilého zvládat řízení vyučovacího procesu. V moderním pojetí vyučování založeném na společné práci žáků, na kooperaci při řešení problémů jsou tyto projevy chápány jako součást procesu učení, jako „pracovní šum", který patří k aktivní činnosti, domlouvání se o věcech, vyhledávání informací.

Buďme tedy v úvahách o ověřování učitelské způsobilosti obezřetní. Přemýšlejme, jak se vyhnout riziku, že se ověřování učitelské způsobilosti stane retardačním prvkem v proměně našeho školství. Lze předpokládat konflikty některých absolventů s výraznými inovačními záměry a netradičními způsoby práce se „zkušenými praktiky", kteří mohou reprezentovat tradiční přístupy. Zkušenosti absolventů o tom často vypovídají. Někteří tvrdí, že tento střet různých pojetí školy, netolerance a nemožnost realizovat své představy, pád iluzí je stejně silným motivem k odchodu z učitelské profese jako špatné finanční ohodnocení. Obzvlášť výrazné je to u mladších učitelů–mužů.

Abych však nebyla špatně pochopena. Nezáleží na věku – je mnoho mladých učitelů velmi zkostnatělých a spousta učitelů s mnohaletou praxí schopných a ochotných znovu a znovu přemýšlet o tom, co je dobré a užitečné pro vývoj dětí, mají odvahu zkoušet a hledat, jak jinak a lépe lze učit.

Co říci závěrem? Nejsem proti ověřování učitelské způsobilosti jako takovému. Snaha stvrdit „startovní, začátečnickou" úroveň způsobilosti k učitelskému povolání, ověřit kvalifikaci získanou vysokoškolským studiem v praxi, snaha eliminovat jedince s kontraindikací pro učitelství je jistě správná. Jsem však pro to, aby se věc neuspěchávala, když nejsou jasná kritéria, posuzovací procedura a taky důsledky z toho plynoucí. Například bude absolvent vysoké školy – „učitel–čekatel" učit v začátku své profesní dráhy nekvalifikovaně, polokvalifikovaně? Jak bude „učitel–čekatel" finančně oceněn? Doufám, že ne jako „čekající na kvalifikaci". Co bude s těmi, kteří se ukáží jako nezpůsobilí? Lze se odvolat, lze ověřování učitelské způsobilosti opakovat? Má jít o odchod z profese? Dokud nejsou tyto otázky a mnoho dalších zodpovězeny, nemá smysl uvažovat o zavádění institutu učitelské způsobilosti. Pojďme ale společně přemýšlet o těchto otázkách, kolegové–učitelé mateřských, základních a středních škol!

PhDr. Vladimíra Spilková, CSc., Pedagogická fakulta UK Praha

Zdroj: Spilková Vladimíra: Dvakrát měř aneb K učitelské způsobilosti. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, květen 1996, č. 9, str. 11. ISSN 1210-6313


Kdo je dobrý učitel?

V těchto týdnech se bude rozhodovat o definitivní podobě koncepce programu Učitel. Jak by měl být učitel připravován, jak hodnocen a atestován, jak by měla vypadat jeho profesní kariéra, jak jeho další vzdělávání. Zvláště důležitá jsou kritéria hodnocení. Diskutuje se na ministerstvu, diskutuje se v odborných kruzích. Málo je však slyšet hlasy těch, kterých se to všechno bezprostředně týká. Učitelů. Má-li se vytvořit systém jejich profesní dráhy, měli by o něm hodně přemýšlet, protože v něm budou žít. Jestliže se vnitřně neztotožní s jeho idejemi, budou ho přijímat jako něco vnuceného zvenčí a tudíž stresujícího.

Zastavme se trochu u otázky kritérií hodnocení. Kdo to vlastně je dobrý učitel? Každý z nás, pedagogů, prožívá celý život ve škole. Nejdříve jako žák, student, potom na opačné straně – za katedrou, ve sborovně, mezi kolegy, někdy i v ředitelně. Ale také jako rodič vlastních školou povinných dětí. Potkali jsme tedy již desítky a desítky učitelů. Podvědomě si je třídíme a zařazujeme. Někteří se stali už jen stíny, nemají ani jména. Jiné vidíme i po letech jasně před sebou a slyšíme jejich hlas. Proč? Čím to je, že právě oni nám utkvěli v paměti, že právě oni nás ovlivnili? Čím byli dobří?

Zkuste si provést takovou malou osobní inventuru učitelů ve svém životě. Udělala jsem to a je to zajímavé. Obvykle se na každém z nich pozná, proč se učiteli stali. Zda jsou to nadšenci pro svůj obor a pro vědění, nebo jsou pro ně hlavním důvodem prázdniny, zda uspokojují svou potřebu vlády a moci, nebo to dělají pro děti. Pokuste se zobecnit, co je společné těm, na které vzpomínáte. Zjistíte asi také jako já, že to jsou lidé, kteří milují svůj obor, dovedou pro něj nadchnout druhé, protože umějí učit, mají dobrý vztah k dětem a ke všem lidem, šíří kolem sebe tvořivé a pozitivní ovzduší a hlavně – pomáhají každému dítěti rozvíjet jeho osobnost. Nevnucují, nehlásají shůry moudra, ale nabízejí a vedou k myšlení. Berou děti jako partnery. Většinou se jim věnují i mimo vyučování. Jsou to lidé, kteří nikdy nejsou sami se sebou spokojeni, a proto se sami celý život učí. Jsou otevření, tolerantní, čestní a spravedliví.

Vlastně nám vznikla jakási kritéria. A teď se zamysleme sami nad sebou. Jaký – jaká jsem já? Jak umím čelit náročnosti své profese? Nejsem štvancem neustálé kontroly ze všech stran – od dětí, od kolegů, od rodičů, od nadřízených, od veřejnosti? Nebo naopak – nerezignoval jsem? Nenechávám se deformovat určitou izolovaností školního prostředí? Nezačínám si myslet, že vím všechno nejlépe? Chci opravdu sloužit rozvoji osobnosti dětí nebo studentů v tom nejryzejším významu slova „služba"?

Kdo jsem já? Jsem dobrý učitel?

Jana Hrubá

Zdroj: Hrubá, Jana: Kdo je dobrý učitel? Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, březen 1996, č. 7, str. 1. ISSN 1210-6313


Další díly seriálu najdete ZDE.

1 komentářů:

Jana Maříková řekl(a)...
16. března 2016 10:57  

Vyleze z toho zase nějaký paskvi....skutečně dobrý učitel totiž většinou budí u nadřízených určitou kontroverzi - to když hájí zájmy dětí i proti nim. Takže to mu může značně zkomplikovat cestu.