Zdeněk Helus: DOKUMENTY 134. Trpělivě a v naději

pondělí 7. listopadu 2016 ·

27. 10. 2016 zemřel po těžké nemoci prof. PhDr. Zdeněk Helus, DrSc., významný odborník v oblasti sociální a pedagogické psychologie, milý a laskavý člověk a velmi vážený spolupracovník mimo jiné i Učitelských listů. Jeho osobnost nám všem bude chybět. Chceme si spolu s vámi připomenout některé jeho myšlenky a výzvy.

Rozhovor s prof. Zdeňkem Helusem z roku 1994 pro rubriku Učitelských listů Galerie osobností školství. Tehdy byl děkanem Pedagogické fakulty UK. Jako své životní krédo uvedl: „Trpělivě a v naději překonávat všemožná soužení.“


Trpělivě a v naději

Jak je daleko transformace na pedagogické fakultě?

Fakulta prošla od roku 1990 hlubokými proměnami. Všichni, kdož zde dnes působí, podstoupili náročné konkurzy. Hodně přes polovinu jsou noví lidé. Nicméně do spokojenosti je daleko. Vytvořit týmy, v nichž pracují lidé oddaní věci, vědomí si svého poslání, odborně zdatní, jazykově vybavení, schopní být pro studenty učitelství inspirujícím příkladem – to je nadlidský úkol. Jsme prostě takoví, jací jsme. Každý z nás v tom či onom pokulhává, všichni dohromady neseme v sobě břemeno svých omezení. Podstatné ale je, že cesta k proměně byla nastoupena, je nezvratná a není bez úspěchů.

Velkou pozornost jsme museli a chtěli věnovat užšímu propojení studia na fakultě s poznáváním života škol, na nichž budou naši absolventi jednou působit. Chtěli jsme od počátku, aby fakulta byla školou hlouběji proniknuta a také aby ona sama do školy hlouběji pronikla. Vztah našich studentů a škol, se kterými se seznamují, ovšem není prost problémů. Studenti by do nich rádi vnesli něco ze svých ideálů, chtěli by zde uplatnit inovace, o kterých se během studia dověděli, chtěli by školu vymanit z těžkopádnosti a dát více průchod dětské tvořivosti atd. Těžko se smiřují s rutinami, stereotypy, tak zvaně osvědčenými recepty vyučovat stále stejným postupem. Se svým elánem, který pochopitelně ne vždy přiměřeně projevují, ovšem mnohdy narážejí a dostávají se do rozporů.

Významným naším pokusem, jak inovovat přípravu budoucích učitelů, je projekt pedagogicko-psychologického (tzv. „klinického“) semestru. Cílem je uvést naše a studenty do reality života školy a současně je naučit reflektovat to, co se zde děje, kudy a jak vedou cesty. Student zde má zkusit, co je to styk s dítětem, a má mít možnost vyzkoušet si sám sebe tváří v tvář žákům. V krátké době jednoho semestru, poté, co už značně pokročili ve zvládnutí svého vyučovacího předmětu, mají v sobě probudit ono pedagogicko-psychologické jádro, s nímž učitelská profese stojí a padá. Studenty, kteří během tohoto semestru tráví podstatnou část svého času na přidělené škole, provází pedagog nebo psycholog. Ten s nimi analyzuje konkrétní situace , napomáhá jim vytvářet si patřičné dovednosti a zkušenosti v oblasti diagnostiky, hodnocení, práce s různými typy žáků, řešení nedostatků v učení i kázni aj.

Klinický (pedagogicko-psychologický) semestr vytvořil také těsnější pouta mezi fakultou a školami, na kterých část přípravy našich studentů probíhá. Vznikl projekt fakultních škol, kterých je dnes asi padesát. Jsou to školy, v nichž je patrný zájem o inovace, potřeba vyvíjet se a hledat nové cesty, odhodlání dělat věci dobře. Jsou to také školy, které mají o spolupráci se studenty zájem – které na sebe berou povinnost něco jim dát a současně jsou také otevřeny impulzům, které mohou sami studenti do života školy vnést.

Nemáte pocit, že mladí učitelé často ztroskotávají na problému kázně?

Problém kázně je jedním z prubířských kamenů učitelské kompetence. Potvrzuje to i celá řada mezinárodních výzkumů. Příčina je v proměnách života, rostoucí agresivitě, vlivu televize, dramatice životních událostí, ztrátě životní pohody, poklesu významu řádu v rodině, nedostatku času na děti. To všechno způsobuje, že problém kázně se dostává do popředí. Řada učitelů má pocit, že nekázeň od roztržitosti, zlobení až po násilnosti a vandalismus nabývá takových podob, že výuka není možná. Učitel musí být vybaven, aby tomu dokázal čelit. Řešení není ani tak v kárných reakcích na to, co se už stalo, ale spíše v dobré organizaci času a v motivaci. Způsobilost organizovat čas jako důležitou hodnotu je jedním z klíčových znaků kompetence učitele. Začínající učitel chce učit a shledává, že nemůže učit, protože děti jsou neučitelné. To je pro něho nejtrpčí zklamání, které narůstá. Proměna dětí je velká a staré metody nevystačí. Mladý učitel si je ani nemůže osvojit, protože výchozí situace je jiná. Záměrem klinického semestru bylo učinit adepty učitelství vnímavými pro tyto situace, aby je nezaskakovaly.

Zvláště tvrdým oříškem je problém kázně pro začínající učitele. Náraz školní všednodennosti je pro ně strašlivý. Holandský pedagog profesor Vonk hovoří o krizi začínajících pedagogů. Mladý učitel přijde s entuziasmem, ale děti v něm vyvolávají trpkost, protože jsou jiné, než předpokládal. Svým chováním ho připravují o možnost dělat to, co chtěl dělat, způsobem, jakým to chtěl dělat. Ocitá se tak ve velkém pokušení mít to dětem za zlé, přestat je mít rád, zkrotit je – vrátit se k autoritativním prostředkům , které dříve odmítal. Buď rezignuje, začne dělat to, co původně vůbec nechtěl, anebo odchází, protože má pocit, že není ten pravý, že selhal. Krize je značná a každý mladý učitel jí prochází v té či oné podobě. Profesor Vonk považuje za hlavní úkol pedagogických fakult budoucí učitele na ni připravit a dát jim základy pro její překonání.

A je dost takových pedagogů, kteří by studenti v tomto smyslu vedli?

Nikdy jich není dost. Je třeba s nimi umět tak říkajíc hospodařit. Na prvém místě to znamená vytvářet možnosti, aby o sobě věděli, sdělovali si zkušenosti a nápady, nabývali sebevědomí, ujišťovali se o významu svého poslání, pracovali na něčem společném. Je třeba aby pocítili, že se o nich ví, že je zde ochota podpořit je a využít, že jsou tím přirozeným kvasem proměny školy.

Jak vaše fakulta využila loňského výzkumu názoru studentů?

Naše fakulta si kladla jako cíl rozpoznat, co si studenti myslí a jak jsou se studiem spokojeni či nespokojeni. Ukázala se řada závažných skutečností, často kritických. My jsme ale chtěli vědět to kritické jako impuls k proměně fakulty. Např. víme, že mezi studenty učitelství I. stupně a speciální pedagogiky na jedné straně a studenty jednotlivých vyučovacích předmětů na druhé straně jsou zajímavé rozdíly. Ti druzí chtějí být dobří ve svém oboru (předmětech) a není pro ně často tak podstatné, jestli se pak uplatní jako učitelé. Oproti tomu studenti učitelství I. stupně a speciální pedagogiky prožívají své studium spíše jako přípravu na morálně zdůrazněné životní poslání, jako přípravu na službu druhému. Počítají s tím, že nebudou všechno mít, ale že jim to děti vynahradí ve svém zpětném vztahu k nim. Tito studenti očekávají od fakulty hlavně morální vybavení pro své poslání. Mnozí z nich jsou pak zklamáni údajně nadbytečnými požadavky na odbornost a údajným podceněním otázek ztvárnění živého kontaktu s dítětem.

Důležitým krokem tímto směrem bylo zřízení samostatné katedry pro studium učitelství I. stupně ZŠ. Zpracováváme v této souvislosti nový pohled na pedagogicko-psychologickou přípravu budoucích učitelů. Učitel by měl být vysoce kvalifikován, aby děti vůbec vpravil do řádu vzdělávání. Mnoho dětí je zatíženo nejrůznějšími nedostatky, které jim brání, aby do školy úspěšně vstoupily – jde o nesoustředěnost, neklid, nedostačivost ve zvládnutí jazyka jako komunikačního prostředku aj. Jsme si vědomi, že škola je primárně vzdělávací institucí, ale aby vzdělávání nastávalo, musí být předem splněna celá řada podmínek. Chceme, aby studenti uměli vložit do školy rozvíjející programy pedagogické péče o dítě – posilování vnímavosti, zdatnosti něčím se zabývat. Prohlubující vzdělávání by mělo být i ve výtvarné a hudební výchově, kde lze zvláště dobře kultivovat a rozvíjet dětskou invenci, učinit ji zdrojem radosti.Některé alternativní směry (např. waldorfská pedagogika) na to kladou velký důraz a naše veřejná škola musí tento impuls brát nesmírně vážně.

Co vaše fakulta dává transformaci?

Pracovníci fakulty vypracovali v roce 1991 jeden z nejkomplexnějších náhledů na to, co všechno by měla transformace naší školy obsahovat – od změn klimatu školy, vztahu učitel–žák, až po systém typů škol, návaznosti a prostupnosti mezi nimi apod. Tento počinek byl mimořádný, byť – bohužel – zůstal značnou měrou nevyužit.

Katedra občanské výchovy zpracovala základy nového oboru, který by se měl stát jednou z os proměny školy. Nově pojatá výchova k občanství by měla být svorníkem ke všemu, co se ve škole děje, dává základ vyústění do perspektivy vývoje dítěte jako občana.

Třetí aktivitou je podíl části pracovníků na projektech Obecné a Občanské školy. Obsahuje syntézu impulzů pro demokratizaci české školy. Projekty pochopitelně našly své kritiky, ale soudím, že jsou důležitým mezníkem obratu k širokému proudu proměny školy. Projekty také stanovily laťku vysoké náročnosti, která je tak zřetelná, že ti, kteří přijdou s jinými alternativami, budou jasně vědět, pod jakou úroveň nelze jít, mají-li čestně obstát.

V současné době se fakulta vyjadřovala k připravovaným zákonům o škole, bude se podílet na novém zvýraznění role pedagogických fakult v regionu a mnohé jiné.

Bude se fakulta účastnit organizace dalšího vzdělávání učitelů z praxe?

Náš Ústav rozvoje školství byl v tomto směru důležitým střediskem. Vývoj pak šel jiným směrem, vznikla pedagogická centra. Omezení dotací přimělo ústav k orientaci pouze na určitá témata, např. školský management. Fakulta momentálně nemůže nést břemeno rozsáhlého organizování nabídek pro učitele. Může dát k dispozici své odborníky a být nositelem vysoce kvalitních programů, za které bude svou prestiží ručit (např. management, výchovné poradenství, katedra matematiky vytváří síť inovujících učitelů). Cesty jsou variabilní, různé, musí se zjišťovat, co školy doopravdy potřebuje, o co je zájem.

V rámci programu Evropského společenství TEMPUS realizovala PedF přípravu učitelů pro alternativní školy. Letos bude přes 50 učitelů absolvovat tříletý cyklus a získá osvědčení. Připravovali je skutečně špičkoví odborníci z Německa a Holandska. Uvádím to jako příklad, že učitelé jsou ochotni obětovat mnoho pro své sebevzdělání. Je to jakýsi ferment, který uvolní další pohyb. Fakulty i centra musí být pohotově, aby mohly reagovat adekvátní nabídkou a byly schopny zájem učitelů kvalitně uspokojit.

Za rozhovor děkuje Jana Hrubá

Zdroj: Helus, Zdeněk:Trpělivě a v naději. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. II, 1994–1995, č. 3, listopad 1994, str. 6–7. ISSN 1210-6313.


Ve škole má jít o dítě

(Předneseno na sympoziu "Vzdělávání učitelů v proměnách času", uspořádaném v listopadu 1996 Pedagogickou fakultou UK k 50. výročí jejího založení.)


Úvodem

Reformy školy mohou jít různými směry a mohou mít různé akcenty. Mohou např. klást důraz na změny v cílech působení školy, nebo v pojetí a celkové výstavbě učiva; nebo na změny ve stanovení jednotlivých článků školského systému. Slýcháme o curriculární reformě školy, o reformě vnitřní oproti reformě vnější. Je kladen důraz na modernizační záměry reforem, nebo na komplexní reformu školství jako předpoklad jeho integrace do nadnárodních (nadstátních) celků.

V tomto svém referátu vyjdu z názoru, že mezi všemožnými reformními snahami je jedna, vyvěrající z otázek po základním smyslu školy vůbec. Periodicky se připomíná s velkou naléhavostí. Půjde mi o reformu, vyvěrající z připomínání, že ve škole má jít o dítě, že škola má působit pod dominantním apelem svého obratu k dítěti.

Považujme tuto formulaci za vůdčí thezi, orientující následující výklady. Je to theze, která říká – na první pohled banální – samozřejmost. Při hlubším zkoumání ale odkazuje k něčemu, co je v každodenním provozování školy zcela nebanální. Co se ustavičně tak či onak ztrácí ze zřetele právě proto, že se zdá být tak banální.

Jednotlivé části následujícího textu uvedu čtyřmi otázkami, které považuji za hodny zamyšlení.


OTÁZKA PRVÁ: Kdo je ono dítě, ke kterému se má škola obracet? K čemu nás zavazuje jeho dětství?

Je to otázka, která má pro veškeré naše další tázání klíčový význam. Z tradice reformního usilování o obrat k dítěti můžeme vyvodit následující tři zásadní stanoviska:

(a) Dětství má v sobě samotném smysl. Vyjádřeno negativně: Není údobím života, které je zde toliko proto, aby sloužilo diktátu přípravy na život v dospělosti, tedy nabytí sociálních rolí a statusů, jimiž je člověk funkčně zařazen a zvládá kariéru. Jinými slovy, není souhrnem nedostačivostí, tedy výčtem toho, co jedinec ještě neumí a v čem je „nemožný". A vyjádřeno pozitivně: Dětství je sice fází života ve sledu fází biografické celistvosti, tato fáze však hledá způsoby, jak vydat výpověď o svém naplnění způsoby a prostředky, které jsou vlastní jen a jen jí samotné. Jinými slovy, je souhrnem jedinečných a neopakovatelných kvalit, promlouvajících svým významem do dalšího života osobnosti. Má-li takto dětství v sobě samém smysl, pak musí být dítěti přiznáno také právo tento smysl realizovat a setkávat se při tom se vstřícnou akceptací ze strany okolí.

(b) Dítě není jenom objektem péče a starání. Od svého okolí nejenom dostává, ale také svému okolí dává. Způsobilost učit se od dítěte, přijímat od něho inspirace, měnit se a vyvíjet stykem s ním, užasnout nad světem, který si připouštíme skrze identifikaci s dítětem – to vše vytváří základ vzájemnosti, která je jedním ze zdrojů reformy školy. Má-li takto dítě význam pro dospělého (rodiče, vychovatele, učitele), pak je výchovný a vzdělávací přístup k němu prodchnut pokorou, respektem a úctou.

(c) Dětství můžeme chápat jako bohatství potencialit. Při tom je zapotřebí vymanit se z tendence redukovat potenciality na výkonové ukazatele. Tato nebezpečná tendence je rozšířená ve škole, když jí dominuje pátrání po rezervách zlepšeného prospěchu podle obvyklých kriterií zkoušení. Hovoříme-li o bohatství potencialit dětství, pak máme na mysli i takové kvality osobnosti, jako je být šťasten, vnímat lásku a sympatii druhých a odpovídat jim vlastní láskyplností a sympatií, vymanit se ze zúženého nahlížení na věci a směřovat k nahlédnutí souvislostí, vyvinout úsilí ke kultivaci osobního svérázu a být sám sebou, přijmout výzvu otevřené budoucnosti a usilovat o vytčené cíle, brát na sebe zodpovědnost a dostát jí v konfrontaci s obtížemi. Výkonové ukazatele v intelektuální a psychomotorické oblasti nejsou podceněny, ale zaujímají své místo v kontextu vývoje celistvé osobnosti – a právě tento kontext je rozhodující.

Z úhrnu potencialit vlastních dítěti jich však bývá realizována vesměs jen malá část. Velmi záhy, vesměs mimoděčně, nereflektovaně, indukuje okolí rodiny a školy v dítěti bloky a bariéry, zprvu znemožňující, aby se potenciality realizovaly, a poté způsobující jejich úplný zánik. K. Jaspers to lapidárně vyjádřil slovy, že „děti jsou často geniální, dospíváním však genialitu ztrácejí" (1996, s.4). Zdrojem blokování potencialit je nejčastěji navozování strachu ze selhání namísto povzbuzování zvídavě pátravých aktivit, misinterpretace tvořivosti a svérázu jako obtížného chování, selhávání referenčních osob jako ztělesňovatelů životních principů apod. Psychologie dnes nabízí popisy několika desítek mechanismů, které v ničení potencialit dětí ústí. Obrat k dítěti tedy také znamená, že bereme jako učitelé účinnou zodpovědnost za jeho potenciality a hledáme cesty, jak tuto zodpovědnost postupně probouzet i v něm samotném.


OTÁZKA DRUHÁ: Jaké jsou vlastně určující podmínky a okolnosti života dnešního dítěte? Co bychom měli brát v úvahu, abychom mu rozuměli a aby náš pedagogický vztah k němu odpovídal situacím, v nichž žije a projevuje se?

Omezím se na tři poznámky, které nejsou odpovědí na položenou otázku, ale naznačují problémy, které asi budou hledání odpovědi provázet.

(a) Sotva někdy v minulosti byly životní situace od dítěte k dítěti tak různé. Neboli, životní okolnosti dnešních dětí se klenou do neuvěřitelné rozmanitosti s těžko dohlédnutelnými důsledky pro to které dítě konkrétně, pro dětskou populaci obecně. Vezmeme-li v úvahu byť jenom posledních pět let, je nárůst rozdílů ve skladbě situací určujících život českých dětí bezesporu veliký. Např. na jednom extrémním pólu dochází k fenoménu extrémního přepedagogizování života dítěte, kdy velký úhrn možností působit nejrůznějšími médii a programy je detailně plánován a má být maximálně efektivní. Na druhém pólu nacházíme děti vydané všanc pustošivým vlivům nudy či svodům subkultur tlup a gangů. Jiné dimenze polarizování životních situací s dalekosáhlými důsledky pro konstituování osobnosti např. představuje zdraví versus nemoc či handicap, bohatství či chudoba, uspořádanost či chaotičnost prostředí, směr hodnotového legitimování osobní identity. Podstatným problémem, v nějž tato zjištění ústí, pak je, bude-li tuto diferencovanost následovat i diferencovanost škol, šitých na míru vyhraňujících se skupin dětí, jejichž rodiče budou ochotni a schopni realizovat volbu. Anebo, bude-li spíše sílit integrativní tendence, tedy tendence dostávat děti různých životních osudů do pedagogicky ošetřené pospolitosti. Obrat školy k dítěti nemůže podobné problémy pominout a nemůže k nim nezaujímat fundovaná stanoviska.

(b) I když je diferencovanost životních okolností dnešních dětí tak různá, nelze si nepovšimnout obecněji působících tendencí, které nepříznivě ovlivňují jejich nejrůznější osobnostní a vývojové znaky a na které by měla škola nacházet svou odpověď.

V popředí těchto tendencí nepochybně stojí masivní proměny v působení a skladbě nejintimnějšího životního prostředí dětí – jejich rodiny. Připomeňme si, že stále více dětí prožije (někdy opakovaně) strach, že se jejich základní životní jistoty rozpadnou a že konflikt způsobí ztrátu jim blízké osoby. Je prokazatelné, že stále více dětí prožívá stále častěji více starostí se svými rodiči, než si jich tito rodiče připouštějí s nimi. Trauma se stává poměrně obvyklou událostí rané biografie. Rovněž tak je stále častější, že dítě vyrůstá jako jedináček, bez sourozenců. Méně sourozenců dnes ale také znamená méně tet, strýců, bratranců a sestřenic později. Oslabuje se tak jedna z dosud přirozených, významných dimenzí socializace. Její plnohodnotná náhrada není vždy nasnadě.

Jinou z obecněji působících tendencí je vznik fenoménu tzv. televizního dětství. Co všechno se za tímto označením skrývá zde nebudu tlumočit – jde o téma známé. Připomenu jen konstatování, že komerčně úspěšné dětské programy bývají založeny na dramatických zvratech děje v krátkých časových úsecích – v některých případech to bývá pouhých 35 vteřin. Je-li dítě ustavičným konzumentem takovýchto programů, nutně dochází ke ztrátě způsobilosti koncentrovat se na události, které tento „dramatický chvat" postrádají – na poklidné vyprávění, na výuku ve škole, na déledobou zájmovou činnost. Také se ukazuje, že chronické vysedávání u televize oslabuje jasné rozlišování mezi tím, co je primárně důležité v životě a v televizním zobrazení, co je více doopravdy a v jakém smyslu.

Zmíním krátce ještě jednu z povážlivých, obecněji působících tendencí. Spočívá v tom, že stále více dětí se v jinak běžných situacích setkává s násilím a brutalitou, kterým podléhají jako traumatizované oběti, nesoucí v sobě déledobé nebo trvalé prožitkové následky (fenomén tzv "victimizace").

(c) Mnohé ze zátěží a ohrožení, charakterizujících životní situace dnešních dětí, vstupovaly tak či onak do osudů dětí od nepaměti. Vždy byly děti nechtěné a zapuzované, zanedbávané a zneužívané. Mnohé naznačuje, že jich bylo dříve více než nyní (viz např. M. L. Plessen, P. Zahn, 1979). Podstatný rozdíl je ovšem v tom, že dnes o těchto skutečnostech víme: evidujeme je a počítáme, analyzujeme jejich příčiny a důsledky, formulujeme o nich právní a mravní závěry. Tím jsme povoláváni k zaujetí stanoviska, hledání poučení a rozhodování o postupech, jak postižení dětí čelit a – když už k němu dochází – jak chápat školu, ve které tyto děti žijí a mají právo nadít se pedagogické odpovědi na svůj úděl.


OTÁZKA TŘETÍ: Do jaké míry je reforma školy možná a jaké konkrétní úkoly by si měla vytknout?

Studujeme-li závažné školské dokumenty poslední doby, jako např. dokument MŠMT „Kvalita a odpovědnost" z roku 1994 nebo „Zprávu o národní politice ve vzdělávání" OECD z roku 1996, nacházíme zde uplatnění zřetele k dítěti až v mnohonásobně zprostředkované podobě. O dítě zde jde tak vzdáleným způsobem, že si nemůžeme být zcela jisti, jde-li o ně vůbec. Jako by se ztrácelo a nakonec zcela ztratilo pod nakupením bezpočtu jiných zřetelů, které je mají na mysli někdy „až pak", při čemž není nikdy jasné, kdy toto „až pak" vlastně nastává. Je to důvod ke kritice těchto dokumentů? Anebo – vzhledem k úrovni pojednávání školské problematiky – tak tomu být musí? Lze ovšem vyslovit podezření, že i na úrovni standardního jednání učitelského kolegia některé náhodně vybrané školy bychom dospěli k podobnému zjištění. Totiž, že zřetel k dítěti není ani zde pevně vyjádřen jako zřetel určující, plně fundovaný a uplatňovaný do všech důsledků práce školy.

Jedna z hlavních příčin této tendence je nepochybně v tom, že školství je sociální makroorganizací, byrokratickým kolosem morálních zodpovědností, jehož optimální fungování je značnou mírou dáno právě tím, že odhlíží od svébytností individua ve prospěch funkcí a rolí v systému. Při tom ale právě tématizace této svébytnosti je klíčovou otázkou reformního směřování školy.

Reformní usilování znamená svým obsahem obrat k dítěti. Jde mu o respektování smyslu dětství v celistvé biografii člověka a o kompetentní uplatňování zřetele k potencialitám rozvoje osobnosti dítěte. Avšak, aby v tomto svém usilování uspělo, aby si pro ně vydobylo prostor, je vždy i zápasem s mechanismy „dobrého fungování" sociální organizace. Organizačně administrativní tendence se za jistých okolností prosazují z byrokratického centra organizování až do vztahu učitel – žák na konkrétní škole a podrobují i proces výuky zřetelům funkcí, rolí, předpisů. Proti této tendenci by bylo zapotřebí usilovat z reformních pozic, aby také naopak zřetele k dítěti nacházely své adekvátní vyjádření i na nejvyšších úrovních rozhodování o škole a školství. Jak toho dosíci? Nepochybně by mnohé pomohla osvětlit analýza, jak se – počínaje rokem 1990 – reformní tendence uplatňování zřetele k dítěti formulovaly a prosazovaly, jak proměňovaly naše školství, na čem ztroskotávaly a čím získávaly pozici, jaké je jejich postavení dnes. Mnohé by jistě osvětlila komparace stávající situace s peripetiemi reformních snah u nás mezi oběma válkami i komparace se srovnatelnými zeměmi dnešní Evropy.


OTÁZKA ČTVRTÁ: Jaké závěry plynou z uvažování nad reformou školy pro přípravu učitelů?

Reformní úsilí jakožto úsilí o obrat k dítěti představuje v dějinách pedagogiky a školy jeden z trvalých zdrojů obnovování smyslu školy. Někdy jakoby ustupovalo ze scény školského dění, jindy ale naopak tuto scénu ovlivňuje rozhodujícím způsobem. Někdy nabývá podob soustavného, kooperativního snažení učitelů a žáků, jindy se stává revoluční výzvou vyžadující krajní řešení. Někdy má podobu vciťování se do potřeb dětí, kterým se staví do obětavých služeb, jindy je fanatickým vyžadováním něčeho, co se za dětský zájem vydává. Rozmanitost jeho podob a strategií jeho působení vyžaduje, aby bylo reformní úsilí podrobováno kritickému zkoumání, prověřujícímu jeho oprávněnost a dávajícímu plně vyznít důvodné pádnosti jeho apelu. Vždy je třeba mít na paměti, že na něm zhusta parazituje naivní romantismus, rozbředlý sentiment, zaslepené nadšenectví. Všechna tato falešná zavádění autentického významu reformních snah do slepé uličky je třeba překonávat vytvářením kompetentního náhledu. Učiteli, jakožto vůdčímu nositeli reformního úsilí, by měl být tento kompetentní náhled vlastní. Jeho jádro – v souladu s předchozími úvahami – tvoří:

(a) způsobilost akceptovat smysl dětství v celistvosti životní biografie jedince;

(b) způsobilost čerpat z projevů dítěte inspirace, které mají podstatný význam pro učitelovo pedagogické působení na ně;

(c) způsobilost přejímat účinnou zodpovědnost za potenciality dítěte;

(d) způsobilost rozumět dítěti na základě situací a okolností jeho života a nacházet způsoby překonávání nebezpečí jejich fatálních dopadů;

(e) způsobilost analyzovat úskalí, která se kladou refomnímu úsilí do cesty jako překážka, respektive která je deformují, a komunikovat postupy, nastolující jeho ryzí podobu.

Úspěšná reforma školy si ovšem dnes žádá vybavenost učitele i celou řadou konkrétnějších kompetencí, zajišťujících, že škola bude dítěti místem plného života, kde bude moci projevit a kultivovat svou osobnost v širokém spektru jejích možností. Např. ve výčtu Hartmuta von Hentiga (1993, s. 216) mezi ně patří: Umět naslouchat druhému a umět podnítit druhé, aby naslouchali tomu, co jim říkám já; učit se vstoupit do děje, být aktérem; ve dvojici se oddat něčemu, co nás zajímá, navzájem si něco důležitého ukázat a bavit se o tom; být ve společnosti, ale také oddělit se od společnosti a být sám; rozdělat oheň a uchovat jej, zahradit tok vody a vykopat hlubokou jámu; postavit chatrč, pečovat o zvíře; společně vařit a to, co jsme uvařili, pak společně jíst, umýt a uklidit nádobí; být v úplném klidu, soustředěně na něco myslet, nerušeně číst; být k sobě navzájem pozorní a něžní; něco pečlivě pozorovat, všímat si, v čem je druhý zvláštní a originální, dát průchod zvědavosti; slavit svátek, něco při tom předvést, společně zpívat, obdarovat někoho a udělat mu radost, darovat něco, co jsem sám vytvořil; nalézt zálibu v tom, co je ve škole běžné a základní – ve vypracování úkolu, v odpovídání na otázky, ve výkladu toho, co vím…"

Ptejme se: Jak jsou dnešní děti na tom se svou možností něco takového zažít, zkusit, rozvinout, kultivovat? Jaká je zde souvislost se vzděláním, kultivací individua, vývojem osobnosti, konstituováním občana? Není zde výzva pro reformu školy? Není zde také úkol pro přípravu učitelů?


Zdroj: Helus, Zdeněk: Ve škole má jít o dítě. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. IV, 1996–1997, č. 8, duben 1997, str. 10–11. ISSN 1210-6313.



K zamyšlení

Připomínáme další texty prof. Heluse, které jsou dostupné na tomto webu:

9. 12. 2013 Zdeněk Helus: DOKUMENTY 10. Pojetí žáka a jeho postavení ve škole

26. 11. 2014 Zdeněk Helus: K psychologii láskyplného vztahu – pedagogické inspirace se zaměřením na předškolní výchovu

4. 5. 2015 Zdeněk Helus: DOKUMENTY 69. Výzvy k proměnám učitelské profese

29. 8. 2016 Zdeněk Helus: DOKUMENTY 124. Učitel jako klíčový aktér vize školy příštího tisíciletí



Další díly seriálu najdete ZDE.

0 komentářů: