Zdeněk Helus: DOKUMENTY 69. Výzvy k proměnám učitelské profese

pondělí 4. května 2015 ·

O 7. setkání PAU „Učitelé sobě“ v Brandýse nad Labem v listopadu 1994 jsme psali v závěru 65. dílu našeho seriálu. Myšlenky prof. Zdeňka Heluse, který měl hlavní projev, byly tehdy publikovány v Učitelských listech a můžeme si je znovu přečíst. Co myslíte, zastaraly jím formulované výzvy?

Zdroj: Helus Zdeněk: Výzvy k proměnám učitelské profese. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. II, č. 3 / 1994–95, listopad 1994, str. 4. ISSN 1210-6313.

Učitelská profese je dnes vystavena náporu pochybností a kritik, ale také impulzů a výzev. Vyjadřují je odborníci, politici, stratégové školského managementu, rodiče. Dokonce i žáci stále zřetelněji vyslovují názory, jakého učitele by si přáli mít. Je vskutku obtížné rozplést toto klubko názorů a postojů. Zde se pokusím stručně charakterizovat pět výzev, před které je dnes učitelská profese stavěna a které nemůže ignorovat.

Prvou výzvou je dítě ve své žákovské roli. Je poukazováno na proměny dítěte a dětství, s nimiž se učitel a škola běžně setkávají, kterým však mnohdy nerozumějí, které si nepřipouštějí či na které neadekvátně reagují.

Reflexe změn, jimiž dítě prochází, má v zásadě dvě podoby. Prvá postihuje převážně to, co činí dítě nesnadným, problémovým. Souvisí to se stále častějšími a masivnějšími otřesy jeho primárního prostředí – rodiny, s nekontrolovaným konzumováním televize, brutalizací okolí, problematizováním přirozeného světa. Široce známým, každodenním problémem je zejména narušení (respektive nedostatečný rozvoj) pozornosti, déledobého soustředění, volního úsilí, kázně. Je stále naléhavějším úkolem, aby učitel uměl tato a jim podobná narušení dítěte diagnostikovat, odstraňovat. Těžiště práce učitele se v určitých fázích a za jistých okolností posouvá právě sem, do těchto jeho aktivit. Teprve díky jim se dítě stává schopným úspěšně realizovat žákovskou roli.

Jiná reflexe změn, jimiž prochází pohled na dnešní dítě, se týká jeho potencialit. Je poukazováno na možnosti rozvoje, které jsou dětem vlastní, ale zůstávají nepodchyceny. Kompetence učitele je pak v jeho zdatnosti zaměstnávat děti rozvojovými programy, stimulujícími jejich potenciality.

Druhou výzvou je kritika školy, respektive poukazování na prohřešky, jichž se na dítěti a jeho vývoji dopouští. A s tím jde pak ruku v ruce výzva školu humanizovat. V popředí prohřešků školy nejčastěji stojí:

A. Opomíjení toho, jak dítě prožívá školu, učitele, své vlastní postavení a školní výsledky. Zejména prožitky úzkosti, stavy rezignace, pocity méněcennosti a inferiority se ve vysoké míře ovlivňují nejen celkovou kondici, ale i školní výsledky. Podílí se na vzniku negativních postojů ke vzdělávání vůbec.

B. Časté hodnocení svádějící žáky ke vzájemnému srovnávání výsledků. Zejména průměrní či slabší žáci, či žáci, jejichž vysoké ctižádosti neodpovídají dosahované výsledky, pak snadno podléhají krizi z pocitu selhání a narušuje se jejich vztah k sobě samým a ke spolužákům.

C. Snížená tolerance učitelů vůči odchylkám, jedinečnostem a svérázům žáků. Tento jev vytváří situace, které jsou nepříznivé nejen žákům handicapovaným, ale i výjimečně nadaným a výrazně tvořivým. Brání jim v uplatnění a navozuje v nich pocit, že do třídy nepatří.

Třetí výzvou je vyjevování stále bohatšího spektra alternativ, jak školu chápat, jak vyučovat, jak hodnotit, jak s dětmi komunikovat atd. Učitel je tím stavěn do náročných situací rozhodování a volby, přebírání zodpovědnosti za výsledky a rizika, která tím vyvolá. S tím pochopitelně souvisí nové požadavky na způsobilost učitele svá rozhodnutí argumentovat, o svých strategiích přesvědčit, dospět ke konsenzu. Připravovaný školský zákon dá školám pravomoci (i povinnosti) legitimovat se před veřejností svými programy, vstupovat jimi do konkurence s jinými školami apod. To znamená apel na každého řadového učitele koncepčně, strategicky a přesvědčivě uvažovat o své práci.

Čtvrtou výzvou je stále častější zdůrazňování školy jako kulturního centra obce (regionu). Znamená to rozrušení tradiční představy, že škola má svět co nejvíce didaktizovat, tzn. co nejdůsledněji převést do osnov, curricula apod. a učinit jej školským. Proti tomuto chápání školy a úlohy učitele se stále důrazněji prosazuje pojetí, zdůrazňující tvořivé a všestranné využívání vzdělávacích možností obce (regionu). Škola má vyvádět určité své programy ven ze svých zdí do přirozeného kontaktu se životem tak, jak probíhá. Tím budou děti nejen ušetřeny tzv. „zeškolšťování“ jevů, které jim vůbec nemusí být ku prospěchu, ale přivyknou organickému vrůstání do společnosti (obce), stejně jako společnost (obec) bude kultivována pro svou vstřícnost vůči dětem a škole. Učitel je vystaven výzvě realizovat svou kompetenci v přirozených souvislostech času a místa, občanské přináležitosti apod.

Pátou výzvou je obrácení pozornosti učitele na sebe sama – na svou vlastní osobnost a na své vlastní jednání. Jde o apel, aby byl učitel schopen kvalifikovaného sebepoznávání a seberozvíjení, v souladu s jeho posláním vůči osobnosti a vzdělání dítěte. Významný je zde např. učitelův sebekritický náhled na to, co si o dítěti myslí, jak to dává najevo a co to v dítěti vyvolává.

Slovo závěrem: Jak bylo řečeno v úvodu, učitelská profese je dnes vystavena četným výzvám měnit se, vyvíjet se, dopracovávat se nových dimenzí. Pět takových výzev jsem se pokusil ve svém článku přiblížit. Vyvstanou-li pochyby, zda byly jmenovány ty důležité, pak doufám, ž tyto pochyby k určení těch skutečně důležitých napomůžou.


Další díly seriálu najdete ZDE.

0 komentářů: