Bohumíra Lazarová a kol.: Z praxe inkluzivního vzdělávání

pátek 9. prosince 2016 ·

„Inkluze a inkluzivní vzdělávání se v posledních letech stávají silným tématem v české školské politice i praxi. Snažili jsme se zachovat si odstup, zůstat nad věcí a nenechat se vtáhnout do ideologicky zabarvených diskurzů. Poctivě jsme popisovali všechny jevy slovy našich respondentů, s velkou opatrností jsme interpretovali a diskutovali získaná data, abychom je příliš nezabarvili svými názory a postoji,“ píší autoři v závěru publikace „Řízení inkluze ve škole“.

O kulatém stole „Inkluzivní vzdělávání a školský management“ jsme informovali ZDE.


Dnes přinášíme ukázku z představené publikace.

Zdroj: Lazarová Bohumíra, Hloušková Lenka, Trnková Kateřina, Pol Milan, Lukas Josef: Řízení inkluze ve škole. Brno: Masarykova univerzita 2015. ISBN 978-80-210-8037-9


Diskuse

Výsledky výzkumu, které v publikaci prezentujeme, nelze považovat vzhledem k charakteru výzkumu za obecně platné. Nicméně umožňují nám a snad i čtenářům lépe porozumět tomu, jak ve vybraných školách řídí vedoucí pracovníci procesy podporující inkluzivní vzdělávání, resp. jak podporují svou školu v tom, aby splňovala požadavky kladené na (pro)inkluzivní školy. Ve snahách o interpretace
získaných dat se dostáváme k diskuzi, která odráží nejen naše úvahy, ale i tematicky blízká zjištění jiných autorů.

První oblastí, ke které se naše diskuze váže, je samotný koncept inkluze – jak je vnímán ve školách a jak se s ním pracuje. V důsledku explicitních školsko-politických požadavků dnes již patrně neexistují české školy a učitelé, kteří by alespoň rámcově nevěděli, co inkluze a inkluzivní vzdělávání znamená. Konkrétní představy o uplatnění těchto konceptů v praxi škol se však různí.

V první řadě, a naše výsledky to dokladují, mohou pojmy inkluze a inkluzivní vzdělávání stále silně evokovat vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. V tomto zúženém pojetí jde o přizpůsobování výuky jednotlivcům (kteří to z nějakého důvodu potřebují), avšak nikoliv o celkovou proměnu školy pro každodenní zvládání diverzity (srov. Kiuppis & Peters, 2014). Také naše rozhovory s učiteli nezřídka začínaly i končily popisem toho, jak se pracuje se žáky, kterým je formálně přisuzováno nějaké znevýhodnění.

Ukazuje se, že proklamace „chceme (nebo musíme) být inkluzivní školou“ ještě nic nevypovídá o tom, jak má škola vypadat, k jakému ideálu či vizi se vztahuje. Kiuppis a Petersová (2014) zdůrazňují, že inkluzivní vzdělávání může mít celou řadu podob a různých významů v závislosti na vlivu geografických a situačních kontextů a je silně vázáno na politické prostředí. Nejde jen o rozdíly v různých zemích vyspělého světa, ale i v regionech a obcích. Jinými slovy: inkluzivní vzdělávání je kontextuálně a situačně determinované a navíc má dynamický, resp. proměnlivý charakter. Na podobu inkluzivního vzdělávání mají vliv i takové faktory, jako jsou tradice a reputace školy, lokální soutěžení s jinými školami, vztah k místní komunitě a v neposlední řadě i hodnoty vedení školy. To potvrzují také data z našeho výzkumu. Zatímco dvě z našich škol (Skleněná a Lesní) se o principy inkluzivního vzdělávání vážně zajímají a vztahují tento koncept právě především k žákům s různými handicapy, kterých je ve školách celá řada, pro třetí školu (Jezerní) není inkluzivní vzdělávání silným tématem a lidé v ní ji chápou především jako otevřenost školy všem lidem v místní komunitě. Data z dotazníku pak vypovídají o tom, že vnitřní (pro)inkluzivní politiku vnímají učitelé jako slabší ve škole, v níž nejsou určující zásadní demografické proměny. Pro vedení škol to znamená nejen orientovat se v základech a principech inkluzivního vzdělávání a být oddaný těmto hodnotám, ale i reflektovat kontext vlastní školy a mnohdy také najít odvahu budovat individuální smysluplné pojetí inkluzivní školy.

Jedním z velkých diskuzních témat je naplňování principů inkluzivního vzdělávání s jistým uchováním prvků speciální edukace. Clarcová (Clarc, Dyson, Millward & Robson, 1999) v této souvislosti hovoří o „resilienci, resp. odolnosti speciálního vzdělávání“ v nitru (pro)inkluzivních škol a diskutuje (ne)opodstatněnost takových rozhodnutí. To jsme v našich školách zaznamenali v podobě specializovaných tříd pro žáky s mentálním postižením či vadami řeči, případně ve snaze dělit žáky do výkonnostních skupin. Výhody i nevýhody takových vnitřních uspořádání jsou zřejmé. Nejednotnost názorů odborné i laické veřejnosti na společné nebo dělené vyučování, ať již jde o žáky s různými typy postižení či žáky nadané, dokladují i čeští autoři (Greger, Chvál, Walterová & Černý, 2009; Greger & Holubová, 2010; Pančocha & Slepičková, 2015).

Otázkou je, jak dalece školsko-politická rozhodnutí, která usilují o striktní regulaci těchto postupů, dokáží dohlédnout na individuální zkušenost a situaci dotčených škol a především na zájem těch, kterých se věc týká především – dětí, jejich rodičů a učitelů.

Zaznamenali jsme také jistou vágnost principů inkluzivního vzdělávání, podobně jak tento jev ve svých výsledcích z kvalitativně vedených výzkumů uvádějí i jiní autoři (Clarc, Dyson, Millward & Robson, 1999; Edmunds et al., 2009). Znamená to, že školy sice rozumějí hodnotám inkluzivního vzdělávání, avšak nemusí být zcela jasné, co tyto hodnoty znamenají v reálné praxi.

Co například v praxi znamená maximálně rozvíjet potenciál každého žáka? Podobné hodnotové proklamace můžeme jen obtížně dokladovat příklady z praxe našich škol. Přitom se to zdá být pro řízení a rozvoj inkluzivního vzdělávání zásadní. Ve školách nejsou vždy zřetelně stanovené ukazatele, podle kterých lze zhodnotit, zda a čím svou vizi naplňují.

Tím se dostáváme k tématu zvládání praxe inkluzivního vzdělávání. Zatímco se zdá, a dotazníková data to naznačují, že na výuku se učitelé cítí být odborníky a tedy mají pocit, že jsou i lépe připraveni, zvládání nestandardních situací v heterogenním inkluzivním prostředí škol a tříd přináší poněkud více otázek a pochybností. Pokud jde o výuku, učitelé i vedení škol mívají spíše starost o udržení její kvality (zřetelné je to v našem šetření zejména ve škole Lesní) a snaží se zajišťovat rovnováhu mezi doporučovanými úlevami a udržením jistého výkonnostního standardu. Nezodpovězené otázky pak doprovázejí způsob hodnocení žáků, resp. zajištění spravedlivého hodnocení pro všechny. Vedení našich škol silně vnímá svou povinnost zajistit adekvátní podmínky pro realizaci výuky, tedy zajištění série systémů, struktur a procedur, které mají usnadnit práci učitelům. Jde o speciální pomůcky, asistenty pro učitele, organizaci výuky při dělení tříd apod. Není vždy snadné zorganizovat dělenou či individualizovanou výuku v podmínkách limitovaných finančních i personálních zdrojů a řídit přitom i vztahy a spolupráci například mezi učiteli a asistenty, učiteli a poradenskými pracovníky ve škole. Někteří autoři upozorňují na „neadekvátní technologii inkluze“, resp. na nezvládnutý technický či organizační postup při zajišťování výuky v inkluzivních školách (Clarc, Dyson, Millward & Robson, 1999).

Ve snaze podporovat dobré výsledky žáků i celých tříd hledá vedení škol harmonii mezi vyžadováním tvrdé práce a péčí o osobní pohodu každého žáka. Je důležitější, aby žáci podávali dobré výkony, nebo aby se ve škole cítili bezpečně a spokojeně? Jak sladit obojí? I když zajištění organizace a udržení kvality výuky je mnohdy nesnadným úkolem pro vedení škol, které směřují k inkluzivnímu vzdělávání, více diskuzí a otázek, zdá se, přitahuje problematika chování žáků. Zejména problémy s chováním žáků totiž zpochybňují politiku neomezené otevřenosti školy. Školy si sice vytvářejí určitá pravidla, jak postupovat v nečekaných a emočně vypjatých situacích, tato pravidla však nejsou všeobecně aplikovatelná a vždy účinná. Zvláště ve škole Skleněné, kde vnímáme silnou pozici školního poradenského pracoviště, je ze strany vedení kladen důraz na formální postupy při krizových intervencích. Jde o pravidla, jejichž tvorba je vystavěná na více či méně reflektované zkušenosti. Mezi tato pravidla patří i dostupnost kontinuální metodické podpory a přímé fyzické pomoci školních specialistů. Dalším pravidlem či spíše strategií, se kterou jsme se setkali ve všech námi sledovaných školách, je bezodkladné, důrazné a důsledné řešení nevhodného chování žáků. To ředitelé našich škol považují za zásadní a účinnost takových postupů výzkumně dokladují i jiní autoři (Edmunds et al., 2009). Podle nich se žáci svým chováním ovlivňují navzájem – existují tedy školy, které s chováním žáků nemají problémy, a naopak školy, v nichž nevhodné chování hrstky žáků multiplikuje podobné případy. Takové školy pak vytvářejí podpůrné týmy odborníků, které napomáhají učitelům nestandardní situace zvládat. V našich školách jsme fungování podobných týmů nezaznamenali, nicméně jednou z viditelných strategií je otevřená flexibilní nabídka pomoci učitelům jak ze strany vedení školy, tak i poradenských pracovníků, resp. školních specialistů. Nezřídka to pro ně znamená vystoupení z obvyklé profesní role ve snaze ulevit učitelům a poskytnout žákům jakékoliv zázemí pro tlumení emocí. Ukazuje se, že nutnou podmínkou pro řešení nestandardních situací a problémů se žáky je úzká spolupráce lidí ve škole, kterou považují za základní rys inkluzivní školy i jiní autoři (Kugelmass & Ainscow, 2004).

Výsledky našeho výzkumu také potvrzují, že učitelé vnímají relativně silnou vnitřní proinkluzivní politiku, zejména pokud se odráží v ochotě školy přijímat všechny žáky, tedy bydlící i nebydlící ve spádové oblasti. Největší deficit učitelé pociťují v kultuře inkluzivního vzdělávání, která mívá hluboké kořeny v tradicích školy a není snadné iniciovat její proměnu. Jiné výzkumy z 90. let ukazují, že učitelé sice hodnotu práva dětí na vzdělávání respektují, ale obecně ne vždy mívají k inkluzi pozitivní postoj (Carrington, 1999). V tom však výsledky výzkumů nevyznívají jednotně, neboť různé školy vykazují odlišnou úroveň rezistence a defenzívy proti inkluzivnímu vzdělávání. Clarcová, Dyson, Millward a Robson (1999) totiž na základě svého výzkumu potvrzují, že tato rezistence má endemický charakter, tj. je přenosná z učitele na učitele a stává se tak součástí kultury školy. I naše výsledky naznačují, že ředitelé musejí čas od času čelit rezistencím učitelů, kteří si nedokážou představit práci ve třídách s vysokou diverzitou. Podobně také výsledky jiných případových studií z českých škol naznačují možnou neochotu učitelů jednat a myslet v zájmu inkluzivního vzdělávání (Pitnerová & Maxová, 2014). Přitom jsou právě učitelé pro tvorbu proinkluzivní kultury školy klíčovým faktorem (Schumm, Vaughn, Gordon & Rothlein, 1991). Učitelé v (pro)inkluzivních školách musejí měnit svoje přesvědčení o vzdělávání a výchově, o způsobech, jakými jsou řešeny problémy (Cook & Slee, 1993; Stainback, Stainback & Forest, 1989), a to pro ně není vždy snadné.

Metodická práce s učiteli, jejich další vzdělávání i podpora tak musí být vystavěna na respektu k jejich představám o výuce a žácích a musí obsahovat prostor pro reflexi vlastní zkušenosti a skutečně zažívané praxe. Také v našich školách jsme zaznamenali silný respekt, který ředitelé dávali najevo všem lidem ve škole, a udržovali tak dobré vztahy a nízkou míru rezistence. Inkluzivní kultura je v nich rozvíjena mj. i podporou pocitu sounáležitosti ke škole – společnými aktivitami pro žáky, rodiče i učitele. Jde o řadu přehlídek, soutěží, o podporu symbolů, ale také služby pro žáky i rodiče (svačiny, kluby, kurzy apod.). Je však zřejmé, že lépe se v tomto ohledu daří venkovským školám, ke kterým mají místní obyvatelé silnější vazbu. Účinnost těchto cest pro rozvoj inkluzivní kultury dokladují i jiné výzkumy (Kugelmass & Ainscow, 2004). Za zásadní pro rozvoj proinkluzivní kultury školy se považuje chování učitelů a chování žáků, v nichž lze spatřit jisté analogie a práce s nimi. Participace a demokracie, jako základní kameny inkluze, a také morální pravidla, slušnost či respekt se týkají jak učitelů, tak žáků (typickým příkladem je škola Lesní). Způsob, jakým vedení školy jedná s učiteli, se analogicky přenáší do způsobů jednání učitelů k žákům. A tím se dostáváme k otázce vedení lidí.

Základem pro úspěšné vedení lidí v (pro)inkluzivních školách je oddanost vedoucích pracovníků myšlence inkluze, podpora participace a balancování mezi dodržováním daných pravidel a jistým nadhledem zohledňujícím situaci. Data z dotazníků našich škol prozrazují, že se lépe daří podporovat participaci učitelů na životě školy než participaci žáků ve výuce. Z našich dat je také zřejmé, že ředitelé škol, s kterými jsme pracovali, jsou silní lídři, kteří mají důvěru lidí ve škole, jsou oddaní – byť každý po svém – myšlence inkluzivního vzdělávání a vytvářejí podmínky pro participaci i spolupráci lidí ve škole. A to je pro rozvoj inkluzivní politiky a budování proinkluzivní kultury podstatné (srov. Kugelmass & Ainscow, 2004). Podobně jako my, i naposledy zmínění autoři svými výzkumy dokladují nutnost podporovat odpovědnost lidí ve školách a zplnomocňovat je v celé řadě rozhodovacích procesů. Silní lídři, i když podporují procesy participace a spolupráce, však neváhají být autoritativní a nebojí se rozhodnout, pokud jde o procesy, které stojí v samých základech inkluzivního vzdělávání.

Na závěr je třeba zmínit i některé limity našeho výzkumu. Jsme si vědomi toho, že dotazník, který jsme využili, svou tříbodovou škálou poskytuje jen malé rozlišení a že některé položky, byť byly podrobeny naší revizi, odrážejí spíše jinou kvalitu než zřetelné odlišení připravenosti od nepřipravenosti. Jeho výsledky přesto alespoň rámcově dokreslily data z rozhovorů, které byly pro náš výzkum stěžejní. Při realizaci rozhovorů jsme byli mile překvapeni otevřeností všech respondentů. Zástupci vedení škol jasně sdělovali svá přesvědčení a poukazovali i na místa, ve kterých si na základě své zkušenosti prosazují individuální postupy, někdy navzdory těm školsko-politickým požadavkům, které z jejich pohledu postrádají smysl. I tak jsme si vědomi toho, že jako při každém kvalitativně vedeném výzkumu do věci vstupují i naše osobní přesvědčení a zkušenosti, které výsledky subjektivně zabarvují. Zároveň je zřejmé, že jsme nemohli využít všechna data, která jsme výzkumem získali; některá se stala nebo ještě stanou součástí jiných textů.“

(str. 157–161)


Ze Závěru

„…Komplexnost jevů i procesů spojených s inkluzivním vzděláváním vyžaduje znalost souvisejících témat z celé řady vědních disciplín, a především bezpečný a klidný prostor pro sdílení a reflexi nové zkušenosti získané v inkluzivní praxi. Natolik komplexní téma, jakým inkluzivní vzdělávání je, není možné zúžit pouze na problematiku JAK, a poskytovat přitom černobílá vodítka pro zvládání různobarevných situací, byť jsou v některých případech užitečná. Ani naše publikace tedy neposkytuje jasná vodítka ani rady, jak podporovat rozvoj (pro)inkluzivních škol a vést lidi v nich; nabízí pouze
podněty k zamyšlení a na příkladech ukazuje, co může být pro úspěšné řízení inkluze ve školách užitečné a co je nezbytné.“


Publikace je elektronicky dostupná ZDE

0 komentářů: