Jana Hrubá: DOKUMENTY 156. Početí státní maturity

pondělí 24. dubna 2017 ·

Neustávající problémy kolem státní maturity mě přiměly, abych se ponořila do její historie zachycené (jistě neúplně) v Učitelských listech. Její vývoj trvá více než dvacet let a je stále doprovázen různými potížemi. Plní státní maturita původní očekávání?

Výmluvné budou možná titulky článků z bibliografie časopisu (vycházejícího v letech 1993–2008) seřazené tentokrát podle časové posloupnosti. Z hlediska současného stavu se zdá, že je to nekonečný příběh.


Státní maturita v Učitelských listech (ročník/číslo/stránka)

JHá: Kulatý stůl – Budoucnost maturit, III/5/14
Morkes F.: Otazníky kolem maturit, III/5/14–15
Ernst P.: Maturita z hlediska dalšího uplatnění absolventů, III/5/15
Müllner J.: Maturita z hlediska Evropské unie, III/5/16
Rýdl K.: O smyslu maturitní zkoušky dnes a v budoucnosti, III/5/16
Hrubá J.: Co prozradila sonda »Maturant« 1997, V/3/2
Hrubá J.: Postupné přibližování ke státní maturitě, VI/1/6
Hrubá J.: Co všechno ukázala Sonda Maturant 99?, VII/1/12
Hrubá J.: Můžete se vyjádřit k nové maturitě, VII/1/13­14
Zieleniecová P.: Katalogy cílových požadavků k maturitě jsou hotovy, VII/7/10
Seznam členů předmětových týmů CERMAT, VII/7/11
Rýdl K.: Koncepce státní maturity pro minulost, VII/9/2
Skupina CZ-21: Alternativa k návrhu reformy maturitní zkoušky, VIII/9/6–10
Hrubá J.: Jak vypadá maturita oděná v novém modelu 2003?, X/8/2–3
Botlík O.: Nová »Nová maturita« – tentokrát z února 2003, X/8/ 4–5
Klínský P.: Proč představitelé školských asociací odmítají novou koncepci maturity?, X/8/3–4
Neužilovi J. a M.: Alternativní návrh reformy maturit a škol, XII/2/7–8
Hrubá J.: Rámcové vzdělávací programy a nová maturita, XIII/1/2
Kovařovic J.: Co dělat se státní maturitou?, XV/3/8
Hrubá J.: Zpráva o přípravě reformy maturit, XV/6/2

Před 20 lety předcházely přípravě státní maturity dvě sondy. Už tehdy se ukázaly některé problémy přetrvávající do současnosti.


Co také prozradila sonda „Maturant 1997“

…„Sonda (Maturant 1997) vznikla jako odpověď na obecné povědomí, že úroveň maturitních zkoušek a absolventů středních škol je nízká, neuspokojivá, že maturitní vysvědčení má v ČR i v okolní Evropě nízký kredit. Že je tedy nutno řešit kvalitu výstupu ze SŠ standardizovanou maturitou, v níž stát bude jednoznačně definovat požadavek na kvalitu a množství znalostí a jejíž certifikát bude platný i pro mezinárodní trh práce (což je jeden ze závěrů examinátorů OECD). Maturita by měla státní část a jakousi školní část. Jedním z možných nástrojů by mohly být didaktické testy.

Původně byly testy zpracovány pro vzorek asi stovky gymnázií. Tento úkol byl pak rozhodnutím porady vedení MŠMT rozšířen i na testování další stovky středních odborných škol a měl ověřit hypotézu o jednotné standardizované maturitě. Testy byly ovšem konstruovány na základě kurikula gymnázia. Vladimír Valeš (tehdy ústřední školní inspektor) důrazně upozorňuje:

"Rozšíření postavilo SOŠ do postavení nesrovnatelnosti jejich vzdělávacích programů. Z jejich nižších výsledků nevyplývá, že SOŠ jsou horší. Jsou prostě jiné. Zatím nelze proto dělat žádné zásadní závěry.

Sonda ukázala, že společná maturita je možná, jestliže se podaří najít společný průnik všech kurikulí a optimální poměr mezi faktografickými znalostmi a schopností aplikovat. Tuto otázku nyní zpracovává SCIO. Nejprve je ovšem třeba zahájit diskusi a definovat výstup na úrovni střední školy – profil absolventa SŠ s maturitou.

Z dlouhodobého hlediska sonda zahájila vytváření evaluačního prostředí. Přijmout myšlenku standardizované státní maturity znamená razantně "sáhnout" do kurikulí jednotlivých typů škol, nebo připustit, že maturita bude nejednotná. V budoucnu se pak bude muset řešit, zda bude standardizovaná maturita vstupenkou na vysokou školu, či nikoli.“

Z dotazů:

Odpověď na otázku, v čem je nekompatibilita našich maturit se Západem:

"Je to příliš velkým rozvolněním. Mnoho škol má právo poskytovat střední vzdělání zakončené maturitou. Existuje mnoho oborů, ve kterých se teprve začíná dělat pořádek. Pravděpodobně se zcela nebralo v úvahu složení populace – jak asi velká část populace může absolvovat střední vzdělání zakončené maturitou. Sonda 97 ukázala obrovské rozdíly mezi školami i z hlediska zřizovatele. Protože nebyl definován evaluační standard – kritéria kvality na výstupu, je teď jisté zmatení. Jediný způsob, jak zavést jistý řád, je nastavení kritéria na výstupu státní maturitou."

Ptáme se: Bude někdo pracovat na profilu absolventa střední školy?

"To je otázka jdoucí mimo inspekci. VÚOŠ právě dokončil velký soubor standardů pro SOŠ. Myslíme si, že na ně musí navazovat definování kritérií absolventa a to je otázka debaty. Jinak pořád měříme, aniž jsme se přesně dohodli, co."…

Zdroj: Hrubá Jana: Co také prozradila sonda „Maturant 1997“. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 5, 1997/1998, listopad 1997, č. 3, str. 2. ISSN 1210-6313


Co všechno ukázala sonda Maturant 99? Z tiskové zprávy Ústavu pro informace ve vzdělávání – červen 1999

Sonda byla provedena v dubnu 1999. Zúčastnilo se jí přes 100 000 žáků středních škol – 98% žáků denního studia a cca 60% žáků studia při zaměstnání.

Testy byly připraveny ve dvou sadách (vždy v mutaci A a B) dvěma autorskými týmy – Centrem pro hodnocení výsledků vzdělávání VÚP a nadací/ops. Scio. Při zahájení prací nedošlo ke shodě na základních aspektech testů. Proto vznikla řada problémů vyplývajících z odlišného pojetí testů, "nastavení" náročnosti i úrovně kvality, což se projevilo i ve výsledcích.

ÚIV provedl na základě výsledků rámcové vyhodnocení jednotlivých testů:
– Test z českého jazyka a literatury (Scio): vhodný, náročnost zcela vyhovující – celkem neuspělo 1,9% žáků
– Test z anglického jazyka (Scio): vhodný, náročnost zcela vyhovující – celkem neuspělo 11,6% žáků
– Test z německého jazyka (VÚP): vhodný s mírnými výhradami, zvolený stupeň náročnosti odpovídal spíše "gymnaziálnímu" pojetí – celkem neuspělo 21,0% žáků
– Test z francouzského jazyka (Scio): vhodný s výhradami, test byl výrazně méně náročný – celkem neuspělo 5,7% žáků
– Test z matematiky – úplná verze (VÚP): spíše nevhodný až nevhodný, výrazně náročný, využitelnost výsledků je problematická – celkem neuspělo 38,6% žáků
– Test z matematiky – redukovaná verze (VÚP): zcela nevhodný, absolutně neodpovídal svému účelu, výsledky jsou prakticky bezcenné – celkem neuspělo 77,9% žáků (!)…

…Závěry a doporučení:

– Výsledky sondy M 99 nepotvrzují nutnost "dvouúrovňového" testu z českého jazyka a literatury. Na druhé straně podporují nutnost dvou úrovní testu z cizích jazyků a matematiky.

– Sonda M 99 prokázala, že pojetí a obsah letošního testu z matematiky jsou pro účely státní části maturitní zkoušky nevhodné.

– Klíčovou podmínkou úspěchu transformace maturitní zkoušky je soulad cílových požadavků s reálným stavem výuky na školách. To však za předpokladu dosažení všeobecného konsensu o pojetí a obsahu výuky. Revoluční změny by mohly způsobit zásadní odmítnutí nové maturity pedagogickou veřejností. Je proto třeba zvolit citlivý a vysoce profesionální přístup k definování cílových požadavků pro jednotlivé předměty pro rok 2002.

– Sonda M 99 opětovně prokázala značné rozdíly ve výsledcích žáků v testu cizích jazyků. Kritickou situaci lze napravit pouze souběhem řady opatření, např. zařazením jazykového vzdělávání mezi koncepční priority resortu, posílením kontrolní činnosti ČŠI na "rizikových" školách, podpůrnými programy v rámci dalšího vzdělávání učitelů, posílením spolupráce s profesními asociacemi učitelů cizích jazyků, systémovým řešením problematické kvality nástavbového studia a učebních oborů s maturitou atd. V roce 2000 a 2001 se doporučuje realizovat "mikrosondu" testů z cizího jazyka na rizikových oborech a školách v úzké součinnosti s ČŠI.

– Test z matematiky neumožňuje přijímat odpovídající závěry. Přesto je možno konstatovat, že matematika není, zejména ve středním odborném školství, vnímána jako součást všeobecného vzdělání. Existují značné rozdíly v důrazu na matematické kompetence maturantů v jednotlivých skupinách oborů a značné rozdíly v kvalitě a pojetí výuky matematiky na jednotlivých školách.
Rizika je vhodné omezovat souběhem opatření, např. jasným definováním matematiky jako povinného maturitního předmětu v kontextu celkového pojetí a obsahu výuky matematiky jako "matematiky pro život", jasným a včasným definováním cílových požadavků, uvolněním prostoru školám v oblasti vzdělávacích programů pro možnost posílení hodinových dotací matematiky, realizací podpůrných programů sledujících zkvalitnění či změnu pojetí výuky matematiky aj. Vzhledem k nutnosti změnit pojetí a obsah "maturitních" testů z matematiky (oproti pojetí testů v sondě) bude vhodné v roce 2000 a 2001 provést "mikrosondy" z matematiky pro žáky všech maturitních oborů SOŠ, SOU a nástavbového studia.

– Výsledky sondy avizují poměrně vážné riziko "koncentrované neúspěšnosti", kdy na škole neodmaturuje značná část žáků. Doporučuje se, aby:
– MŠMT adresně oslovilo školy, u nichž se projevila výraznější neúspěšnost, aby přijaly opatření a řešení,
– jejich ředitelé by měli zpracovat a předložit ČŠI zprávu, v níž pojmenují příčiny a definují opatření, která přijmou k odstranění rizika neúspěšnosti,
– ČŠI by měla velmi důsledně monitorovat vývoj situace na těchto školách a ředitelé by měli na konci školního roku 1999/2000 a 2000/2001 předkládat ČŠI zprávu o realizaci svých opatření.

Zbývá dodat, že by snad také měly být vyvozeny důsledky z neúspěšnosti zpracování testů z matematiky. Nebyla to právě levná záležitost a výsledky jsou nepoužitelné. Stala se chyba v zadání? Proč nebyl sjednocen charakter testů (srovnávací Scio – ověřovací VÚP)? Nebylo provedeno dostatečné pilotní ověření testů? Došlo k chybě při organizaci?

Ředitel Výzkumného ústavu pedagogického dr. Jeřábek obhajoval na tiskové konferenci ÚIV 18. 6. t. r. autory tím, že vycházeli z platných učebních dokumentů (jsou tedy příliš akademické a školy se od nich ve výuce odchylují?). Původně se počítalo, že úplnou verzi budou psát studenti škol, které mají v učebním plánu od 12 hodin matematiky výše (1/5 škol), redukovanou verzi školy od 11 hodin matematiky níže (4/5 škol). Při realizaci byla hranice posunuta (kým?) na 8 hodin a tím došlo k obrácení předpokladu (4/5 škol psaly úplnou verzi, 1/5 redukovanou). To podle Jeřábka výrazně ovlivnilo výsledky.“ …

Zdroj: Hrubá Jana: Co všechno ukázala sonda „Maturant 99“? Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 7, 1999/2000, září 1999, č. 1, str. 12. ISSN 1210-6313


Karel Rýdl: Koncepce státní maturity pro minulost?

Vzhledem k velké šíři úkolů a povinností jsem se původně chtěl vyhnout alespoň diskusi o zavádění tzv. státní maturity a její navrhované podobě. Předložené výsledky v publikovaných návrzích mně však natolik zaujaly, že jsem se rozhodl do diskuse vstoupit s následujícím názorem.

Již od nešťastného přenesení odpovědnosti za podobu a obsahovou úroveň maturitních zkoušek na jednotlivé střední školy počátkem 90. let jsem podporoval snahy o znovuobnovení její celostátní srovnatelné úrovně, a to z důvodů možnosti řešení přijímacích pohovorů na vysoké školy, mezinárodní srovnatelnosti maturitních certifikátů a orientace ministerstva školství především na orgán koncepční a hodnotící a nikoliv na orgán topící se v kontrole procesů (bez přesné formulace cílů) a každodenní operativě. Situace se začala prakticky obracet s nástupem současného ministra školství a vítal jsem a podporoval ideu státní maturity jako jednoho z prvků velmi perspektivně znějící koncepce vzdělávací politiky v České republice.

Jistou opatrnost a obavy jsem prožíval v okamžiku, kdy jsem se dozvěděl, které orgány budou za přípravu koncepce (obsah a technologii) státní maturity odpovídat. Dost jsem věřil alespoň lidem, kteří se stali členy odborných týmů pro jednotlivé maturitní předměty a z nichž většina není svázána s rezortními institucemi. Jak jsem však poznal, zřejmě ale myslí podobně. Vítal jsem ideu diferencovaných úrovní "A" a "B", zklamán jsem byl ústupkem v maturitě z matematiky, pokud tedy nejsou kompetentní orgány schopny vidět maturitu jinak než zase podle předmětů. Před několika týdny byly na internetu a poté i tiskem zveřejněny návrhy (ale s jakou možností jejich jiných než kosmetických změn?) tzv. katalogů požadavků z jednotlivých předmětů, které mne svým obsahem překvapily. Nebudu se vyjadřovat k jednotlivým předmětům a souborům poznatků v katalozích obsažených, protože to nemá podle mého názoru žádný smysl, když celá koncepce a stavba katalogů a tím i cíle státní maturity jsou do minulosti, tím špatné a z hlediska perspektivních potřeb značně nevyhovující. Jsem si vědom i toho, že podobná koncepce by před patnácti lety byla v našem tehdy uzavřeném prostoru velmi progresivní, ovšem rozhodně ne dnes. Pokusím se stručně vysvětlit, proč si to myslím.

Pokud chceme "dohnat" vyspělé země, (i když si myslím, že nejde o dohánění zemí, ale spíše o nastavení vzdělávání podle perspektivně funkčních cílů, z nich vyplývajících kritérií a nástrojů k hodnocení jejich účinnosti a užitečnosti vzhledem k potřebám společenského rozvoje), musíme zaměřit i podobu celostátních hodnotících zkoušek jinak, než tomu bylo dosud zvykem. Nemá již smyslu hledat inovovaný model zkoušek, kde jsou studenti stále jednorázově zkoušeni tradičními a nefunkčními formami písemných a ústních testů a pohovorů v předem určeném okamžiku a za stejných podmínek pro všechny. Tak totiž zjistíme jen to, zda v daném okamžiku jsou studenti schopni něco souvislého nebo méně souvislého verbálně vyjádřit o konkrétním problému (Vrchlický, blanokřídlý hmyz, spalovací motor, sedmiletá válka nebo anglicky sdělit pár vět o americké novele). Jestli tomu jednotlivému problému rozumí v souvislostech s ostatními problémy daného předmětu a zejména s problémy v jiných předmětech, je již značně nejasné. Pokud nám toto bude stačit, ocitáme se opět v úrovni nároků na počátku dvacátého století.

Dnešní a zejména dynamicky se rozvíjející společnost v blízké budoucnosti ovšem potřebuje jinak připraveného jedince. Nebude zřejmě schopen okamžitě "z hlavy" vysypat posloupnost českých králů nebo nejvyšší hory na Aljašce, ale bude muset vědět, kde takové informace najde, pokud je bude potřebovat. To předpokládá jinou formu i obsah vyučování: naučit se učit a získávat informace, třídit je, vyhodnocovat apod. Dále bude stále větší důraz kladen na dovednosti, postoje a hodnotové orientace mladých lidí. Ty ale nezjistíme formou uzavřených zjišťovacích otázek v testech s volbou ze tří nebo čtyř možností, stejně jako výborně zvládnuté testy v autoškole nikomu nezaručí bezchybné dodržování dopravních předpisů, natož umění řídit automobil. Takové požadavky lze zjistit pouze v činnostech, které vyžadují čas a trénink. V dokumentu "Standard vzdělávání ve čtyřletém gymnáziu" (MŠMT ČR 1996) jsou cíle nejen v sumě poznatků, ale i v dovednostech, hodnotách a postojích. I když vím, že jsou i jiné střední školy, uvádím gymnázia jako příklad.

Proč si současní členové týmů nevybrali tyto cíle a jejich proporční harmonii jako zásadní východisko? Zejména v katalogu pro Základy společenských věd se to povedlo velmi mizivě. Proč tito odborníci nerespektují dnes již odhalené biologické zákonitosti učení, podpořené výzkumy činnosti a funkce mozku? Je opravdu nutné, aby i nadále učitelé a studenti při "tradičním" vyučování zbytečně plýtvali silami a prožívali zklamání z velmi chabých výsledků (vzhledem k vynaložené energii)? Proč má proces učení stále znamenat pot, dřinu, námahu, frustraci a zklamání, když to jde i jinak? Chceme vzdělávání zefektivnit vzhledem k budoucnosti nebo konzervovat minulý stav?

Proč se neuvažuje o tom, že by maturitní zkoušky probíhaly v delším časovém úseku, např. od 2. ročníku střední školy a jednotlivé činnosti studentů by byly např. bodované a výstupy z nich by se stávaly portfoliem studenta, které by se stalo součástí závěrečného hodnocení. Aktivní přístup k vlastní budoucnosti by byl zajištěn, tvořivost neblokována a nerušilo by to ani tolik žádoucí partnerské vztahy mezi učiteli a studenty. Není to nic originálního, takové pokusy se již v zahraničí s úspěchem konají. Stačí se podívat, k čemu se např. odhodlali v oblasti vyššího sekundárního vzdělávání Nizozemci.

Problém je, co podoba státní maturity navrhovaná organizací CERMAT udělá se vzděláním v naší společnosti. Takto navrhovaná podoba maturity, kdy úroveň "B" je nikoliv jinak orientovanou zkouškou, ale pouze slabším odvarem úrovně "A", kdy bude nutné se předchozí čtyři roky stále doslova "biflovat" a bezmyšlenkovitě zpaměti učit řadě informací, abychom obstáli u maturity, a kdy nebude šance naučit studenty myslit, ale odříkávat, může být vítána jen lidmi na vysokých školách, kteří si nedovedou třeba vzhledem k vlastnímu klidu a pohodlí představit tvořivé a komunikačně vybavené zvídavé studenty v masovějším měřítku (nejde nyní o pár jednotlivců, kteří se vždy v každé skupině najdou), dále lidmi, kteří umí nikoliv učit, ale jen vyučovat tak, že předávají sumu poznatků, kterou potom vyžadují v reprodukované formě jako důkaz zvládnutí učiva, čímž bude na středních školách zakonzervován stav, který právě potřebujeme odstranit, totiž důraz na pamětné učení a verbální reprodukci. Potom nebude potřeba ani nijak měnit obsahově maximalistické vzdělávací standardy.

Vím, že jiná než navrhovaná podoba státní maturity by rozvinula obrovský zápas o hodinové dotace pro jednotlivé předměty, ale můžeme snad již uvažovat o tom, že bychom předměty mohli nahrazovat problémovými průřezovými tématy. Potom by např. tolik obávaná, a proto možná zesměšňovaná matematika měla zcela jinou funkci a vedla by třeba jako abstraktní disciplína filozofického charakteru k dovednosti logického myšlení a pochopení souvislostí okolo nás, které ovšem nejsou na první pohled při povrchním poznávání okolí patrné. Jinak se k tolik proklamované syntéze poznatků v dovednostech a postojích stejně nedostaneme. Pokud ale onu tolik žádanou syntézu vůbec chceme. S podobnými idejemi můžeme také jen slovně "žonglovat" a v poklidu se dívat, jak nám ujíždí i narychlo pro nás připojený další vagón již se rozjíždějícího rychlíku konkurenceschopnosti. Jak jsou s tímto návrhem spokojeni sociální partneři a zaměstnavatelé? Státní maturita přece nemůže být záležitostí jen jednoho, prozatím klidného rezortu?

Není mi tedy vůbec jasné, o jakou maturitu se její současní tvůrci snaží. Chtějí elitní paměťovou zkoušku verbálního charakteru, nebo skutečnou zkoušku dospělosti umožňující zvládnout dovednosti pro celoživotní vzdělávání? Pokud se tedy nezastaví dosud proklamovaná metodika státní maturity, přičemž nemám nic proti myšlence státní maturity, a nezačne se řešit zcela jinak, ovšem zřejmě se zcela jinými lidmi, jsou z hlediska potřeb blízké budoucnosti nyní vynaložené peníze na realizaci koncepce státní maturity penězi zbytečně vyhozenými.

doc. dr. Karel Rýdl, CSc., Pedagogická fakulta UK Praha a místopředseda Rady pro vzdělávací politiku ČR

Zdroj: Rýdl Karel: Koncepce státní maturity pro minulost? Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 7, 1996/1997, květen 2000, č. 9, str. 2. ISSN 1210-6313

Texty převedené z archivních dokumentů nebyly redakčně korigovány.


Další díly seriálu najdete ZDE.

0 komentářů: