Ondřej Hausenblas: DOKUMENTY 165. Na jaké potíže obvykle narážejí reformní učitelé?

pondělí 26. června 2017 ·

Když si po téměř dvaceti letech přečtete tento článek, musíte se obdivovat, že vůbec někdo všechny tyto překážky překonal a že dnes u nás máme opravdu moderně učící učitele a školy. Možná si také uvědomíte, jak svázaný, ze všech stran kontrolovaný byl v té době učitel a co všechno se musel naučit zvládnout. Jak dlouhou cestu někteří kolegové i rodiče ušli až k současnému pojetí svobodné školy! Ne každý je se změnami spokojen, někdo by si dokonce přál návrat jednotné školy. Ale jsou děti „jednotné“? Je svět stejný jako dřív? A co teprve budoucnost! Nezbyly nám některé překážky až do dneška?


1. Ve vztahu k dětem

Změna přináší risky: kázeň, soustředění, bezpečí, ztráta přehledu o vývoji dítěte. Změna má přínosy: zájem a uznání vůči každému z dětí, radostné očekávání dobrého výkonu od každého z dětí, učitel jako jeden ze společně se učící skupiny.

Učitel respektující rozmanitost dětí musí pracovat „na mnoha stavech“ najednou:
– Děti pracují každé na své úrovni, se svým typem úloh a svou náročností.
– Děti vykonávají různé typy práce – některé píšou, jiné mluví (spolu nebo s učitelem), některé pracují rukama, jiné hlavou, některé produkují, jiné přijímají, některé se připravují, jiné už vykonávají, některé se radí, jiné se rozhodují samy.

Učitel jako spolupracovník: jeho nevědomosti nejsou ostuda ani senzace – musí umět „nedat se zahnat do kouta“, ale naučit se i tomu, jak „nevědět odpověď, ale vědět si rady“.

Učitel rozlišuje ideální (cílový) a reálný stav své třídy a své práce: v prvních letech práce ve změně nebudou děti reagovat vždy počestně na poskytnutou svobodu a nebudou přijímat zodpovědnost samy za sebe – jako když se s dramatickou výchovou začne až v 8. ročníku, mnohé děti zneužívají volnosti, ale nové generace už vychované jinak se chovají pozitivněji.

Učitel rozezná lenost od bezradnosti: chabý výkon dítěte nepovažuje rovnou za úhyb, ale zároveň hlídá, aby se děti dosud nenavyklé na svobodnou práci neflákaly.

Učitel používá při přechodu ke změně i přísných sankcí, ale přitom směřuje k režimu přátelskému: ve třídě se nutně budou vyskytovat jedinci nereagující na „dobré slovo“ a učitel nemůže před nimi svou „měkkostí“ ztratit autoritu, avšak zároveň nemůže v očích dětí poctivých vypadat jako nepřístupný ras.


2. Ve vztahu k rodičům

Učitel musí rodiče zároveň i vychovávat, a zároveň už potřebuje jejich podporu pro svou věc: rodiče závislí na známkování, na soutěživosti, na hmatatelném zisku srážejí humánní snahy učitele v očích dítěte, kritizují ho před ředitelem apod.

Učitel supluje rodinnou výchovu: některým dětem chybí základní lidské vybavení z domova (od hygienických návyků po mravní postoje), jiné děti však jsou dostatečně vybavené a nelze je zdržovat společným navykáním pod jejich úrovní.

Učitel bojuje s tlakem přijímaček a s tlakem srovnávacího známkování.

Představy učitele a rodičů o povaze a podstatě vzdělanosti se liší: dovednosti a postoje versus znalosti faktů, nové postupy a témata versus „co znám ze školy já“.

Rodiče neumějí sledovat učební pokrok dětí jinak než skrze učebnici.


3. Ve vztahu ke kolegům a nadřízeným

Učitel prosazuje novinku, avšak v tradiční škole:
– ostatní učitelé nechápou podstatu změny a domnívají se, že učitel ve změně chce jenom vyniknout v něčem, co oni dělají už dávno
– učitelé mají strach ze změny a brání jí i u jiných.

Učitel obhajuje změnu před ředitelem, který se bojí, že bude kritizován za neplnění osnov apod.

Učitel obhajuje změnu před inspekcí (plány, výkazy práce, úlohy a sešity dětí, „prospěch“ vyjádřený známkami apod.).

Kolegové / nadřízení neumějí sledovat učební pokrok dětí jinak než skrze učebnici nebo známky.


4. Ve vztahu k předpisům, osnovám a učebnicím

Učitel pod přijatými osnovami musí „plnit“, tj. odučit, probrat, procvičit látku vnucovanou osnovami, popř. dokonce ve sledu, který osnovy ani nepředepisují, a přitom chce dát dětem čas a příležitost, aby si porozumění látce ve svých hlavách uspořádaly pro sebe optimálně, tj. co nejhlouběji a nejtrvaleji – hledá způsob, jak „plnění osnov vykázat“ a přitom pracovat podle svého nejlepšího svědomí.

Učitel má na základě své zkušenosti, úvahy i cílů ve svém plánu témata, dovednosti i samy cíle jinak uspořádány, než jak jsou seřazeny do osnov – učitel hledá vysvětlení, jak argumentovat na svou obranu, aniž by osnovy musel prohlásit za nesmysl.

Pohyb ve třídě, ruch, míra svobody dětí nevyhovuje tradičním představám o kázni a bezpečnosti ve třídě a škole – učitel vysvětluje kritikům, že naléhavějším úkolem školy je navyknout děti na svobodu, naučit je autonomii, a že tradiční obavy jsou přehnané a škodlivé. Učitel přesvědčuje rodiče, že za jejich dítě nemůže nikdy nikdo mít takovou odpovědnost, že by se nic nepřihodilo, ledaže by dítě nedělalo vůbec nic, ani se nic nenaučilo.

V učebnicích (i osnovách) nám chybí rozdělení úloh podle náročnosti, aby každé dítě mohlo procházet látkou svým tempem, a přitom „nezaostávalo“ ve třídě.

Učebnic vhodných pro změnu je málo – učitel nemá „vodítko“, které by mu usnadňovalo práci po celý rok, kolegové / nadřízení ani rodiče neumějí sledovat učební pokrok dětí jinak než skrze učebnici.

Učitelé všude nemají volné ruce ve výběru učebnic: škola chce pro všechny třídy v ročníku jednu učebnici kvůli „srovnatelnosti“ apod. Výdaje na nákup učebnic jsou omezené.

Učitel pracující podle dostupných učebnic nemá pomůcku, která by ho dobře vedla při vytváření kompetencí jdoucích napříč předměty – má učit mezipředmětové souvislosti, obecnější intelektové dovednosti, ale ani osnovy, ani učebnice mu nepomáhají.


5. Ve vztahu k sobě samému

Učitel naráží na rozpor ve svém dosavadním vybavení (vzdělání na VŠ) a v potřebách výuky:nevěří, že by studium na VŠ bylo natolik nevhodné svým obsahem, pochybuje, že by tradicí předávané pojetí vzdělávání mohlo být natolik scestné, jak mu to denní pravda ukazuje – pochybuje tedy spíše o sobě samém.

Učitel je prací ve změně unavován více než při tradiční práci: je nutné stálé intelektové „nasazení“, přicházejí stále nové situace, je málo opakujících se navyklých úkonů, anebo jsou situace známé, ale vznikají neočekávaně. Dlouho trvá stav, v němž se objevují stále nové a nové, dosud nezpracované požadavky.

Učitel nemá jistotu, že pracuje dobře: „odučení“ povinného pensa nesvědčí o kvalitě, výsledky žáků se dostavují velmi rozptýleně – u každého žáka jindy a jinak, projevy toho, že žáci zvládli své úkoly, jsou nezvyklé, protože samy úkoly a cíle jsou netradiční. Trvalá proměnlivost vzdělávací situace zneklidňuje a unavuje.

Nasazení v práci se projevuje na úkor rodiny: časové zatížení, mimoškolní akce, starost o školu i odpoledne a o víkendech (další vzdělávání učitelů), pozornost obrácená především do výuky.

Nízký plat podvědomě snižuje hodnotu vlastní práce.

(Přetištěno z Informačního listu PAU – leden 1998)

Zdroj: Hausenblas Ondřej: Na jaké potíže obvykle narážejí reformní učitelé? Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 6, 1998/1999, listopad 1998, č. 3, str. 3. ISSN 1210-6313


Milí čtenáři! Seriál DOKUMENTY na prázdniny přerušíme, abychom se k němu v září zase vrátili. Když ono je ve školství tolik věcí stále aktuálních a nedořešených…

Hezké prázdniny a hodně nové energie po nich vám přeje Jana Hrubá


Další díly seriálu najdete ZDE.

0 komentářů: