Jitka Polanská: Kurikulum nemá být pro učitele svěrací kazajka. Bez jejich zapojení se reforma nezdaří, říká profesor Mark Priestley

Jak má vypadat funkční a srozumitelné kurikulum? Jednou z těch nejdůležitějších věcí je jasné vyjádření, čeho se snaží dosáhnout, říká Mark Priestley, který vystoupil na nedávné konferenci Kurikulum 2023 v Praze.

Zdroj: EDUin 6. 6. 2023

Probíhající revize českého kurikula – Rámcového vzdělávacího programu – obrátila pozornost zainteresované veřejnosti k otázce, jak se vlastně takové kurikulum tvoří a realizuje ve školách a co dělat, když projekt narazí na překážku. Mark Priestley je profesorem na univerzitě ve skotském Stirlingu a kurikulum je hlavní oblastí jeho zájmu. Skotské CfE (Curriculum for Excellence) je navíc svým zaměřením na kompetence podobné tomu českému a jeho zavádění se potýká s podobnými problémy jako Česká republika při své první reformě před téměř dvaceti lety. V tomto rozhovoru profesor Priestley vysvětluje, jak mohou pozitivní i negativní zkušenosti ze Skotska posloužit při tvorbě nového kurikula v České republice.

Co dělá dobré kurikulum, co jsou to ty správné ingredience?

Vlastně celá řada věcí. Jednou z těch nejdůležitějších je pro mě jasné vyjádření, čeho se snaží dosáhnout. Snaží se být vodítkem pro vzdělávací proces, na jehož konci jsou kritičtí a přemýšliví dospělí s dobrými znalostmi a chutí se aktivně projevit? Myslím, že tyto věci by měly být v kurikulu jasně vyjádřeny. Za druhé si myslím, že by kurikulum mělo být postaveno jako konstruktivní a podpůrné, nikoliv omezující nebo svazující. Příliš mnoho rámcových vzdělávacích programů je jako svěrací kazajka.

Dobré kurikulum je také doprovázeno podpůrným procesem, který umožňuje učitelům rozvíjet jeho linie ve vlastním prostředí. A nakonec, dobré kurikulum je něco, co usnadňuje takové postupy ve školách, které jsou pro mladé lidi smysluplné, a v každé fázi jejich školní kariéry je směřují k vyššímu cíli, kterým je stát se skutečně vzdělaným dospělým. 

Najít rovnováhu

Jak moc má být kurikulum konkrétní? To české je poměrně obecné. Někteří učitelé jsou s tím spokojeni, protože rozhodně není tou svěrací kazajkou. Jiní si stěžují, protože jim neposkytuje dostatečný návod na to, co učit. Anglické kurikulum pro srovnání obsahuje poměrně hodně specifikací.

 

Je třeba najít rovnováhu. Podle mého názoru je anglické kurikulum konkrétní příliš. Podrobně specifikuje, co se lidé budou učit. Ale na druhou stranu, pokud je kurikulum konkrétní příliš málo, každý si je vyloží po svém a opravdu hrozí, že směr, kam se ubírat a jak, bude nejasný.

 

České kurikulum právě prochází velkou revizí. Někteří lidé říkají, že by měla být ambiciózní a vizionářská, protože musí být relevantní pro příštích dvacet let v rychle se měnícím světě; jiní říkají, že by se nové kurikulum nemělo příliš vzdálit tomu dosavadnímu, jinak hrozí chaos a rozpad systému. Co si myslíte vy, měli bychom být vizionářští, nebo spíše realističtí?

 

To je velmi zajímavá otázka, která skutečně trápí všechny systémy, které podstupují tento druh změny. Já mezi realistickým a vizionářským přístupem nevidím rozpor. Myslím, že můžete být vizionářští a realističtí zároveň. „Mysli ve velkém, jednej v malém,“ řekl v této souvislosti jeden můj nizozemský kolega.

 

To je ta cesta. Jde o to mít správnou vizi, pracovat na cílech v dlouhodobém horizontu, a pak si stanovit krátkodobé, střednědobé a dlouhodobé priority. Pokud budete dělat věci příliš rychle, dojde k přetížení, učitelé nebudou dělat věci správně, budou změně klást odpor a reforma selže. Ve světě kurikulárních studií existuje spousta důkazů o takovém nepříznivém vývoji.

 

Při poslechu vaší přednášky na konferenci Kurikulum 2023 jsem nabyla dojmu, že jste zastáncem kompetenčně orientovaných studijních programů – ten český k nim patří. Pochopila jsem to správně?

 

Nejsem nutně zastáncem kompetenčně orientovaných přístupů. Myslím, že je možné mít vůči nim velké výhrady. Jsem spíše pro kurikulum zaměřené na cíle, dobře definovaný účel. Myšlenka obecných kompetencí jako cílů vzdělávání se mi líbí. Pokud se s nimi ale zachází jako s kritérii hodnocení, nedělá to dobrotu.

 

Myslím, že bychom měli začít vnímat kompetence jako vstupy, nikoliv výstupy, jako myšlenky rámující to, co děláme. Měli bychom uvažovat takto: pokud chceme u mladých lidí rozvíjet tuto kompetenci, musíme udělat toto. To je kurikulum vedené cíli. Pokud budeme chtít místo toho zjistit, kolik žáků ze 100 dosáhne určité úrovně nějaké kompetence, zcela to změní celou dynamiku. Učitelé budou učit pro testy.

Samotná data učení nezlepší

Anglosaská kultura je na hodnocení orientovaná. My tolik ne. Stanovujeme si velkolepé cíle, ale moc nezjišťujeme, zda je plníme.

 

Jistě, máme, jak jste řekla, kulturu vysokých nároků orientovanou na výsledek. Při hodnocení škol a učitelů je vždy mnoho v sázce. Když lidem stanovíte cíle, snaží se jich dosáhnout. Ale jak se ve Skotsku často říká, prase neztloustne tím, že ho budete každý den vážit. Pouhým měřením se věci nezlepší. Pod tlakem si lidé najdou různé způsoby, jak vykazovat výsledky, někdy i trochu podvádějí při jejich prezentaci nebo hrají hry. Dnes ráno jsem ve své přednášce použil výraz gaming the system, který se týká manipulace se statistikami, aby vypadaly lépe, než ve skutečnosti jsou. Toto výuce a učení nepomáhá.

 

Jeden příklad: významné zkoušky se u nás skládají ve dvanáctém roce školní docházky, asi ve věku šestnácti let žáka. Způsob, jakým jsou zkoušky hodnoceny, vede k tomu, že se žáci učí, jak odpovědět na testové otázky. Do prvního ročníku na univerzitě pak přicházejí mladí lidé s výbornými výsledky v těchto testech, kteří ale nejsou příliš gramotní, neumějí se dobře písemně vyjadřovat.

 

Všimla jsem si, že pojem kompetence bývá někdy nahrazen pojmem „gramotnost“, a to ve snaze překlenout protiklad „kompetence versus znalosti“. Mohl byste se k tomu vyjádřit?

 

Je to další falešná dichotomie. Nelze učit dovednosti bez předávání znalostí a stejně tak nelze předávat znalosti bez rozvoje některých dovedností. Ve skutečnosti jdou obě věci, znalosti a dovednosti, ruku v ruce. Vědět jak, vědět co. 

 

Dobré vzdělání zahrnuje určitý soubor znalostí a dovedností. Školní osnovy by se měly zaměřit na to, aby určily, jaké znalosti a dovednosti jsou důležité pro současný život, a ty vyučovat. A to je samozřejmě složitá záležitost. Je velmi snadné říkat věci jako: už se nemusíme starat o znalosti, protože každý má v kapse počítač a může si je vygooglovat. Ale to je směšování znalostí a informací. Cestou k získání znalostí jsou pojmové rámce.

 

Jsem pro kurikulum, které rozvíjí dovednosti, ale myslím si, že musí také rozvíjet hluboké konceptuální porozumění světu. A to je obzvlášť důležité v oblastech jako IT gramotnost. Je důležité, aby mladí lidé dokázali rozlišit, co je fake news a co je propaganda. Musí mít nástroje, aby si uměli ověřit platnost informací.

Zaměřme se na cíle

Současná věda o učení přichází s tím, že abychom mohli jasně myslet, musíme na to mít dost znalostí. Myšlení není takříkajíc odděleno od předmětů myšlení.

 

S tím naprosto souhlasím. Z tohoto pohledu oceňuji velšské kurikulum, protože hovoří o znalostech, dovednostech a zkušenostech. Existuje tedy souvislost mezi tím, co lidé vědí a co umí, a tím, co zažijí ve třídě, jak se učiteli daří pedagogicky rozvíjet dovednosti, znalosti a postoje žáků. 

 

Pedagogika musí být vhodná pro daný účel. Pro některé věci je transmisivní, frontální přístup užitečný. Pokud chcete zavést nový pojmový rámec, například biologický koncept nebo historický koncept, nejprve ho vyučujete a teprve poté zapojíte skupinovou práci a další otevřenější verze pedagogiky, badatelské učení. Porozumění nemůžete prohloubit, aniž byste nejprve měli dostatek základních znalostí.

 

Kooperativní skupinová výuka je účinná pro rozvoj sociálních dovedností a pro prohloubení porozumění, ale je méně efektivní pro uvedení do tématu. Proto bych se opět přimlouval za učební plán zaměřený na cíle, který jasně stanoví, čeho chcete vzděláváním dosáhnout, jakých znalosti, jakých dovednosti.

Znalosti upadly v nemilost také proto, že tradiční, akademicky orientované vzdělávání založené na předávání znalostí bylo vnímáno jako elitářské a diskriminační vůči studentům s nízkým sociálním a ekonomickým statusem.

 

Existuje koncept mocných znalostí (powerful knowledge), který zavedl sociolog Michael Young. Ten v 70. letech 20. století tvrdil, že kanonické vědění ve školách je vědění mocných. Jsou to znalosti kulturně vyšších vrstev. A je irelevantní pro studenty z dělnického prostředí, z prostředí etnických menšin.

 

A pak svůj postoj obrátil. Nyní je pro znalosti jako zdroj osobního zmocnění. Tvrdí, že pokud mladí lidé nemají přístup k těmto znalostem, které mohou získat pouze ve škole, jsou pak ve společnosti znevýhodněni. A více to postihne ty se znevýhodněným socioekonomickým zázemím, protože mají méně příležitostí získat tento druh vědomostí v rodině.

 

Někdy se však tento argument používá k obnovení velmi konzervativních, tradičních osnov a způsobu vzdělávání, a v tom s ním nesouhlasím. V Anglii existuje myšlenková škola, která říká, že kurikulum by mělo být tradiční, zaměřené například na klasiky anglické literatury. Ale pro mnoho mladých lidí je takové učivo cizí. Musíme přisoudit hodnotu různým druhům znalostí. A část těchto znalostí se týká kultur původních obyvatel, etnických menšin, dělnické třídy. Rozhodně to není jen „vysoká kultura“, co by mělo být předáváno prostřednictvím učebních osnov. 

 

Pedagogickým východiskem pro zapojení silných znalostí jsou často každodenní znalosti, které si mladí lidé přinášejí do školy. Je dobré začít u zájmů a věcí, které jsou pro mladé důležité. A pak je seznámíte i s „mocnými” akademickými znalostmi.

 

V Anglii je poměrně hodně škol, kde se hodně sedí, mlčí a poslouchá se učitel. S tím nesouhlasím. Myslím, že učení by mělo být velmi aktivní. A mělo by začínat tam, kde jsou žáci. Ale zároveň bychom se měli vyvarovat opaku, tedy pouhému uspokojování zájmů studentů.

Chybí střední úroveň

Když se setkávám s komentáři učitelů k našemu kurikulu, jsou v zásadě dvojí. Aktivní učitelé nebo učitelé, kteří rádi pracují samostatně, obvykle říkají: „Umožňují mi dělat si, co chci“. Jiní učitelé vyjadřují – ze stejného důvodu – nostalgii po konkrétnějším vedení. Co by pomohlo, aby kurikulum bylo vnímáno jako užitečná pomůcka?

 

Mám za to, že české kurikulum je velmi slušně udělaný dokument, ale nikdy nebylo řádně zavedeno do škol, protože neexistovaly mechanismy a podpora. Některé školy ho převzaly, jiné ne. A to se do jisté míry stalo i ve Skotsku.

 

Na konferenci jsem hovořil o významu střední úrovně, která je při tvorbě kurikula důležitou oporou. Může se realizovat prostřednictvím sítí učitelů.

 

Na univerzitě ve Stirlingu používáme model, který je podle mě velmi užitečný. Vytváříme bezpečné prostředí pro učitele, podpůrnou strukturu, ve které mohou kurikulum dotvářet v badatelsky orientovaných, kritických debatách. 

 

Jedná se o formu participativního výzkumu, kdy učitelé posuzují svou praxi ve vztahu ke vzdělávacím účelům a poté vyvíjejí a hodnotí nové postupy, které jsou vhodné pro daný účel. Empiricky máme poměrně velké úspěchy s učiteli ve Skotsku a Walesu pracujícími tímto způsobem.

 

Například ve Skotsku jsme po dobu čtyř let pracovali se skupinou škol v jedné místní samosprávě a dvě z těchto škol získaly národní ocenění za rozvoj učebních osnov a profesní rozvoj učitelů.

 

Všechno to vyžaduje čas a prostředky, ale je to cenná zkušenost. Kromě jiného to zplošťuje hierarchii ve školách, takže máme ředitele, kteří pracují s učiteli na začátku kariéry, a hlas každého je ceněn. 

 

Síťový přístup používaný ve Walesu byl také poměrně účinný. Vytvořila se celá kohorta vedoucích učitelů, kteří pracovali napříč shluky škol a podporovali své kolegy. To všechno jsou podle mě opravdu důležité věci. A pokud tomu dobře rozumím, právě toto v Česku chybělo.

 

Pokud kurikulum popisuje standard toho, čemu by měl být každý žák v základním vzdělávání vystaven, aby si osvojil to a to, jak tedy zjistíme, zda je tento cíl splněn? Pokud jsou „osnovy” obecné, může si každý učitel stanovit vlastní standardy. Některé děti mohou být vystaveny náročnému a kvalitnímu vzdělávání, zatímco jiné mohou odcházet ze školy pologramotné.

 

Myslím, že úkolem kurikula je poskytnout lidem intelektuální zdroje pro rozvoj vzdělávací praxe. Akontabilita neboli zajištění potřebné úrovně výuky přichází prostřednictvím profesionalizace a odbornosti. Pokud budete s lidmi jednat jako s profesionály a poskytnete jim zdroje, aby mohli být profesionály, pak podle mě získáte profesionální odpovědnost. Pracuji s mnoha učiteli ve Skotsku a jen velmi zřídka se setkávám s takovými, kteří nejsou pracovití nebo svědomití. Záleží jim na žácích.

 

Přesto je systém založen na myšlence, že učitelům nelze věřit, že budou dělat věci správně. A lidé, kteří jim nedůvěřují, nejsou často ani odborníky na vzdělávání. Jsou to politici a úředníci, kteří toho sami o vzdělávání moc nevědí. 

 

Co se týče hodnocení toho, jak si žáci vedou, to je myslím jiná otázka. Ve Skotsku je nyní snaha upustit od všeobecného testování ve prospěch ověřování výsledků na vzorku žákovské populace. Takový přístup přináší údaje o stavu systému, ale tyto údaje nejsou spojeny s výsledky jednotlivých škol. Jinými slovy, testování nepředstavuje pro školy hrozbu, která by je pak mohla podněcovat k tomu, aby se snažily systém obehrát. 

 

Hodnocení ve školách by mělo být formativní. Jakmile ho začneme používat pro akontabilitu, tento proces narušujeme.

 

Co vás přivedlo k vědeckému zájmu o vzdělávací kurikula?

 

V 90. letech jsem učil historii na střední škole a plánoval jsem, že si dodělám magisterské studium v tomto oboru, ale moje žena mě přesvědčila, abych šel studovat pedagogiku. První předmět se věnoval právě kurikulu a já jsem si to téma velmi oblíbil. To bylo v roce 1995. 

Později jsem odjel pracovat na Nový Zéland a to mi v různých směrech otevřelo oči. Myslím, že každý učitel by měl mít možnost na čas pracovat v jiném školském systému. Když jsem se vrátil, začal jsem působit na univerzitě ve Stirlingu, dělal jsem tam doktorát a soustředil jsem se na kurikulární studia. 

 

Zrovna v té době Skotsko vytvářelo své nové kompetenčně pojaté kurikulum. Součástí mé doktorské práce bylo pracovat se skupinami učitelů a zjišťovat, jak novému kurikulu rozumí v oblasti společenských věd. Šlo o projekt skotské vlády. V letech 2011–2012, kdy kurikulum vstoupilo v platnost, jsme dělali poměrně rozsáhlý průzkum o tom, jak bylo implementováno. V té době jsem byl, myslím, skotské vládě trochu trnem v oku. Později ale uviděli v mé práci nějakou hodnotu, a tak sedím v pár státních výborech. Ale vnímám svou pozici jako nezávislou a kritickou. Můžu něco pochválit, ale něco taky zkritizovat. To je ostatně má role. 

 

 

 

 

_____________

Profesor Mark Priestley se zaměřuje na vzdělávání a je ředitelem Stirling Network for Curriculum Studies. Je také vedoucím redaktorem Curriculum Journal. Své myšlenky týkající se kurikula obecně a konkrétně skotského CfE píše ve svém blogu.