Pro pátý rozhovor o vzdělávací politice jsme vybrali prof. PhDr. Vladimíru Spilkovou, CSc., která je významnou osobností v oboru pedagogika.
Zdroj: Řízení
školy 2/2025, 20. 2. 2025
Vladimíra Spilková
vystudovala učitelství pro 1. stupeň ZŠ a tělesnou výchovu na Pedagogické
fakultě Univerzity Karlovy v Praze, později se pak v rámci postgraduálních
studií zabývala pedagogickou psychologií. V letech 1990 až 2016 působila na
PedF UK, kde vedla katedru primární pedagogiky. Vytvořila tam reformní projekt
studia učitelství pro 1. stupeň základní školy, který se stal inspirací k
proměnám v celostátním měřítku. Nyní působí na Filozofické fakultě Univerzity
Pardubice na katedře anglistiky a amerikanistiky. Je autorkou a spoluautorkou
řady monografií, publikovala odborné statě také v zahraničí. Za to, že se
zásadním způsobem podílela na porevoluční transformaci českého školství a
významně posunula českou pedagogiku a přípravu budoucích učitelů, byla v roce
2020 uvedena do Auly slávy ceny EDUína.
Co si
máme z vašeho pohledu představit pod pojmem vzdělávací politika?
Bez nároku na nějakou definici vidím v tom pojmu
dvě základní roviny. Ta první rovina je ideová, koncepční. Tu pro mě představuje
vize státu, která formuluje celkovou koncepci vzdělávání v konkrétní zemi.
Uvedu příklady toho, co si myslím, že je jádrem vzdělávací politiky v ideové
nebo koncepční podobě. Jsou to zaprvé klíčové cíle vzdělávání. Zadruhé, a to mi
přijde hodně zásadní, je to struktura vzdělávacího systému. To znamená délka
povinné školní docházky, návaznost jednotlivých stupňů škol a tak dále. A
zásadní otázka spočívá v tom, jestli se jedná o selektivní školský systém s
ranou vnější diferenciací žáků, nebo takzvaný integrovaný či komprehenzivní
systém. Dále sem patří představa daného státu o obsahu vzdělávání, tedy o
kurikulu, které vymezuje, co se mají děti ve škole v jednotlivých vzdělávacích
stupních učit. Patří sem i výsledky vzdělávání a způsoby hodnocení těchto
výsledků. A také způsob financování a nastavení právního rámce. Poslední, ale
neméně důležité, pak je, že ta vize vyjadřuje, co je kvalitní vzdělávání v dané
společnosti, co je kvalitní škola, kdo je kvalitní učitel, jak mají být učitelé
vzdělávaní a jak má vypadat kvalitní příprava učitelů.
Ta druhá rovina, která mi přijde neméně významná,
je proces implementace vzdělávací politiky. Tato praktická, realizační stránka
znamená, že je to proces, v jehož průběhu se ideje a koncepční záměry uvádějí
do praxe, kdy vznikají nějaké strategické dokumenty a ty se konkretizují a
rozpracovávají do podoby projektů realizace nebo do nějakého pilotního
ověřování. Problém české vzdělávací politiky podle mne tkví právě v tom, že i
když máme skvělé strategické dokumenty – od Bílé knihy přes Strategii 2020 až
po Strategii 2030+ – nedaří se nám tyto věci prosadit v širším měřítku do
praxe. Problém vidím ve vyjasňování nebo přijetí rolí a odpovědností s tím
spojených ze strany klíčových aktérů. A také, nebo dokonce především v
nedostatečném řízení a podpoře implementace ze strany MŠMT a dalších decizních
orgánů. Já například patřím k lidem, kteří stojí za kurikulární reformou. Přes
všechnu kritiku, která kolem ní je, si myslím, že to byl důležitý pozitivní
zlom v českém školství. Nechápu tu stálou kritiku a rezistenci řady aktérů vůči
změně. A ministerstvo je odpovědné za to, že to má celé řídit a že má mít
nějaký plán implementace. Zdá se mi, že slabina je ve vytváření podmínek pro
implementaci. A to není jenom o finančním zajištění změny, jde i o personální
podmínky, velkou slabinou je také ve vysvětlování podstaty změn včetně jejich
zdůvodňování odborné i širší veřejnosti. Stejně jako v jiných zemích, kde se
realizovala zásadní reforma, to opravdu musí naplánovat ministerstvo a dát na
to prostředky. A uskutečnit také vysvětlovací kampaň a získat pro změny
společnost napříč – školy, ředitele, učitele a tak dále. Ale nejen je, také
rodiče, protože dnešní generace rodičů je z mého pohledu hodně jiná. My jsme do
toho nemohli příliš mluvit u vlastních dětí, takže jsme to přijímali tak, jak
to je, protože jsme viděli, že nemáme reálnou šanci ty věci ovlivnit. Ale dnes
si řada rodičů uvědomuje hodnotu vzdělávání a je dobře, že do toho mluví.
Osvěta, vysvětlování a zdůvodňování obecně jsou podle mě hodně důležité,
chceme-li lidi pro změnu získat, aby ji vzali vážně, byli aktivní při její
realizaci, ne aby ji jen formálně, povrchně, či dokonce trpně přijímali.
Příprava na změnu se musí naplánovat u všech
klíčových aktérů. Začíná to u ministerstva. Pak jsou to školy a ti, co v nich
působí, tedy učitelé, ředitelé. A také určitě zřizovatelé těch škol. Ale
nepochybně mezi aktéry, kteří to ovlivňují, patří i Česká školní inspekce,
která sleduje zavádění změn ve školách. Jsou to třeba i neziskové organizace. A
měly by tam patřit podle mne i vědecké poznatky a výzkumná data. Tam je zatím
podle mého názoru hodně nevyužitý potenciál. Na rozdíl od situace ve vyspělých
zemích vidíme u nás bohužel chronický nezájem, možná až ignoranci, o expertní znalosti
a výzkumem doložená data v procesech politického rozhodování i v realizaci
vzdělávací politiky (z posledních let např. „inkluzivní reforma“ a podpora její
implementace nebo novela zákona o
pedagogických pracovnících, která v rozporu s vývojovými trendy v
zahraničí devalvuje nároky na kvalifikaci a profesionalitu učitelů). Otázkou do
vlastních řad je, v jaké podobě akademická sféra nabízí poznatky a výsledky
výzkumů jak školsko-politické decizi, tak i školské praxi. Jak jsou např.
srozumitelné pro různé adresáty.
Vraťme se ale k přípravě na změnu. A podívejme se
na to z pohledu těch, kdo fakticky rozhodují o tom, zda a v jaké míře a v jaké
kvalitě bude změna realizována. Tedy z pohledu učitelů a ředitelů škol.
Realizace mnoha záměrů vzdělávací politiky vyžaduje změnu, proměnu postojů,
hodnot (samozřejmě i osvojení nových znalostí a dovedností). A to je velmi
těžké, je to běh na dlouhou trať, který vyžaduje systematickou podporu. Tento
proces vnitřního přijetí změny včetně přípravy na ni u nás podle mne
neuvěřitelně podceňujeme. Změna přesvědčení učitelů, to se neudělá jenom
medializací, to musí být synergické působení z více stran. Nějaké jednorázové
školení je také jako „plácnutí do vody“. Funguje to, co dělají někteří
ředitelé: nechají proškolit, když to myslí vážně třeba s inkluzí, celý
učitelský sbor a je to školení o měsících, například ve Feursteinově metodě
instrumentálního obohacování nebo ve formativním hodnocení. Když chci změnu
vzít vážně, tak musím vědět, že je to o změně mindsetu. A to trvá dlouho a chce
to hodně podpory z mnoha stran. Jednu velmi inspirativní věc jsem zažila asi
před 15 lety v Izraeli, kde jsem byla na studijním pobytu. Měla jsem možnost vidět,
jak cíleně byly propojeny plánované proměny ve školách se specificky zaměřenou
nabídkou dalšího vzdělávání pro učitele. Motivovali učitele z praxe a masivně
finančně podpořili jejich vzdělávání zaměřené na priority reformy, jednoduše na
to, co se ti učitelé potřebovali nově naučit. My jsme v některých věcech
přehnaně liberální. Když se dělá nějaká velká změna ve vzdělávacím systému
(např. kurikulární reforma), tak na to přece chcete učitele připravit.
Na čem
z vývoje posledních třiceti let můžeme historicky stavět při dalším rozvoji
vzdělávací politiky?
Já si myslím, že toho není málo, na čem můžeme
stavět. Podívám se na to z obou rovin – koncepční i implementační. O té první
rovině bych řekla, že máme kvalitní strategické dokumenty (aktuálně zejména Strategie
2030+). Obrovský problém vidím v tom, že i když máme skvělý strategický
dokument, tak ale nemáme reálný konsenzus. Pamatuji si, že když se připravovala
Strategie 2030+ a byla jsem na prezentaci studie
Delphi o prioritách ve vzdělávání, hodně mne překvapilo, jak obrovská je
polarizace názorů na úplně klíčové otázky vzdělávacího systému. Na témata
segregace, integrace nebo inkluze, selektivity, osmiletých gymnázií a tak dále.
Chybějící sdílený konsenzus ve společnosti považuji za zásadní problém. A
přiznám se, že sama nevím, co s tou silnou názorovou polarizací v odborné i
širší veřejnosti dělat.
Jak se pohybuji na různých úrovních, to znamená v
akademické sféře, mezi praktiky i mezi politiky, tak mne upřímně řečeno některé
laické názory, jak každý rozumí školství, až zaskakují. A když pak člověk chce
slyšet nějakou argumentaci nebo řekne, že dneska už se ví nebo jsou na to ve
vyspělých zemích doklady, že něco nefunguje, tak vůbec nejsou schopni se na
téhle argumentační úrovni pohybovat. Řada lidí žije v zajetí dojmologie a mýtů.
Takže je důležité kultivovat názory všech segmentů, včetně politiků, ale i
úředníků na ministerstvu.
Vracím se ještě k otázce, na čem z vývoje
posledních třiceti let můžeme stavět. Rozhodně na reformním étosu inovativních
škol a učitelů. A to hned od začátku 90. let, kdy jsme byli svědky, či dokonce
přímými účastníky tzv. vnitřní reformy, proměny uvnitř škol, v srdcích, myslích
a činnosti učitelů a ředitelů. Byla to doba plná nadšení, odhodlání věci měnit,
nečekat na změnu zákonů. Tito nadšenci začali psát učebnice, vzdělávat se o
víkendech, sdílet zkušenosti, učit se od sebe. V té době například Standa
Červenka, středoškolský učitel, tak dlouho chodil na ministerstvo, až si na
začátku 90. let vydobyl, že nemusí známkovat. Tehdy tady byla velká ideová
návaznost na předválečnou dobu, hlavně díky osobnostem typu Karla Rýdla, kteří
vnášeli do tohoto diskurzu ideje a zkušenosti české reformní pedagogiky z
Na
jakých principech by tedy měla stát vzdělávací politika v České republice?
Začala bych nejobecněji: aby vzdělávací politika byla založena na principech, které jsou v souladu s hodnotami společnosti, protože si myslím, že demokracie ve světě, nejenom u nás, je opravdu ohrožená, je v krizi a my musíme něco dělat. Takže pro mne je to i o tom, že by škola měla přispívat k rozvoji nebo kultivaci demokratického uspořádání společnosti. Pak považuji za důležité, aby byla založena na dlouhodobé vizi, která je přijatá napříč politickým spektrem, aby byla zajištěna její kontinuita. Aby byla sdílená nejenom mezi politiky, ale pokud možno alespoň v základních rysech, ve třech čtyřech hodnotách nebo principech i s širší veřejností. Jde o společenský konsenzus v klíčových věcech, o přesvědčení, že je to směr, kterým máme jít. Školství je oblast, ve které výsledky vidíme s velkým zpožděním. My něco uděláme a teprve například za pět deset let vidíme nějaký dopad. Proto je tak důležitá kontinuita ve vzdělávací politice. Vzdělávací politika je pro mne taková mapa nebo kompas na dlouhou cestu, proto je tak důležitá. Už jsem v nějakém rozhovoru mluvila o školství jako o „potácející se lodi bez kapitána“ (v reakci ne neustálé výměny ministrů a diskontinuitu ve vývoji školství). Tehdy to ta paní novinářka dala dokonce jako titulek. Zdůvodňovala jsem, proč je důležité, aby ve školství byla dlouhodobá vize, aby tam byla kontinuita, i když se mění ministři. Použila jsem tehdy přirovnání k lodi, která vyrazí na moře, nějakým směrem pluje, a když se změní kapitán, tak by tam měla zůstat mapa a kompas, tedy vzdělávací politika, aby ta loď nejela zpátky nebo doprava nebo doleva.
Také mě zajímá, jak jsou některé klíčové otázky
řešeny v zahraničí, zejména v 90. letech jsem hodně cestovala a byla ve školách
v zahraničí. Když jsem například v polovině 90. let viděla míru inkluze v
Norsku, tak jsem byla úplně v šoku. Pro nás to tehdy byly opravdu silné „aha
momenty“, jak velká diverzita žáků se může vzdělávat pospolu. Je pro mne hodně
důležité, aby vzdělávací politika byla v těch hlavních principech v souladu s
vývojovými trendy ve vyspělých zemích. To není jenom o tom, že bychom se měli
mnohem více inspirovat úspěšnými zahraničními modely, ale můžeme se poučit i
třeba z jejich špatných rozhodnutí a vzít si příklady toho, že určité směřování
některé země opustily – a je popsáno i proč, co to způsobovalo ve společnosti.
To je mimo jiné příklad selektivního vzdělávacího systému, toho jsem velký
odpůrce. Byla bych ráda, kdyby tvorba vzdělávací politiky a její implementace
byla založena na datech, na soudobých poznatcích a na výzkumných zjištěních. Co
mě opravdu hodně trápí, je to, že řada i zásadních rozhodnutí se „střílí od
boku“, že k nim nejsou data, nejsou k nim argumenty. Zde stojí za to zmínit
fenomén popsaný autorem Nicholsnem jako „krize expertnosti“, jejíž podstata
spočívá v tom, že se stírá rozdíl mezi subjektivním míněním a objektivním
věděním. Jinak řečeno: kdokoliv může říkat cokoliv a má to stejnou hodnotu ve
veřejné diskuzi. Problémem jiného typu je poměrně velká propast mezi světem
praxe a světem vzdělávací politiky. Stálo by zato pokusit se víc přibližovat
tyto dva světy.
A jaké jsou pro mě pilíře vzdělávací politiky? V
nejobecnější rovině je to spravedlivý nebo fairový přístup, to asi říká každý,
ale je to základ. Já to stále považuji spíše za ideál, od kterého nelze
ustoupit, nebo za výzvu do dalších let. Když mluvím o spravedlivosti nebo
fairovosti, tak abych byla konkrétnější, rozšířila bych to např. na rozdělování
finančních prostředků. Mně docela vrtá hlavou rozdíl mezi základní a střední
školou, protože učitelé základních škol mají nižší platy, přestože učitel na
druhém stupni, když chce pracovat kvalitně, má daleko těžší práci než učitel
třeba na gymnáziu, kde má vybrané děti. Co mě trápí, to je náš systém středního
školství – myslím, že stojí hodně peněz, ale otázkou je, co opravdu produkuje.
Mám teď na mysli spíše odborné školy a učiliště s maturitou nebo bez maturity.
Zřizovatelé středních škol často nemají odvahu nějakou školu zavřít nebo
sloučit. Oproti základní škole na této úrovni už není potřeba tolik
individuálního přístupu, a přitom jsou tam i skupiny o deseti žácích. Dále je
pro mne důležitý princip nikoho nevyčleňovat. A to není jenom podpora
inkluzivního vzdělávání, což považuji za hodnotu, která se těžko v našem
školství prosazovala, a ještě není úplně napříč přijatá. Mluvím především o
tom, že to nestačí jenom jako princip, ale je naprosto klíčové vytvářet opravdu
reálné podmínky pro to, aby inkluzivní vzdělávání bylo kvalitní, protože
inkluze také může být nekvalitní. A za klíčový princip považuji neselektovat na
úrovni povinného vzdělávání. Je to jedna z věcí, od které se vyspělé země
odklonily, a to z důvodů, které jsou popsány – je jich hodně, například že
vývoj žáků je nerovnoměrný a někteří dozrávají daleko později, takže pro takové
rozhodnutí je tím pádem brzy. Pak jsou tam i společenské důvody, že žáci mají
být na úrovni povinného vzdělávání spolu, aby se podporovala soudržnost a aby
se učili respektovat různost. U nás je selekce na úrovni povinného vzdělávání
ještě okořeněna, troufnu si říct, tím, že probíhá na základě pochybných
kritérií. Nemůžu se smířit s tím, že to není na základě studijních předpokladů,
ale na základě testů, které jsou znalostní a v nichž jsou úmyslně věci, které
se děti neučily. Panuje kolem toho celý byznys s kurzy, což ještě zvyšuje
nerovnosti. Pro mne by tedy důležitým principem byla integrovaná,
komprehenzivní škola na úrovni povinného vzdělávání bez selekce. U nás je to bohužel
politická otázka. V 90. letech nás OECD varovalo před mechanickým návratem k
osmiletým gymnáziím, už tehdy upozorňovali na to, co to způsobí – což se pak
také stalo s druhým stupněm základních škol, z nichž se stávají zbytkové školy.
A další, co s tím také ještě souvisí jako důležitý
princip české vzdělávací politiky, je podpora kvalitního veřejného školství,
alespoň na úrovni povinného vzdělávání. Mně vadí, že příčinou, proč řada rodičů
dává děti na osmiletá gymnázia, je nespokojenost s kvalitou základních škol. A
školné v soukromé základní škole bývá klidně kolem sta tisíc ročně. Pořád
mluvíme o snižování nerovností, ale ve skutečnosti se nůžky stále více
rozevírají a rozdíly ve vzdělávacích šancích se dále zvětšují. Dalším principem
je humanizace školy. V 90. letech to pro nás byla klíčová idea proměny
vzdělávání, takzvané vnitřní proměny v dobách profesorů Jiřího Kotáska, Zdeňka
Heluse a dalších podobných osobností. Škola jako „dílna lidskosti“ podle hesla
Komenského s důrazem na osobnostní a sociální rozvoj žáků. My hodně cílíme
na kognitivní rozvoj žáků, na znalosti a tak dále, ale je potřeba
neponechávat stranou kultivaci těch dalších hodnotových aspektů vzdělávání a
věnovat jim stejnou pozornost. Humanizace pro mne znamená respekt k
individuálním možnostem a potřebám dětí, že nejde jen o potřeby společnosti, že
je to potřeba vyvážit. Důraz na to, že žáci jsou různí, mají různé schopnosti,
různé podmínky k učení, pocházejí z různého sociokulturního prostředí. Z mého
pohledu nejdůležitější princip nebo hodnota je snažit se o rozvoj
individuálního potenciálu každého žáka k jeho individuálnímu stropu. V tomto
smyslu se mi líbí motto „úspěch pro každého žáka“. Já si myslím, že je potřeba
vytvářet podmínky, aby i ti méně disponovaní žáci dostávali příležitost zažít
úspěch. To nejde jinak než přes individualizaci vzdělávání. Už od 90. let vidím
tři základní principy: humanizace, demokratizace a liberalizace. Je pravda, že v míře liberalizace jsme možná
„ulítli“ příliš, protože stát má dnes v mnohém dobrou vzdělávací politiku, ale
nemá sílu a nástroje na to, aby ty změny prosadil. A demokratizace je pro mne
podpora demokratických principů v každodenní žité praxi. Škola má potenciál být
modelem demokratického soužití – kvalitou sociálních vztahů založených na
vzájemném respektu, ne na autoritářských přístupech založených na síle a moci;
respektováním dohodnutých pravidel; vyvážením práv a povinností, svobody a
odpovědnosti; vedením žáků k participaci na dění ve škole i mimo ni apod.
Jakou roli v tom tedy vlastně mají fakulty připravující učitele?
Role fakult je podle mě zásadní v řadě věcí. Měly
by produkovat kvalitní výzkum v oblasti vzdělávání, měly by být partnerem pro
vzdělávací politiku, měly by být schopné poskytovat expertní názory a
doporučení ke klíčovým otázkám směřování českého školství. Jejich hlavním
posláním je ale kvalitní příprava budoucích učitelů. Tady vidím problém v tom,
že kvalita výuky není zahrnuta mezi kritérii hodnocení akademických pracovníků.
I u vzdělavatelů budoucích učitelů mezi kritérii dominují vědecký výkon,
publikační činnost atd. Tady by to určitě chtělo změnu. Jako důležitý úkol pro
fakulty vidím výraznější angažmá ve vzdělávání učitelů z praxe. Víme, že nejsou
zvyklí se vzdělávat průběžně v nových věcech. Jsou školy, kde se učitelé
vzdělávají, ale my mluvíme o mainstreamu a o tom, co je potřeba udělat v širším
měřítku. Učitelské fakulty by to chtěly a uměly dělat, ale nemají na to
kapacitu, takže tady pomáhají třeba neziskové organizace. Při vší úctě, někdy
je to v jejich pojetí příliš prakticistně zaměřené jako nácvik určitých
dovedností. Chtěla bych však zdůraznit důležitost nejen praktických dovedností,
ale i teoretických znalostí. Pro profesní růst učitele z praxe je důležité, aby
uměl reflektovat praktické zkušenosti a zasazovat je do teoretických konceptů,
aby to nesklouzlo jenom do toho prakticismu, do takových těch návodů, výcviků.
Měl by porozumět souvislostem, příčině a následku, a zkoumat svou vlastní praxi
jako reflektivní praktik. Proto je důležité dostat učitele z praxe do kontaktu
s teoretickými poznatky. Vždycky říkám studentům, že pokud si své pojetí výuky
neumějí obhájit před kolegy, před ředitelem, před inspekcí, před rodiči, tak je
to bohužel špatně, protože k profesionalitě učitele patří, že ví, proč učí, co
a jak učí, že to umí zdůvodnit, umí říct „já dělám tohle, protože tento způsob
práce učí děti tohle“. Proto je potřeba cyklické propojování praktických
zkušeností s teorií, ta učitelům dává mimo jiné argumenty, profesní jistotu.
Co by
nám nyní pomohlo, abychom začali vzdělávací politiku dělat lépe?
O řadě věcí jsem již mluvila. Pokusila bych se nyní
zaměřit na učitele, na jejich podporu, aby byli motivovaní, aby měli chuť se
učit nové věci a aby byli ochotní uvažovat o věcech jinak. Vymyslet nějaké incentivy,
které by je nalákaly do podpory profesního růstu, včetně takových věcí, jako je
kariérní systém. Když se na něm pracovalo, byla tam sice i kritická místa, ale
čeho jsem si na tom cenila, byl určitý pokus, jak formulovat a ocenit kvalitu
učitelovy práce. Důležité je také vytvářet podmínky a podporovat ředitele v
tom, aby byl pedagogickým lídrem školy, ne spíše hospodářem, ekonomem,
právníkem a tak dále. A měli bychom mít nástroje, které umějí ocenit kvalitu a
inovativnost – to souvisí s chutí se vzdělávat. Terén už je z těch změn unavený
a valí se další a další změny, některé z nich si protiřečí, takže tomu pak už
nikdo nevěří. Konkrétně mám na mysli například to, jak v protisměru k
proklamacím o kompetenčně pojatém vzdělávání je nastaven systém přijímaček na
střední školy. Nejvíc to irituje právě inovativní školy a učitele, kteří chtějí
učit jinak, rodiče si je i proto vybrali, ale pak jsou všichni pod tlakem, aby
ten poslední rok nebo půl roku nedělali nic jiného, než s žáky drilovali
matematiku a češtinu na přijímačky. A takových opravdu proti sobě jdoucích věcí
– na jedné straně proklamace, velká slova a na druhé něco, co jde v realitě
úplně proti tomu – je celá řada. Podle mne by nyní pomohly dva konkrétní kroky:
odstraňování nejkřiklavějších rozporů mezi proklamacemi a konkrétními činy
vzdělávací politiky a výrazná podpora učitelů a ředitelů v procesu přijetí a
zvládání změn.
Rozhovor vedla Mgr. Silvie Pýchová Ph. D., ředitelka Partnerství pro vzdělávání 2030+
______________________________________
Poznámka redakce: ze seriálu rozhovorů s odborníky a
odbornicemi v oblasti vzdělávací politiky jsme doposud publikovali rozhovor s prof.
PaedDr. Ivou Stuchlíkovou, CSc. (Řízení
školy 10/24), rozhovor s prof. PhDr. Stanislavem Štechem, CSc. (Řízení školy 11/24), rozhovor s
doc. Mgr. Janou Kratochvílovou, Ph.D. (Řízení
školy 1/25) a rozhovor s prof. Mgr. Klárou Šeďovou, Ph.D. (Řízení školy 2/25).
0 komentářů:
Okomentovat