Jitka Polanská: Není úlohou učitele ani školy určovat, jaké znalosti má žák získat, říká vzdělávací expert ze Skotska

V roce 2004 přišlo Skotsko s unikátním, moderním a progresivním kurikulem, které staví na první místo kompetence žáků. Vymezení učiva – potřebných znalostí – není součástí dokumentu a je ponecháno na rozhodnutí škol – jako je tomu v České republice. Profesor Edinburské univerzity Lindsay Paterson je ve Skotsku známou osobností a kritikem tohoto přístupu. Jeho argumenty mohou rezonovat i v české vzdělávací debatě, a to tím spíš, že se připravujeme na zavedení nového kurikula s podobnými charakteristikami, kde upřesnění učební látky opět chybí.

 

Zdroj: EDUin 24. 7. 2025

 

Pane profesore, začnu něčím, co je do jisté míry osobní. Vystudoval jste matematiku a literaturu. To je neobvyklá kombinace.

Studijní programy na skotských univerzitách bývaly koncipovány velmi otevřeně. V 70. letech, kdy jsem promoval, jsme mohli první rok, nebo dokonce dva, studovat řadu různých předmětů, a specializovat se až ve třetím a čtvrtém ročníku. Dnes už to nejde. Tehdy ovšem na vysokých školách studovala jen menšina mladých lidí. Pro ty z nás, kteří měli to štěstí, to byla nesmírně osvobozující zkušenost. Člověk skutečně cítil, že se mu otevírá veškerá oblast lidského poznání.

 

Pak jste navázal doktorátem ze statistiky. A jste známý svým neúnavným hledáním spolehlivých důkazů pro hodnocení vzdělávacích politik. Možná to spolu souvisí?

Důkazy jsou pro evaluaci klíčové – ale musí být sdílené. Musí existovat shoda na tom, co se považuje za důkaz. Pak teprve můžeme začít o problémech smysluplně hovořit. Třeba se neshodneme na závěrech, které z důkazů vyvozujeme, nebo na tom, jak důležité je určité zjištění či jaké jsou jeho důsledky. Ale důkazy samotné by měly být společným východiskem. To je ostatně základem demokracie, každé demokratické debaty. 

 

Od vzdělávání toho dnes hodně očekáváme, ale často není jasné, jak ambiciózních cílů dosáhnout. Učitelé například velmi často sami nevědí, co je efektivní způsob učení, takže to pak nemohou naučit žáky.

To je pravda a je to smutné, protože o tom existuje mnoho velmi dobrých studií. Do velké míry jde o to, aby si žáci uměli vybavit věci, které se naučili před týdnem nebo před rokem. Díky rozvoji psychologického a kognitivního výzkumu v posledních dvaceti pěti letech víme daleko víc o tom, jak učení a lidská paměť funguje. Ve Skotsku, stejně jako v mnoha jiných zemích, se ale ve vzdělávání učitelů nevěnovala této revoluci ve vědě o mozku a učení – jak ji někteří nazývají – téměř žádná pozornost. Přitom by to mělo být jádrem učitelské profese.

 

V angličtině vychází poměrně hodně knih, které tyhle poznatky ve vztahu k výuce tematizují. V anglosaském světě to jsou učitelské bestsellery. Myslela jsem si, že skotští učitelé je četli.

Někteří učitelé je čtou, ale tyto knihy nejsou zařazeny do programů vzdělávání učitelů. Nejsou součástí běžného vzdělávání, které učitelé absolvují. Takže bohužel neexistuje systematická znalost toho, jak se děti učí. Ve 30. letech 20. století, kdy se psychologie stávala vědním oborem, mělo vzdělávání učitelů ve Skotsku k rozvíjejícímu se oboru psychologie velmi blízko. V té době se učitelé v průkopnické psychologii orientovali velmi dobře.

 

 

Vzdělávání orientované na žáka přineslo jako vedlejší účinek oslabení vzdělávací struktury

 

K současnému skotskému vzdělávacímu systému jste velmi kritický. Upozorňujete na to, že výsledky skotských žáků v šetření PISA se v posledních desetiletích zhoršily. V čem vidíte hlavní příčiny?

Od 60. let 20. století docházelo v zemích, jako jsou Anglie, Kanada, Spojené státy, Nový Zéland a částečně i ve Skotsku k odklonu od strukturovaného předávání znalostí jakožto hlavního cíle vzdělávání. Nahradilo je takzvané vzdělávání orientované na žáka. Což je samozřejmě jen heslo, které je třeba upřesnit, vysvětlit. V principu šlo o to, aby učení bylo pro žáky poutavější a aby odpovídalo potřebám a zájmům jednotlivce. Výsledkem nebo vedlejším efektem této změny byly však příliš často ztráta rigoróznosti vzdělávání, oslabení vzdělávací struktury, ztráta koherence vzdělávacího systému.

 

Ve Skotsku to od 90. let znamenalo mimo jiné přechod k vágněji definovaným cílům, což má své negativní důsledky. Tento posun od strukturované, učitelem řízené výuky k mnohem méně strukturovanému, žáky řízenému učení na bázi vlastního objevování, je podle mého názoru příčinou mnoha problémů, kterým nyní čelíme. Oslabilo to soudržnost systému, jasné vědomí, k čemu má směřovat, a snížilo i akademická očekávání.

 

Od 90. let došlo k podobnému posunu i v České republice. Byla to reakce na rigidní, až represivní vzdělávací model komunistické éry. Změna byla nutná a podporovaná mnoha angažovanými a chytrými učiteli. Otázkou je, zda to, co autoritářské školství nahradilo, bylo dobře promyšlené.

Myslím, že je třeba rozlišovat mezi dvěma velmi odlišnými verzemi toho, čemu se říká „vzdělávání zaměřené na dítě“. První verze – rozumná – stojí v základu profesionality každého učitele. Každý dobrý učitel musí věnovat pozornost potřebám jednotlivých žáků, brát v úvahu, jaká je jejich startovní pozice a potenciál, vědět, jak jim pomoci dosáhnout smysluplného vzdělávacího cíle. Tento druh pedagogické vnímavosti je pro dobrou výuku zásadní. Je to také něco, co činí práci učitele tak náročnou, protože to musí umět dělat současně pro třicet žáků ve třídě, z nichž každý má jiné potřeby.

 

Pak je tu ale extrémnější výklad, podle kterého je nejlepší, když jsou děti samy zodpovědné za své učení, samy si vybírají, co se budou učit, jak se to budou učit, a také se samy hodnotí. Ve Skotsku jsme se zpočátku vydali první, umírněnou, cestou – na rozdíl od Anglie nebo USA, které se již v 60. letech poměrně radikálně vydaly tou druhou. Ale někdy koncem 90. let nebo začátkem tisíciletí došlo i ve Skotsku k posunu směrem k druhému modelu. 

 

Proč se Skotsko ve srovnání s Anglií nejdřív drželo zpátky? 

V 60. letech se odehrála širší kulturní změna, která postavila do středu pozornosti práva a potřeby jednotlivce, individualismus. Skotsko bylo ale v té době poměrně kulturně konzervativní a zůstalo takové až do 80. let. Skotsko dávalo přednost sociálním akcentům v ekonomice, ale nepřidalo se ke kulturní revoluci. To se začalo výrazně měnit až v 90. letech 20. století. 

 

 

Touha udělat něco odvážného a transformativního

 

Jaké byly podle vás hlavní spouštěče této změny v 90. letech?

Jako všechny politické procesy to bylo poměrně složité – ale několik jasných zlomových bodů se dá vysledovat. Prvním bylo vytvoření nového skotského parlamentu. To byl skutečně revoluční okamžik. Bylo to poprvé po více než tři sta letech, kdy Skotsko mělo přímou demokratickou kontrolu nad tvorbou vlastní politiky v některých oblastech včetně vzdělávání. To pohánělo silnou touhu udělat něco odvážného a transformativního. 

 

Druhým faktorem byl rostoucí pocit, že starý vzdělávací systém nefunguje dobře. Byl považován za neefektivní a špatně řízený, chybělo mu jasné politické směřování. Před vznikem parlamentu se vzdělávací specifika Skotska řešila úřední cestou v rámci širšího britského systému. 

 

Třetím důvodem byl širší společenský posun: mladí lidé zůstávali ve škole mnohem déle než dříve – nejen ve Skotsku, ale v celé Evropě a ve světě. Zatímco v minulosti většina žáků opouštěla školu v 15 nebo 16 letech, nyní se očekávalo, že v ní zůstanou po celých šest let nižší a vyšší střední školy. To vyžadovalo změnu kurikula, které bylo třeba koncipovat pro potřeby daleko širší skupiny mladých lidí a s ohledem na jejich potřeby.

 

V neposlední řadě se tehdy začalo šířit politické poselství, které nyní slyšíme všude: že je nutné připravit mladé lidi na globální ekonomiku. Politici hovořili o potřebě „dovedností pro 21. století“ a tvrdili, že vzdělávání musí žáky připravit na globální konkurenci. Všechny tyto motivace se spojily a zažehly ve Skotsku 90. letech reformní zanícení. 

 

Výsledkem bylo také skotské kurikulum, Curriculum for Excellence (CfE), které bylo zveřejněno v roce 2004. Vy jste k němu velmi kritický, říkáte, že je příliš neurčité, výsledky vzdělávání jsou v důsledku toho špatně měřitelné a v kurikulu chybí vymezení učiva. Česká republika zveřejnila podobné, kompetenčně zaměřené kurikulum jen rok po Skotsku, v roce 2005. A teď přichází se zbrusu novými rámcovými vzdělávacími programy, které mají podobné charakteristiky. Částí vzdělávací komunity je to přijímáno s velkými rozpaky. Mimo jiné i proto, že jak v tom starším, tak i v tom připravovaném kurikulu chybí výčet znalostí, které by žák měl zvládnout. Co si o tom myslíte?

Řekl bych, že to není dobrý nápad. Estonsko – abych zmínil jinou z východoevropských zemí, která je dnes všeobecně uznávaná pro svůj promyšlený a efektivní vzdělávací systém – se důsledně hlásí k akademické a intelektuální rigoróznosti vzdělávání. I úspěšná vzdělávací reforma, kterou na přelomu století zavedlo Polsko, kladla velký důraz na znalosti. Součástí reformy byl nový komplexní systém, který přidal rok povinného školního vzdělávání a místo druhého stupně původně osmileté základní školy zavedl šestiletou základní školu, na kterou navazovalo tříleté gymnázium, nižší střední škola. Snahou bylo posílit všeobecné vzdělávání všech kategorií žáků. Všechny tyto reformy přinesly měřitelné výsledky, žáci se slabými výsledky se výrazně zlepšili a systém se stal spravedlivějším.

 

Skutečnost, že konzervativní strana Právo a spravedlnost (PiS) později reformy zrušila, naznačuje, že důraz na znalosti ve vzdělávání nemusí být nutně konzervativní postoj. PiS zřejmě zastává názor, že ne každý občan dokáže mít užitek z kurikula bohatého na znalosti. Nižší střední školy byly zrušeny, povinné vzdělávání se opět odehrává na osmiletých základních školách a kurikulum se v něčem začalo podobat vyprahle rigidním osnovám komunistické školy. Autoři reformy, která předcházela, byli liberálněji, občansky smýšlející a naopak věřili, že z náročného pojetí vzdělávání a ambiciózního předávání znalostí školou má užitek skoro každý žák.

 

 

Úspěšné vzdělávací systému specifikují učivo v kurikulu

 

Ve filozofii, na které staví i česká oficiální vzdělávací politika, je důležitější než samotné znalosti to, aby žáci uměli nacházet informace v mnoha dostupných zdrojích a uměli je smysluplně používat. Při rozvíjení čtenářské gramotnosti jde spíš než o znalost konkrétního literárního díla o to, aby žák získal schopnost číst různé druhy textů, a na čem se to naučí, není tak důležité. Pro vás je to asi problematický pohled.

Pokud vím, všechny úspěšné vzdělávací systémy na světě podrobně specifikují obsah výuky, učební látku, nejen cíle v podobě gramotností. Platí to pro Estonsko, platí to pro Singapur. Platí to pro Anglii. Japonsko má také silný vzdělávací systém a v kurikulu celkem přesně popisuje učivo. Země, které si vedou dobře, nepodceňují konkrétní znalosti a definují je. Mimochodem, ty vzdělávací systémy, které během pandemie prokázaly největší odolnost, mají podrobně definované učivo, což umožnilo žákům učit se i během lockdownů.

 

Pandemie však byla výjimečná situace…

Ano, ale učitelé potřebují znát učivo stejně nebo více než studenti. Zvláště na základní škole, která ve Skotsku trvá sedm let. Téměř žádní skotští učitelé základní školy nemají vysoké vzdělání v žádné oblasti, kterou vyučují. Většina z nich zná matematiku na úrovni výstupů v patnácti letech. Totéž platí o přírodních vědách. Potřebují se dozvědět, kdy co učit a jak postupovat, co by mělo jít dříve a co později. Stejně jako je praktický lékař odkázán na rady specialistů, jaké léky má předepsat.

 

Skotské rámcové vzdělávací programy, které současnému kurikulu předcházely, vedení učitelům poskytovaly. Nebyly dokonalé, byly v nich nedostatky, ale prováděly učitele učebním procesem. Curriculum for Excellence, které máme teď, tuto myšlenku zcela opustilo. 

 

Učitel se z kurikula nedozví, kdy se dítě má učit zlomky. Někdy od šesti do dvanácti let, ale víc informací nedostane.

 

Když mluvíte o znalostech, nemáte na mysli jen seznam faktů, které je třeba si zapamatovat, chápu to správně?

Samozřejmě, že ne. Fakta jsou důležitá, ale to ještě nejsou znalosti. Znalost je určitá struktura, progresivní struktura. Znalosti postupně nabalujeme a prohlubujeme. Vytváříme si schémata, kde jsou fakta spojená do souvislostí, a do nich začleňujeme další a další informace. Toto, a ne něco jiného, se rozumí znalostmi v úspěšných vzdělávacích systémech. 

 

Pro porozumění čemukoli potřebujete mít předchozí znalosti. Když například čtete článek o něčem, co se děje ve světě, skoro každá věta předpokládá, že o tématu již něco víte. V současnosti se dejme tomu z médií dozvídáme o konfliktu Izraele s Íránem. Abyste článkům rozuměli, potřebujete aspoň rámcově tušit, co je to Írán a Izrael. Kdo je Donald Trump a co je to jaderné zařízení. A jak víme, zda Írán má či nemá takové zařízení. Kdybyste se mě před čtyřmi týdny před vypuknutím konfliktu zeptali, co se děje v Íránu, musel bych chvíli vzpomínat a něco si přečíst, nejsem odborník na tuto oblast. Ale jakmile jsem si začal číst zprávy na webových stránkách BBC, nové informace nasedly na to, co mám uložené v paměti, a dokázal jsem se celkem snadno zorientovat. To je ukázka toho, proč je všeobecný přehled tak důležitý. I občansky. Díky němu dokážeme rozumět tomu, co se ve světě a kolem nás děje.

 

 

Pro porozumění čemukoli potřebujete mít předchozí znalosti

 

Nejste jediný, koho zneklidňuje, že ve skotském kurikulu chybí učivo. Ve zprávě OECD z roku 2021 se píše, že jedním z problémů je předpoklad, že „cíle se dají stanovit bez odkazu na soubor oborových znalostí“.

Ano, OECD říká, že na znalostech záleží, i když si myslím, že autoři zprávy úplně nedomysleli, co to znalosti jsou. Report OECD, který zmiňujete, nebyl založen na řádném výběru dat, je vůči CfE příliš shovívavý a podle mého názoru je dost povrchní. Myslím si, že skotským politickým kruhům nepřinesl velký užitek, co se pochopení podstaty našich problémů týče. Skotští tvůrci politik nemají dostatečně jasno o strukturované, hierarchické a progresivní povaze znalostí. A dokud to tak bude, problémy se nevyřeší.

 

Hodnotí PISA kompetence, rozumové schopnosti – jak se říká –, nebo jde nakonec o prověřování znalosti?

PISA se snaží zaměřit na kompetence ve smyslu aplikovaných znalostí, toho, jak je mladí lidé využívají v životě. Znalosti jsou s kompetencemi v těsném vztahu. Je mimořádně obtížné udělat test, který testuje kompetence, ale ne znalosti. Pokud například chcete otestovat, zda žák dokáže aplikovat matematické dovednosti na každodenní situace, nemůžete to testovat nezávisle na jeho matematických znalostech. PISA tudíž implicitně testuje matematické znalosti dětí. Totéž platí pro přírodní vědy. U čtení je tato souvislost možná o něco menší, ale přesto víme, že děti se nejlépe naučí číst, pokud mají široké všeobecné znalosti.

 

Navzdory rétorice OECD o tom, co PISA dělá, je to zkrátka další verze standardizovaného testování. Dobrá verze, bez pochyby. Je skvělé, že nyní máme tato srovnatelná data z celého světa. 

 

Důvod, proč se zrovna tomuto šetření ve Skotsku věnuje tolik pozornosti, je, že jsou to jediná data, která máme. Nebyli jsme totiž dvě dekády součástí dalších dvou velkých mezinárodních studií, TIMSS a PIRLS. Teď se vracejí do hry, Skotsko se zúčastní PIRLS v roce 2026 a v roce 2027 budou k dispozici výsledky. V roce 2027 bude probíhat šetření TIMSS a jeho výsledky budou v roce 2028. Ale nebudeme je mít s čím srovnat, protože jsme tato šetření nepodstoupili od roku 2007. Teprve v roce 2030 budeme moci tyto studie použít ke sledování změn v čase. 

 

Skotské i české kurikulum vychází z předpokladu, že učitelé chtějí být spolutvůrci své výuky a že to budou oni, kdo rozhodne, co a kdy se má žák učit. Počítá se s tím, že školy si volný obecný rámec zkonkretizují a přizpůsobí svým potřebám a podmínkám. Je to něco, co skotští učitelé vítají? U velké části českých učitelů o tom lze pochybovat.

Vůbec si nejsem jist tím, že by učitelé chtěli rozhodovat o tom, jaký obsah vyučovat. A v každém případě to není to, co by měli dělat, jejich odbornost spočívá v něčem jiném. My učitelé máme za úkol přijít na to, jak podpořit každého žáka v tom, aby se naučil to, co má. Jde o to předat standardní obsah efektivním způsobem. To je náš úkol.

 

 

Školy se potřebují soustředit na žáky, ne na tvorbu kurikula

 

Nedávno jsem několik skotských škol navštívila a zdálo se mi, že učitelé jsou vůči stávajícímu kurikulu loajální, nikdo si nestěžoval. Mohli být samozřejmě politicky korektní, ale vnímala jsem silný konsensus kolem podoby a cílů vzdělávání a velkou snahu dělat to nejlepší v rámci stávajícího rámce. Nikdo se tomu nevzpíral.

Pro učitele je velmi obtížné bouřit se proti systému, který nemohou ovlivnit. Existují ale „disidenti“, kteří se snaží dělat věci jinak. Jedním z nich je ředitel školy Bruce Robertson, se kterým jsme společně napsali článek Jak by znalostní kurikulum mohlo změnit skotské školství. Visí na webu think-tanku Enlighten. Robertson vede velkou školu se šesti sty žáky ležící v rurální oblasti jižního Skotska, a ta si postavila kurikulum tak, aby bylo mnohem více založené na znalostech. Vydali na to hodně energie a času. Ale většina učitelů se na tvorbě politik nepodílela, nemá ve svém nabitém životě čas se do toho zapojovat a logicky přijímá to, co se děje. To ale neznamená, že by nepřijali i něco jiného.

 

Každopádně skotským školám nikdo nebrání, aby si kurikulum konkretizovaly a vymezily si v něm látku, kterou budou učit.

Ano, to udělat mohou. Je to ale časově nesmírně náročné. Škole, kterou jsem právě zmínil, to trvalo rok a půl. Musíte také dosáhnout konsensu v rámci školy. Pokud má ředitel jasnou vizi, dá se to zvládnout, ale je to vyčerpávající záležitost. Většina škol jde pochopitelně tou nejjednodušší cestou. Potřebuje se totiž hlavně soustředit na žáky.

 

Střední školy ve Skotsku jsou nevýběrové a spádové, neboli chodí tam děti z dané oblasti. Několik rodičů i žáků mi potvrdilo, že z jakékoliv školy, i z té, která stojí v dělnické čtvrti, se žák může dostat na univerzitu, pokud se snaží. Školy dokáží dostatečně dobře připravit na přijetí na nejnáročnější a nejprestižnější univerzitní obory, jako jsou medicína nebo práva. Podle vás má skotské školství spoustu nedostatků a nedosahuje dostatečných výsledků. Ale toto vypadá jako úspěch. 

Skotsko se k nevýběrovým středním školám přiklonilo již v 60. letech, postupně volilo tuto cestu čím dál víc zřizovatelů, na konci 70. letech spádové všeobecné školy nahradily původní selektivní vzdělávací systém, kde se žáci třídili podle vzdělávacích výsledků. Do té doby se ve Skotsku i v jiných částech Spojeného království ve věku 11 nebo 12 let skládaly zkoušky, které rozhodovaly o tom, zda dítě bude navštěvovat střední školu s akademickým zaměřením, nebo spíše školu odbornou. V „comprehensive schools“ se místo toho učí všichni žáci z jedné oblasti společně. Skotsko tento model přijalo prakticky stoprocentně, na rozdíl od Anglie, kde v mnoha oblastech přetrvávají výběrová gymnázia.

 

Nevýběrové střední školy nastolily důležitou otázku: jak zajistit, aby základní principy poznání byly přístupné všem alespoň v nějaké smysluplné míře? Dříve měli k vysokoškolskému studiu přístup jen žáci z rodin vzdělané střední a vyšší třídy, nyní se tato možnost rozšiřovala i na dělnickou třídu a přistěhovalce, kteří se do Skotska začali stěhovat ze zemí bývalého britského impéria. Mimochodem, mladí lidé z rodin imigrantů si vedli mimořádně dobře a dnes jsou z nich další generace lékařů, inženýrů a právníků. 

 

Abych tedy odpověděl na vaši otázku: od 60. do 80. let byl vytvořen solidní systém, který stále docela dobře funguje. Ale ne díky kurikulu, o kterém mluvíme, spíše navzdory němu.

 

 

Skotské školství má solidní kulturu hodnocení

 

Skotské školství má silnou kulturu hodnocení. Navštívila jsem skotské školy v období celonárodních závěrečných zkoušek a viděla jsem v chodu úctyhodnou testovací mašinérii. Vzhledem k tomu, že zkoušky jsou nutně zaměřeny na obsah, říkám si, jestli nejsou dostatečnou protiváhou kurikula zaměřeného především na kompetence a wellbeing. Něco jako paralelní kurikulum zaměřené na učivo.

Částečně s tím souhlasím. Zejména ve vyšších ročnících středních škol je hodnocení poměrně důkladné. V šestnácti a sedmnácti letech žáci podstupují testování ze všech předmětů, které studují. Tyto zkoušky byly zavedeny už před sto třiceti sedmi lety – roku 1888. Skotsko bylo jedním z průkopníků meritokratického hodnocení. A systém má stále solidní úroveň, i když zkoušky se časem upravovaly a nejsou tak přísné jako dříve. Určitě by se daly vylepšit, ale pořád se dají považovat za spravedlivé, objektivní a přinášející poměrně spolehlivé výsledky. Ty jsou také velmi transparentní. Můžete navštívit webové stránky instituce, která zkoušky pořádá – Skotského úřadu pro kvalifikace – a najít tam příklady minulých prací studentů spolu s komentáři hodnotitelů. Učitelé tak jasně vidí, co se pro danou úroveň vyžaduje. 

 

Tento druh neutrálního testování podpořil rovné příležitosti. Zvláště přínosný byl pro dívky a mladé ženy, které poprvé v historii mohly prokázat své schopnosti jednoznačně, a nebylo možné jim dále odpírat přístup k univerzitnímu vzdělání.

 

Prospělo to velmi i dětem z katolických rodin. Historicky pocházeli katolíci ve Skotsku z chudých poměrů, často z rodin, které se v 19. a na počátku 20. století přistěhovaly z Irska. Zpočátku existovalo vůči těmto dětem mnoho předsudků, ale postupně – díky tomuto systému zkoušek a komplexnímu školnímu hodnocení – se katolické děti plně integrovaly do skotské společnosti. Dnes jsou poměrně zastoupeny ve všech profesích. 

 

Problém vidím v ranějších fázích vzdělávání. Před dosažením šestnácti let se ve skotských školách žádné formální testování nedělá. Takže máme intenzivní hodnocení ve věku 16, 17 a 18 let, ale téměř žádné důkazy o pokroku dětí mezi 3. a 16. rokem života. Vůči testování v nižším školním věku panoval odpor, a v důsledku toho se nevyužívá.

 

Abych shrnul myšlenku: během 90. let a prvního desetiletí tohoto století se úroveň celonárodních zkoušek snížila, a i to je součástí problému. Ale největší problém vidím v kvalitě výuky na základní škole, která je u nás od pěti do dvanácti, třinácti let.

 

Současná skotská vzdělávací filozofie klade důraz na neformální hodnocení prováděné učiteli ve vlastní třídě a škole a na sebehodnocení žáků. Podle vás to není dostatečné?

Řekl bych, že není. Velkou předností státních závěrečných zkoušek je, že jsou hodnoceny externě a probíhají anonymně. Od poloviny června do srpna učitelé po celém Skotsku hodnotí odevzdané testy podle velmi striktních pravidel. Nesmíte známkovat testy žáků ze své školy, nesmíte být hodnotitelem ani ve škole, kam chodí děti vašich příbuzných. Hodnotíte také, aniž byste znali identitu žáka. Jde o rigorózní, nezávislé, neutrální známkování, což je něco zcela odlišného od toho, když učitelé hodnotí své vlastní žáky, bez jakýchkoli objektivních kritérií, vlastními testy, bez kontroly jiných hodnotitelů, kteří by mohli posoudit kvalitu nebo spolehlivost známek samotného učitele.

 

 

Jak vychází Skotsko ze srovnání s Anglií?

 

Skotsko a Anglie mají velmi podobnou sociální strukturu, podobný druh kultury. Můžete porovnat skotské a anglické kurikulum a vzdělávací politiku v novém tisíciletí?

Jak jsem již zmínil, Anglie se zpočátku vydala zcela jinou, radikálnější cestou než my ve Skotsku. Žáci v tomto pojetí byli tvůrci vlastního vzdělávání. V 70. a 80. letech se v Anglii kladl velký důraz na to, aby děti znalosti získávaly vlastním objevováním. To bylo tak kontroverzní, až se z toho stalo politické téma. V důsledku toho došlo v 90. letech v Anglii k prvnímu posunu směrem k mnohem standardizovanějším vzdělávacím programům. Labouristická i Konzervativní strana se na základních myšlenkách shodly, což změnu kurzu posílilo.

 

V roce 2010 se Velká Británie pustila do revize kurikula. Klíčovou osobou této revize byl Tim Oates, akademik, který mimo jiné píše o významu učebnic v zemích s nejlepšími vzdělávacími výsledky. Oates dbal na to, aby se britský systém poučil ze vzdělávacích systémů, které se v PISA umísťují na předních místech, například ze Singapuru.

 

Zhruba od roku 2012 nebo 2014 jsou anglické vzdělávací programy orientované na znalosti. Není to dokonalé kurikulum, je přetížené, invazivní, detailů je v něm příliš. Ale tento problém je snadněji řešitelný, než když je tak zásadní dokument zcela vágní. 

 

Skotsko se vydalo opačným směrem než Anglie a srovnání těchto dvou zemí se může brát jako celkem platný, kontrolovaný experiment, právě proto, že ve většině ohledů mají Skotsko a Anglie k sobě blízko. 

 

A co tento experiment ukazuje? Anglie se zlepšila nejen v PISA, ale také v TIMSS a PIRL. Výsledky Anglie ve čtení v poslední studii PIRLS jsou mimořádně dobré, patří k nejlepším na světě. A Skotsko se v šetření PISA zhoršilo. Myslím, že kontrast něco o efektivitě směrů, kterými se obě země vydaly, o něčem vypovídá.

 

 

Tento článek je součástí série s názvem „Krize 2. stupně základní školy a jak z ní ven“. Novinářský projekt Kateřiny Lánské a Jitky Polanské podpořil grantem Nadační fond nezávislé žurnalistiky. Texty vycházejí v Heroine a následně na EDUin.cz a mají jako hlavní, zastřešující, téma různorodost dětí v typické třídě, která je velkou výzvou pro české učitele. Jak to udělat, aby výuka byla i za stávajících podmínek kvalitní, aby se všem žákům dostalo dostatečné podpory a nikdo nebyl ošizen? Část textů se věnuje i školám ve Skotsku a jejich pojetí druhostupňového vzdělávání.

 

 

 

 

_____________________

 

Lindsay Paterson je profesorem Fakulty sociálních a politických věd Edinburské univerzity. Jeho hlavním akademickým zájmem je vzdělávací politika, sociální mobilita, občanská angažovanost a politické postoje. Od počátku 90. let se ve Skotsku angažuje v debatách o dopadu vzdělávací politiky. 

V letech 2018–2021 byl držitelem stipendia Leverhulme Major Research Fellowship, v jehož rámci využil mezinárodně unikátní skotskou sérii průzkumů mezi žáky škol v období od 50. do 90. let 20. století ke zkoumání dopadu vzdělávací politiky a společenských změn v druhé polovině 20. století.