Jiří Kotásek: DOKUMENTY 60. Modely školy budoucnosti

pondělí 2. března 2015 ·

Minule jsme v 59. části našeho seriálu o návrhu programového dokumentu „Otevřenost, rozmanitost, kvalita“ zmiňovali článek člena NEMES profesora Kotáska z roku 2002 o scénářích budoucího vývoje školství. Můžeme se zamyslet, zda a jaké tendence se potvrzují, který scénář převládá. Dojde až k descholarizaci? Bude to dobré pro všechny děti?

Zdroj: Kotásek Jiří: Modely školy budoucnosti. Učitelské listy. Praha: Agentura Strom, roč. IX, 2001/2002, č. 6, str.13–17. ISSN 1210-6313

Prof. Jiří Kotásek poskytl Učitelským listům možnost pořídit pro čtenáře výtah ze své zajímavé studie o mezinárodní dimenzi výzkumu české školy současnosti, která vyjde letos ve sborníku „Rozvoj národního vzdělávání a profesionalizace učitelů v evropském kontextu – díl I.“, SVI – UK PedF.

Předjímání budoucnosti vyžaduje perspektivní plánování. Jedním z jeho nástrojů je konstrukce scénářů budoucího vývoje školství a alternativních modelů školy, které jsou zde popsány na základě programu „Školní vzdělávání pro budoucnost“ (Schooling for Tomorrow) zpracovaného v OECD Centrem pro výzkum a inovaci ve vzdělávání (CERI). Studie využívá autorovy účasti jako delegáta České republiky v Řídící radě CERI.

Soupis literatury je umístěn v závěru studie, odkazy byly pro zjednodušení výtahu z textu vypuštěny.



I. Úvod

Výzkumný záměr, který si klade za úkol analýzu české školy současnosti, považuje za jedno ze svých východisek reflexi o pravděpodobném vývoji vzdělávání v budoucnosti nazíraném v mezinárodním kontextu. Otázka budoucnosti společnosti jako celku se stala předmětem významných zahraničních a domácích prací.

Potřebu futurologické dimenze v teorii a politice školního vzdělávání si uvědomily i členské země Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (OECD). Program „Schooling for Tomorrow“ se vedle srovnávací analýzy školských inovací a využívání informačních a komunikačních technologií ve výuce zaměřil na požadované vypracování alternativních variant školního vzdělávání v budoucnosti. Výsledky mezinárodně koordinovaného zkoumání byly publikovány v monografii „What Schools for the Future“ na podzim 2001.

Předkládaná studie obsahuje výklad scénářů budoucího vývoje školství a alternativních modelů školy na základě uvedených pramenů a má se stát zdrojem domácích úvah o výhledovém plánování vzdělávacího systému.


II. Znalostní společnost a celoživotní učení

V celosvětové reflexi panuje shodné přesvědčení, že rozhraní 20. a 21. století je obdobím prokazatelného přelomu ve společenských podmínkách, které vyvolávají zásadní změnu v nazírání na místo, funkci a očekávaný vývoj vzdělávání. Změněné společenské okolnosti vyžadují, aby bylo formulováno a přijato nové vzdělávací paradigma.

Za východisko odvozování tohoto paradigmatu lze považovat jednotlivé hypotézy a ucelenější teorie soudobé společnosti, označující ji v návaznosti na dřívější epochu za postindustriální (postmoderní), informační, v posledním období však stále častěji za společnost založenou na vědění, či „znalostní společnost“ (knowledge society). Vědění, znalosti a poznání je nyní považováno za nový vysoce účinný produkční faktor vedle práce a kapitálu. Současná exploze informačních a komunikačních technologií, vznik globálních informačních systémů utvářejících „společnost informačních sítí“ (network society) umožňuje šíření všech druhů informací v nebývalém měřítku, tedy i výsledků poznání, zejména vědeckého, ale i zkušenostního.

Teorie znalostní společnosti klade zvláštní důraz na pojem znalosti. Společenský a ekonomický prospěch ze znalostí, tj. výsledků poznávacího procesu, plyne jen tehdy, jsou-li cílevědomě zprostředkovány v procesech učení, které vedou k jejich osvojení, porozumění jim a k aplikaci v nových situacích. Dosažené vědecké poznání se prakticky uplatní jen tehdy a do té míry, nakolik jsou příslušné znalosti přístupné a srozumitelné dalším jednotlivcům a jsou-li jimi užívány. Do popředí zájmů všech oborů poznání se v nové společenské epoše dostává nejen samotná vědecká tvorba, ale i předávání a zprostředkování poznání.

Zdá se, že veškerý hospodářský a sociální rozvoj se tak stává závislým na úrovni učebních procesů probíhajících ve společnosti jako celku. V tom hledá své zdůvodnění teorie, která současnou a budoucí společnost označuje za „učící se společnost a usiluje o to, aby jednotlivé institucionální útvary různých typů, zejména produkční, obchodní, veřejně správní, ale i vzdělávací, se staly „učícími se organizacemi“. Důležité místo ve studiu současné ekonomiky a společnosti začíná zaujímat management znalostí a učení jako základ rozvojových a inovativních procesů v učící se společnosti.

Pedagogické a psychologické pojmy výchovy, vzdělávání a učení spjaté tradičně pouze se školou a učitelskou činností pronikají do centra úvah a úsilí o prosperitu hospodářství, efektivní řízení a sociální soulad. Vzdělávání se tak stává nástrojem pro rozvoj lidských zdrojů a vytváření lidského kapitálu, který se stává nezanedbatelnou součástí investic do ekonomického rozvoje. Za těchto společenských podmínek zaujímá vzdělávací sféra mnohem významnější postavení, než měla kdykoliv dříve, a vzdělávací politika se stává společenskou prioritou, kterou ve vyspělých zemích respektují vládní i zákonodárné orgány, média a veřejnost.

Novým univerzálním vzdělávacím paradigmatem se stává „celoživotní učení“, vztahující se ke všem členům společnosti v průběhu celého jejich života a všech jejich životních situacích odehrávajících se ve školách všech úrovní (tzv. formální vzdělávání), v podnicích, státní a veřejné správě, zájmových či občanských sdruženích (tzv. neformální vzdělávání), ale i v procesech učení spontánně probíhajících v pracovním, veřejném či soukromém životě (vzdělávání informální).

Uvedený koncept se stal převládajícím ve všech hlavních mezinárodně zpracovaných dokumentech vzdělávací politiky posledního období. Patří k nim zejména zpráva Mezinárodní komise UNESCO Vzdělávání pro 21. století v čele s J. Delorsem „Učení je skryté bohatství“, publikace OECD „Celoživotní učení pro všechny“ a politický dokument Evropské unie „Vyučování a učení. Cesta k učící se společnosti. Bílá kniha o vzdělávání a odborné přípravě“.

Vedle uvedených obecných prací zabývajících se fundamentálními změnami se v závěrečných letech 20. století znovu projevila potřeba zásadní úvahy o budoucnosti školy jako hlavní společenské instituce poskytující všem dětem a mládeži od raného dětského věku až do období 18–19 let vzdělání, které je nezbytné pro osobnostní zformování a rozvoj, pro zprostředkování poznání a kultury, pro pracovní a společenské uplatnění. Školnímu vzdělávání zůstává i v novém paradigmatu celoživotního učení rozhodující místo ve vzdělávacím systému a ve všech ostatních procesech učení každého individua.

Studium a soustavné zkoumání budoucího vývoje vzdělávání a školství je relativně málo rozvinuto ve srovnání s jinými sférami a institucemi společenského života. Je to paradoxní, protože jsou to právě cíle a předpokládané výsledky školního vzdělávání, které by se měly vztahovat do časově vzdálených horizontů národního a světového kulturního a sociálního vývoje. Anticipace budoucnosti je vlastně podstatou jakékoli vzdělávací politiky založené na perspektivním plánování celého vzdělávacího systému a jeho cílů v dlouhodobé perspektivě.


III. Alternativy budoucího vývoje školství a modely školy

Budoucnost školství se na základě analýz OECD představuje v podobě scénářů opírajících se o analýzy trendů ve vývoji technologií a ekonomiky, proměn v životě společnosti a způsobech jejího řízení. Konstrukce několika možných scénářů vychází z předpokladu, že do budoucnosti nevede pouze jedna cesta, ale spíše mnohé a velmi rozmanité. Aby bylo možné o nich soustavně uvažovat, bylo nutné soustředit se na několik základních modelů, které v čisté („vypreparované“) podobě umožní uvědomit si hlavní dimenze strategické volby. Scénáře umožňují položit si otázku pravděpodobnosti a žádoucnosti každého z nich. Úkolem vzdělávací politiky pak je najít cesty k tomu, aby to, co by si společnost nejvíce přála, se stalo co nejpravděpodobnějším.

Navržené scénáře mají spíše povahu metodického nástroje výhledově strategických úvah v oblasti vzdělávací politiky. Jsou pojaty jako alternativy školy jako takové. Časovým horizontem, k němuž se scénáře vztahují, je příštích 15–20 let. Je to období, které přesahuje obvyklé vládní cykly vzdělávací politiky, ne však zase takové, aby se opíralo spíše o spekulativní futuristické konstrukce.

Předmětem úvah z hlediska úrovní vzdělávání je institucionální podoba a vzdělávací programy týkající se dětí a mládeže od raného věku v předškolním, primárním, nižším a vyšším sekundárním vzdělávání, nikoli tedy na úrovni terciární a v dalším vzdělávání dospělých, které jsou budovány na odlišných principech. Scénáře vycházejí ze tří základních představ o budoucnosti školství, které odpovídají základní logice individuálního a společenského chování: zachovat, rozvíjet, omezit.

První představa předpokládá, že se budou dále uplatňovat s většími či menšími kvantitativními změnami existující modely podle dosavadního principu „více téhož“. Současný stav školství se pouze promítne do jeho budoucnosti. Autoři tuto alternativu faktické funkční stagnace označují za pokračování současného stavu (status quo extrapolated). Lze ji chápat též jako udržování historicky vzniklého chápání školy a školského systému proti silám, které dosažený stav rozkládají.

Druhá možnost je založena na předpokladu, že politické, hospodářské a sociálně kulturní okolnosti povedou k posilování funkcí školy jako nenahraditelné společenské instituce. Dojde k uznání, prohlubování a rozšiřování sociálních a učebních funkcí nezbytných pro společnost znalostí a sociální soudržnosti, jak je v současnosti deklarována. Bude založena jejich nová dynamika navazující na optimistická očekávání. Scénáře tohoto typu jsou označeny za „rescholarizační“ (re-schooling scenarios).

Třetí alternativa se může projevit výrazným oslabováním funkcí školy či dokonce jejím úpadkem jako důsledkem civilizačního rozvoje, nových komunikačních mechanizmů a celkové sociálně kulturní krize globalizovaného světa. Lze pak mluvit o „descholarizačních“ scénářích (de-schooling scenarios).

Experti OECD konstruovali jednotlivé scénáře tak, aby bylo možno je srovnávat podle společné struktury dimenzí ovlivňujících rozvoj systémů školství:

a) jaké postoje a očekávání má veřejnost vůči škole, jaké jsou preference a podpora ze strany politických sil

b) jak jsou chápány cíle školního vzdělávání a funkce školy

c) čím je charakterizována organizační struktura školy a vzdělávacího procesu

d) jaké společenské orgány rozhodují o školském systému, kdo jsou činitelé ovlivňující školství

e) jaké sociální a profesní postavení budou mít učitelé jako hlavní nositelé školních vzdělávacích procesů, event. i další personál ve vzdělávání

V současnosti se klasifikace modelů školy opírá o šest základních scénářů:

A. Pokračování současného stavu (extrapolace)
1. Udržování byrokraticky řízených školských systémů
2. Rozšířené uplatňování tržního modelu ve vzdělávání

B. Posilování funkcí školy (rescholarizace)
3. Školy jako hlavní střediska společenského života obcí
4. Školy jako organizace zaměřené na řízené učení

C. Oslabování funkcí školy (descholarizace)
5. Sítě učících se v podmínkách společnosti sítí
6. Úpadek školství v důsledku nezájmu o učitelství

Scénáře nejsou konstruovány ve vztahu k jednotlivým různě orientovaným školám, ale k převládajícímu modelu školy ve vyvíjejícím se školském systému.


Scénář 1. Udržování silných byrokraticky řízených školských systémů a zachování tradičního modelu veřejné školy

Scénář vychází z předpokladu, že současné školské systémy, vyznačující se silnými prvky byrokracie a tlaky k uniformitě, zůstanou zachovány. Hlavní překážkou jejich zásadnější změny jsou skupinové zájmy těch, kdo zásadním způsobem ovlivňují rozhodování o školství na politické úrovni.

Školám se v důsledku změněných podmínek socializace mládeže a krize rodiny ukládají stále nové úkoly a odpovědnosti, přičemž jejich finanční a lidské zdroje se nezlepšují natolik, aby byly dostatečné. Délka docházky mládeže do škol se prodlužuje a školní certifikáty se považují za hlavní předpoklad vstupu do další životní fáze či do zaměstnání. Přitom požadavky na budoucí život a práci nejsou školami ani reflektovány, natož respektovány.

Přes opakující se politické iniciativy zůstávají stále zachovány nerovnosti v přístupu ke vzdělávání či zejména v jeho výsledcích. Jsou způsobeny zvyšujícími se odlišnostmi rodinného prostředí a dalšími sociálními rozdíly. Kritici školy a přívrženci radikální změny si však často neuvědomují, že škola kromě svých běžných funkcí má rovněž za úkol zajistit naplnění času dětí a mládeže smysluplnou činností a vytvořit podmínky pro jejich generační soužití, pečovat o jejich bezpečí a umožnit jim začlenit se do života demokratické společnosti. Oslabení či odstranění školy by otevřelo otázku, která existující či nová společenská instituce se těchto funkcí ujme.

Velký důraz se klade na zdokonalování vzdělávacích programů jednotlivých stupňů a druhů škol, vyvářejí se ucelené koncepce národního kurikula spolu se systémy zjišťování a pravidelného monitorování výsledků vzdělávání a evaluace na úrovni celého školského systému i jednotlivých škol. Konstrukce standardů má zajistit vyrovnávání přílišných rozdílů mezi žáky.

Ve vnitřní organizaci škol zůstává zachován model zařazování žáků do tříd s jedním učitelem a výukou členěnou na oddělené předměty. I když se otevírá prostor pro školní inovace a stále více se využívá informačních a komunikačních technologií, nedochází k radikálnímu obratu ve struktuře výuky směrem k individuálně řízenému učení všech žáků. Roste využívání škol pro činnosti místních společenství, vzájemná izolovanost však trvá.

Politické rozhodování o školském systému zůstává stále v rukou centrálních státních orgánů, i když postupně dochází jednak ke zvyšování odpovědnosti regionálních či místních samospráv a škol jako autonomních jednotek, jednak k rozšiřování trhu vzdělávacích a učebních příležitostí v důsledku nabídky soukromých institucí a médií.

Lze předpokládat, že i nadále zůstane zachována profesně vyhraněná skupina učitelů. Významnou úlohu si udrží učitelské odborové svazy a profesní asociace. Ve většině zemí však i nadále bude profesní status a úroveň platů problematická. Model učitelské kvalifikace ve smyslu řemeslně získané rutiny zůstane i nadále velmi silný. Porostou problémy se získáváním mladých lidí do učitelské služby při pokračujícím stárnutí učitelské pracovní síly. Zesílí nároky na profesní rozvoj učitelů pomocí systému dalšího vzdělávání a budou se hledat opatření na udržení učitelů ve školských službách.

Vysoce pravděpodobné je, že uvedený tradiční model školy a školského systému bude vážně narušen zejména pronikáním informačních a komunikačních technologií do ustálené organizace výuky a krizí učitelství. Udržení současného stavu školství může být současně chápáno jako obrana před možným úpadkem školy v důsledku nedostatečné veřejné podpory a politické vůle.


Scénář 2. Rozšířené uplatňování tržního modelu ve vzdělávání (privatizační model školy)

V důsledku sílící nespokojenosti či dokonce revolty daňových poplatníků proti uniformním strukturám veřejného školství a údajně neefektivnímu vynakládání prostředků na ně se vlády rozhodnou podporovat nestátní zřizovatele školy a soukromé subjekty poskytující vzdělávací služby i individuální studijní možnosti. Uplatní se tak nový vzdělávací potenciál založený na tržním principu a nová politická kultura podporující rozšíření zásad soutěže a konkurence i v oblasti školství a vzdělávání. Nositeli této tendence budou zejména rodiče ze středních, vzdělanějších vrstev obyvatelstva a politické strany, zdůrazňující vzdělání jako soukromý statek. Pokud se tato politika začne prosazovat, dojde ve společnosti ke značným názorovým konfliktům. V nich zejména učitelstvo bude projevovat negativní prostoje k výraznější privatizaci vzdělávacích služeb, i když jejich nárůst zřejmě nepovede k úplné likvidaci veřejného školství a role státu. Nicméně veřejné školství může postupně získat reziduální status.

Tyto tendence se uplatňují v některých zemích již v současnosti. Mají však velmi rozmanitý charakter, např. rozšíření možnosti volby školy a vzdělávacích služeb s využitím principu vzdělávacích poukázek („voucher“), zvyšování podílu soukromých a církevních škol a jejich žáků ve školském systému, vstup soukromých subjektů do činnosti veřejných škol, příspěvky rodinám na soukromé doučování dětí, podpora rozvoje trhu multimediálních učebních programů a tzv. „e-learning“.

Tato alternativa povede ke snížení významu tradičních závazných kurikulárních programů ve prospěch stanovení výsledků učení u žáků. Rozhodujícími kritérii se stane účinnost a kvalita dosaženého vzdělání jednotlivců. Výrazněji než dosud se bude zdůrazňovat schopnost kooperace, odvaha k riskování a náročné studijní zatížení. S větším důrazem se budou rozvíjet informační, poradenské a marketingové služby. Významným důsledkem bude vyšší tolerance ke zvýšeným nerovnostem v dosahování vzdělání, což znamená oslabení principu inkluze ve prospěch exkluze. Naopak se prohloubí princip celoživotního učení.

Lze očekávat individualizaci výuky, větší experimentování s organizačními formami a rozšíření domácího vzdělávání. Sekundární stupeň vzdělávání bude tržním modelem ovlivněn více. Extenzivněji a tvořivěji bude využíváno ICT a sdružování škol do sítí na komerčním principu, naopak však konkurence bude ve školství potlačovat kooperaci.

Oslabí se role centrálních orgánů a veřejných úřadů spravujících školství, i když potřeba regulace vzdělávacích trhů zůstane i nadále jejich funkcí. Vzroste úloha mezinárodního poskytování vzdělávacích služeb. Na faktickém rozhodování o vzdělávací politice se bude podílet více činitelů.

Učitelstvo se stane méně vyhraněnou profesní skupinou se vzájemně odlišným profilem pro veřejné a soukromé školství. Častější bude rovněž rozlišování pracovního poměru na plný a na částečný úvazek. Do vzdělávacích služeb vstoupí i další odborníci. Ve zvýšené míře dojde k ohrožení profesní kvalifikační úrovně u tradičního i nového personálu. Důsledný vývoj směrem k tržnímu modelu bude mít obtížné přechodné období.


Scénář 3. Školy jako hlavní střediska společenského života obcí (sociální model školy)

Podle tohoto scénáře se školám dostane obecného uznání a výrazného zvýšení prestiže jako komunitní instituci a účinné hrázi proti sílící sociální fragmentaci a krizi hodnot. Školní vzdělávání se považuje za veřejný statek a poskytují se mu zvýšené prostředky na základě konsenzu veřejnosti a politických stran o smyslu a cílech výchovy a výuky. Jejich realizace je možná jen tehdy, dojde-li ke vzájemné spolupráci mezi veřejnými orgány, učitelstvem, zaměstnavateli a jinými komunitními zájmovými skupinami. Model školy tohoto typu je vysoce závislý na podpoře sociálních skupin s vyšší úrovní vzdělání a zejména na jeho mediálním vyjádření.

Škola se stává silnou a tvořivou institucí otevřenou všem členům místního společenství tak, aby se z ní stala „sociální kotva“. Funkcí školy zůstává i nadále zprostředkování znalostí, dovedností a hodnot a legitimizace dosaženého vzdělání, větší důraz než dosud se však klade na sociální a kulturní cíle vzdělávání, včetně výchovy k demokratickému občanství. Ve výuce se výrazněji uplatňuje princip celoživotního učení tím, že dochází k účasti škol na vzdělávání dospělých a jejich užším kontaktům s poskytovateli dalšího vzdělávání. Oslabují se existující nerovnosti v poskytování vzdělávacích příležitostí a posílí funkce školy v úsilí o sociální soudržnost.

Ve vnitřní organizaci škol dojde k výraznější experimentaci a pravděpodobně i k podstatným změnám v důsledku širší klientely a větší rozmanitosti účastníků vzdělávacích aktivit, z nichž některé budou intergenerační. Oslabí se rozdíly v pojetí výuky mezi primární a sekundární úrovní vzdělávání. Významnou úlohu sehraje rozšíření komunikačních možností, všech aktérů školního vzdělávání v důsledku rozšířeného uplatňování ICT.

Výrazně se zvýší odpovědnost za školu na místní úrovni. Zároveň se posílí péče centra o obce a regiony se slabší sociální infrastrukturou. Větší podíl na rozhodování o školním vzdělávání získají aktivní sociální skupiny a podniky. Zesílí mezinárodní kontakty a sítě autonomních škol.

Model sociálně angažované školy předpokládá posílení sociálního statusu jádra učitelských sil (ne však nutně s celoživotní učitelskou kariérou). Dojde též ke zvýšení počtu personálu se specifickými pracovními úkoly a podmínkami na základě kontraktů a k vyšší účasti jiných profesí. Zesílí účast občanů a rodičů na životě škol.

Poněvadž jde o scénář vyžadující radikální změnu v pojetí a činnosti školy, je jeho časový horizont delší než 15–20 let a v dohledné budoucnosti asi není realizovatelný.


Scénář 4. Školy jako organizace zaměřené na řízené učení (model učící školy)

Revitalizace škol má být podle tohoto scénáře založena na potřebách rozvíjející se společnosti znalostí zejména v řízení individuálních učebních procesů žáků a vnitřním sebezdokonalováním škol jako „učících se organizací“. Předpokládá sjednocení názorů politických stran na cíle a hodnotu vzdělávání jako veřejného statku, širokou podporu celé společnosti, médií a občanů s vyšší úrovní vzdělání. Důsledkem by mělo být zvýšené veřejné financování školství s využíváním více zdrojů. Zlepšené celkové podmínky práce škol zajistí, aby rozdíly mezi školami neohrožovaly spravedlivost v poskytování a výsledcích vzdělávání všech žáků.

Normou pro všechny žáky se stanou velmi náročné diferencované a individualizované vzdělávací programy. Budou nabízeny možnosti prohloubené přípravy ve zvolených předmětech a tématech. Diplomy budou i nadále prokazovat dosaženou kvalifikaci, avšak vedle jiných forem uznávání profesní způsobilosti. Předpokládají se inovace v oblasti zjišťování a certifikace kompetencí. Funkce školy jako východiska celoživotního učení se stane reálnou. Bude posíleno individuální vedení žáků a rozšířeny poradenské služby. Zvýšená pomoc bude poskytována zaostávajícím žákům a školám s nízkou úrovní dosahovaných vzdělávacích výsledků.

Školám se umožní specificky se profilovat. Prohloubí se v nich týmová práce a větší pozornosti se dostane manažerské kvalifikaci personálu. Intenzivní pozornost bude věnována novým poznatkům o procesech vyučování a učení. Předpokládají se vyšší investice do výzkumu a vývoje a podpora experimentálních činností ve školách. Utváření ročníku, tříd a učebních skupin bude mnohem variabilnější. Silně se uplatní ICT jako nástroje učení, komunikace i analýzy. Vytvoří se nové vazby mezi jednotlivými školami a terciárními vzdělávacími institucemi i „průmyslem vzdělávacích služeb“.

Zůstane zachována pevná celostátní struktura a centrální podpůrné služby se zvláštním zaměřením na školy a komunity s nejslabšími sociálními zdroji. Posílí se mezinárodní vazby a země, které dosáhnou výraznějšího pokroku, se stanou centry šíření inovací. Národní a nadnárodní společnosti se zapojí do procesu vnitřní proměny škol a odstranění dosud rostoucích bariér mezi vzděláváním a ostatním životem.

Pedagogický personál získá vyšší sociální status a dostane se mu lepšího ocenění a pracovních podmínek. Zároveň se rozvine jeho mobilita, zvýší se rozmanitost pracovních smluv učitelů. Učitelské sbory budou diferencovanější, aby bylo možno rozvíjet inovace ve vyučování a učení, profesní zdokonalování, pedagogický výzkum a expertízy zvnějšku.

Scénář se jeví jako vysoce žádoucí. Jeho kritickými místy je však změna v postojích a zvýšená podpora veřejnosti, médií a politických stran, ale i přijetí nových přístupů učitelstvem a institucemi jejich profesní přípravy a dalšího vzdělávání.


Scénář 5. Sítě učících se v podmínkách společnosti sítí (model učebních sítí)

Pokud se škola nedokáže zbavit své byrokratické povahy a nevytvoří takové podmínky pro učení, které by odpovídaly měnící se společnosti, postupně zesílí nespokojenost s institucionální podobou tradiční školy. Nespokojenost bude dále živena novými možnostmi informačních a komunikačních technologií, rozšířením přístupu k Internetu a dalšími zdokonaleními v této oblasti. Postupně zesílí tlak sociálních skupin, které široce využívají uvedených nástrojů, vlivných mediálních struktur a multimediálních společností na radikální omezení učení prostřednictvím školy, či dokonce na její totální rozpuštění ve prospěch individuálního začleňování do učebních sítí.

Učení se pak nebude uskutečňovat na prostorově a časově vymezeném místě zvaném „škola“ a „vyučování“ a prostřednictvím lidí s povoláním „učitele“. Rozlišování mezi přípravným a dalším vzděláváním ztratí na významu. Poklesne rovněž význam tradičních kurikulárních struktur, zesílí pluralita hodnot v důsledku posílení vlivu zájmových a náboženských skupin. I když nové způsoby vzdělávání budou označovány částí politického spektra za demokratické a odpovídající rozrůzněnosti společnosti, přinesou riziko vyloučení ze vzdělávacích příležitostí, a to zvláště u mládeže z rodin, pro něž byla škola až dosud hlavním mechanizmem začlenění do společnosti a které nebudou mít tak rychle možnost využívat ICT a informačních sítí.

V důsledku oslabení či zániku školy se nové pozornosti dostane zařízením péče o děti. Některé z nich by mohly být založeny na sportovních a kulturních činnostech v rámci komunit. Výjimečné společenské pozornosti by se dostalo informačním, poradenským a marketingovým službám v oblasti vzdělávání a učení. Zároveň by vznikly nové formy certifikování kvalifikace. Rozvinul by se trh vzdělávacího softwaru a utvářely se sítě učících se, rodičů a vzdělavatelů. Pokud by část školství přežila, šlo by buď o školy primární nebo ty, které poskytují odbornou přípravu na povolání.

Lokální a internacionální struktury ovlivňování nových způsobů učení by zesílily na úkor státních. Pro potřebu vzdělávání dětí by vznikly nové mezinárodní mechanizmy akreditace. Pokud by vlády připustily tuto alternativu, vstupovali by do vzdělávacího systému nového typu ve zvýšené míře zaměstnavatelé a podniky.

Rozlišování na učitele a žáky, rodiče a učitele a uzavřené školní vzdělávání by se postupně oslabilo a snad i rozplynulo. Učební sítě by vytvořily zcela nová seskupení se střídáním rolí. Objevil by se nový typ vzdělávajících profesionálů zaměstnávaných nositeli a správci sítí. Fungovali by spíše jako ambulantní pracovníci, odborní poradci a kontaktní osoby.

Proponovaný scénář bývá nejčastější vizí futurologů vzdělávání. Jeho hlavními nositeli jsou odborníci spatřující v oblasti informačních a komunikačních technologií základního činitele proměny společnosti. Má představovat jasně vyhraněnou alternativu modelům založeným na posilování funkcí školy. Nebývalého rozšíření by se dostalo domácímu vzdělávání prostřednictvím rodičů. Naplnila by se idea individualizace učení a celoživotního učení překonávajícího tradiční bariéry mezi vzděláváním v institucionalizované podobě a spontánními procesy učení ze zkušenosti.

Vynořuje se přirozeně otázka, nakolik je charakterizovaný scénář realizovatelný a udržitelný. Především se klade otázka, jak budou uplatňovány „skryté“ funkce školy jako je zabezpečení náplně času dětí a mládeže a jejich socializace (srov. scénář č. 1). Co se stane s jedinci a komunitami, jimž se třeba tak rychle nedostane výhod účastnit se společnosti sítí? Nebude pokračovat oslabování sociálního kapitálu společnosti a zvyšování podílu sociálně a vzdělanostně znevýhodněné populace? Jde skutečně o scénář pro 21. století, nebo spíše o návrat k 18. a začátku 19. století doplněný o Internet?


Scénář 6. Úpadek školství v důsledku nezájmu o učitelství (krizový model školy)

Scénář vážného úpadku školství (v originále „meltdown“, tzn. roztavení) se může stát skutečností v důsledku působení čtyř faktorů:

a) kritické vychýlení věkového složení učitelstva ve prospěch starších ročníků, které by mělo za následek výrazně vyšší počet učitelů odcházejících do důchodu než počet nových učitelských sil vstupujících do školství,
b) dlouhé období převisu poptávky po kvalifikovaných učitelských silách a vážné obtíže při jejich získávání a pozdějším udržení ve školské službě,
c) finanční neúnosnost zvyšování platů a rozšiřování učitelských sborů vzhledem k početnosti učitelstva,
d) i přes únosnosti a úspěšnosti bezprostředně přijatých opatření se viditelné zlepšení dostaví až s dlouhým časovým odkladem.

Při takovém vývoji by nejen nebylo možné posílit úlohu školství v souladu s požadavky společnosti znalostí, ale ani udržet status quo. Mezitím se však krize prohlubuje a důsledné řešení znovu oddaluje. Přitom mnohé v současném stavu školství značného počtu vyspělých zemí nasvědčuje uvedenému nebezpečí. Na rozdíl od analogické krizové situace nedostatku učitelů v 60. letech 20. století se dnes na kvalitu učitelů kladou náročnější požadavky. Zároveň však došlo ke snížení zájmu o učitelské povolání v důsledku vzniku atraktivnějších pracovních míst s výrazně lepším ohodnocením v ekonomice a personálních službách, v kultuře a médiích. Exodus učitelů je za těchto okolností téměř neřešitelný.

Zhoršování stavu školství v důsledku krize učitelství vyvolá širokou nespokojenost veřejnosti a médií. Je pravděpodobné, že političtí představitelé budou při jejím řešení bezmocní vzhledem k dlouhodobému charakteru problému a pevně zakořeněným ekonomickým a kulturním bariérám vůči zásadní změně ve společenském postavení školství ve smyslu scénářů 2. a 3. Ve sféře vzdělávací politiky lze proto očekávat silné konflikty, v lepším případě hledání aspoň dočasných řešení.

Dosavadní požadavky na vzdělávací programy a standardy se dostanou pod silný tlak snižování nároků. Bude se to týkat zejména těch stupňů škol a předmětů, v nichž nedostatek kvalifikovaných učitelských sil narůstá. Lze očekávat, že se zde budou navrhovat nouzová opatření. Poněvadž některé obce a regiony budou postiženy více než jiné, budou lépe situované rodiny hledat východisko v soukromém školství.

Na nedostatek učitelů se bude reagovat různými organizačními opatřeními, např. zvyšováním počtu žáků ve třídách a návratem k tradičním metodám nebo k domácímu vzdělávání. Intenzivněji se bude využívat ICT. Zvýší se rozdíly mezi inovativními a tradičními přístupy. Posílí se pozice centrálních školských orgánů a budou se od nich očekávat zásadní řešení. Pokud neuspějí, dojde naopak k jejich výraznému oslabení. Místní a regionální správy školství se budou naopak snažit hledat vlastní řešení bez ohledu na ostatní. Zesílí zájem o soukromé iniciativy firem. Nedostatek učitelů zvýší pravděpodobnost mezinárodního trhu učitelských sil.

Zesílí tendence udržet ve školství starší generaci učitelů. Lze očekávat pokusy o snížení nároků na přípravné vzdělávání učitelů a jeho odakademizování, které by přineslo další znehodnocení statusu. S rostoucí krizí dojde k pokusům o zvyšování učitelských platů, zároveň však při radikálně snižovaném počtu učitelů ke zhoršování jejich pracovních podmínek. Výrazně se posílí role učitelských odborů, od nichž se očekává tvrdý odpor. Objeví se zvýšený zájem o nekvalifikované osoby, které budou ochotny pečovat o děti.


IV. Zdokonalování metodologie perspektivního plánování školství jako mezinárodní a národní úkol

Jedním z prvních kroků pro ověření scénářů byla anketa o míře pravděpodobnosti a žádoucnosti jednotlivých modelů. Ukázalo se, že model školy jako organizace specializované na učení se považuje za nejpravděpodobnější a zároveň vysoce žádoucí. Model školy jako společenského centra obce lze považovat spíše za doplněk než za jinou alternativu. Malou pravděpodobnost a zejména žádoucnost získal tržní model a model využití informačních sítí jako náhražky školy.

Anketa vedla k tomu, že katastrofický scénář krize učitelství byl k ostatním scénářům nově přiřazen, aby varoval před nebezpečím kolapsů veřejného školství. Ukázalo se, že všechny scénáře je nutno specificky promítnout do současných školských systémů jednotlivých zemí. Tato nezbytnost je zřejmá i ve vztahu k české situaci po vydání Bílé knihy, kterou je ovšem třeba chápat jako pokus o střednědobé strategické, nikoli perspektivní plánování s dlouhodobým horizontem.

Zveřejněné scénáře školního vzdělávání, jak k nim v roce 2001 dospělo Centrum pro výzkum a inovace ve vzdělávání OECD, lze považovat za jednu z cest dosud málo rozvinutého perspektivního plánování školství v mezinárodním i národním měřítku. Výzkumu soudobé školy se tím dostává významného nástroje zjišťování a posouzení hybných sil působících uvnitř školských struktur.

Perspektivní plánování zůstává i nadále nosným projektem OECD pro příští období. Práce na scénářích má být založena na další analýze scénářů ve vztahu k různým stupňům a druhům škol. Posíleno má být rovněž zkoumání důsledků vývoje jednotlivých sektorů života společnosti pro oblast školství. Zvláštní pozornost má být věnována otázkám vývoje v počtech a kvalitě učitelů a jejich profesonalizaci jako nejkritičtější oblasti rozvoje školství.


Literatura
Carnoy M.: Work, Society, Family and Learning for the Future. In OECD What Schools for the Future? Paris: OECD, 2001, s.119–134.

Castells M.: The Rise of the Network Society: The information Age. Economy, Society and Culture. Vol.1. Cambridge, MA: 1996.

Ceri Governing Board: Schooling for Tomorrow: Next Steps. Paris: OECD, 2001, doc. CERI/CD (2001)3.

EURYDICE: Forward Planning in Education in the Member States of the European Union. Brussels: European Commission, 1999.

Evropská komise: Vyučování a učení. Cesta k učící se společnosti. Bílá kniha o vzdělávání a odborné přípravě. Pecha: UN-Gnosis, 1995.

Husén T.: The Learning Society. London, 1974.

Hutmacher W.: Visions of Decision-makers and Educators for the Future of Schools: Reactions to the OECD Scenario. In OECD What Schools for the Future? Paris: OECD, 2001, s. 231–240.

Johansson Y.: Chair´s Conclusions of Rotterdam Conference on Schooling for Tomorrow. Rotterdam: Swedish e-learning organisation, 2000.

Kennedy K. J.: A New Century and the Challenges it Brings for Young People: How Might Schools Support Youth in the Future? In OECD What Schools for the Future. Paris: OECD, 2001, s. 203–216.

Kotásek J, Svoboda Z.: Konference OECD Školní vzdělávání pro budoucnost. Zpráva o pracovní cestě do zahraničí. Praha: MŠMT, 2000.

Michel A.: Schools for an Emerging New World. In OECD What Schools for the Future? Paris: OECD, 2001, s. 217–230.

MŠMT: Národní program rozvoje vzdělávání: Bílá kniha. Praha: Tauris, 2001.

OECD: Celoživotní učení pro všechny. Praha: Tauris, 1997.

OECD: Knowledge Management in the Learning Society. Paris: OECD, 2000.

OECD: Education Policy Analysis: 2001 Edition. Paris: OECD, 2001 [a].

OECD: What Schools for the Future? Paris: OECD, 2001 [b].

OECD Education Committee: Promoting Quality Teaching and Learning: Progress Report and Work Proposals. Paris: OECD, 2001,doc. DEELSA/ED (2001) 4.

Papadopoulos G.: Vývoj spolupráce zemí OECD ve vzdělávací politice. [Výtah zpracoval J. Kotásek]. Praha: ÚIV, 1995.

Potůček M.: Vize rozvoje České republiky do roku 2015. Praha: Svoboda, 2001.

Stehr N.: Arbeit, Eigentum und Wissen: Zur Theorie der Wissensgesellschaften. Frankfurt a. M., 1994.

Toffler A., Tofflerová H.: Nová civilizace: Třetí vlna a její důsledky. Praha: Dokořán 2001.

Turčenko V. N.: Vědeckotechnická revoluce a revoluce ve vzdělávání. Praha; SPN, 1977.

UNESCO: Učení je skryté bohatství: Zpráva Mezinárodní komise UNESCO „Vzdělávání pro 21. století“ [red. J. Delors, úvod a redakce J. Kotásek] Praha: ÚIV, 1997.


Další díly seriálu najdete ZDE.

0 komentářů: