V příštích několika dílech seriálu se budeme zabývat programem Učitel z roku 1995. V souvislosti se současným návrhem Kariérního růstu můžete dojít k zajímavému srovnání. Především, že už je to přes dvacet let a stále nemáme program na podporu profesního rozvoje učitelů.
V tlustých deskách s označením Program Učitel ve svém archivu jsem objevila zajímavý dokument. Je nadepsán Podklad pro brainstorming a nese datum 29. 6. 1994. Bohužel už nevím, kde se onen brainstorming odehrál a kdo je autorem podkladu. Mám však dokument pečlivě prostudovaný a hlavní myšlenky vyznačené zvýrazňovačem. Svědčí o tom, že už v roce 1994 byla pro nás podpora učitelů velice důležitá a zajímavá. Takhle se na to tehdy nahlíželo.
Výchozí základna / hypotézy
1. Při realizaci decentralizovaného, participativního a pluralitního vzdělávacího systému se zásadně mění vzájemné postavení i pravomoci centra (státu) a jeho výkonných složek (školské správy) na jedné straně a jednotlivých škol a jejich učitelů na straně druhé.
2. Takový systém je založen na vysokém stupni autonomie školy a na profesionalitě (tj. tvůrčí svobodě i osobní zodpovědnosti) učitele.
3. Podpůrné systémy jsou nezbytné, protože
– školy potřebují při svém stupni samostatnosti podporu a pomoc,
– je to hlavní způsob, jak centrum (stát) může chování škol ovlivňovat (když do značné míry pozbylo direktivní moci).
4. Z hlediska další transformace jsou nejdůležitějšími funkcemi podpůrných systémů:
– metodické, poradenské a materiálové služby školám,
– zajištění, odpovídající kvalifikaci pro klíčové funkce,
– propojování nejlepších učitelů,
– Zavádění inovací shora (řízení změny) ve vybraných směrech a oblastech vybranými akcemi,
– Podpora iniciativ zdola (jejich propojování a multiplikace.
5. Tyto funkce – inovace, servis a další vzdělávání – navzájem těsně souvisejí a je proto účelné pro jejich zajišťování vytvářet společnou, polyfunkční infrastrukturu – například pedagogická centra.
6. Přitom je primární stanovit rozsah potřebných funkcí, jejich vzájemný vztah a co nejúčelnější stupeň propojení, a zejména využití všech existujících možností. Vlastní institucionální řešení a organizace jsou až následné.
7. Výsledné řešení musí být dostatečně široké, musí zahrnovat i „okrajové“ podmínky a předpoklady (legislativní podklady, vymezení kompetencí – práv a povinností, způsoby financování) a ty opět vycházejí ze základních principů utváření vzdělávací soustavy. Řešení infrastruktury není tedy jen organizační záležitostí, ale předpokládá domyšlení a vyjasnění až na úroveň základních principů.
8. To potvrzují i zahraniční zkušenosti: v jednotlivých zemích jsou konkrétní řešení velmi různorodá., vždy však jsou vnitřně konzistentní a odpovídají celkovému charakteru a tradici vzdělávacího systému a zejména postavení a roli učitele.
Problémové roviny
a) Provázanost jednotlivých funkcí a vymezení role zřizované infrastruktury?
b) Propojení jednotlivých úrovní:
c) Centrální x regionální x okresní x místní (škola)?
d) Propojení nabídky (podporované / požadované shora i nabízené zdola) s poptávkou podle potřeb škol a učitelů?
e) Míra podpory / intervence státu? Rozsah institucionalizace? Participace vzdělávaných.
f) Kdo stanoví náplň, kdo zodpovídá za kvalitu, kdo vyhodnocuje efektivitu?
g) Nezbytné „okrajové podmínky“ (legislativní, finanční) zejména pro oblast dalšího vzdělávání:
– právo (jak je zaručeno a jak je realizováno)?
– povinnost (vázanost na služební a platový postup / na zastávání určitých funkcí, atestace)?
– možnost získání vyšší kvalifikace / rekvalifikace (certifikáty, kredity)?
– mechanismus financování („vzdělávací účet“, účelová dotace, aktivitě / instituci) a rozsah financování (stát / region / obce, spoluúčast)?
– formy motivace?
Podpůrné systémy / pedagogická centra
Poslání
1. Podpůrné systémy jsou jedním z hlavních nástrojů transformace vzdělávací soustavy. Jejich posláním je
– vytvářet podmínky pro tvořivou práci a iniciativu učitelů a škol,
– zajišťovat realizaci vzdělávací politiky státu.
Pedagogická centra slouží jako nezbytná infrastruktura k realizaci některých funkcí.
Výchozí představa vzdělávacího systému
2. Toto pojetí podpůrných systémů (a pedagogických center) odpovídá potřebám decentralizovaného a participativního vzdělávacího systému, založeného na těchto klíčových představách:
a) Jasně definovaná práva a povinnosti jedince (zejména rovnost přístupu ke vzdělání a možnost volby vzdělávací dráhy), vzdělávacích institucí (zejména nabídka vzdělávacích příležitostí) a státu (zajištění ústavních práv občanů a kvality a efektivity vzdělávacího systému).
b) Jasně definované kompetence dvou základních úrovní vzdělávacího systému, tj.
– školy (s vysokým stupněm autonomie, opírající se o uznání profesionality a odpovědnosti každého učitele),
– centra (koncept „steering from a distance“, vytváření podmínek a rámce, zejména funkce strategická a zpětné vazby).
c) Řízení založené na definování a evaluace výstupů (nikoli na předepsání a kontrole vstupů a procesů), užívající nepřímých nástrojů.
d) Maximálně možná participace všech účastníků a podpora jejich iniciativy, delegování pravomoci co nejníže je účelné.
3. Právě pro zdůrazňování iniciativy zdola nejsou v následujícím výčtu funkcí podpůrných systémů (resp. pedagogických center) zahrnuty výzkum a vývoj.
I když mají podobné funkce a role, utváření podpůrných systémů (a jejich infrastruktury) i jejich postavení ve vzdělávacím systému závisí v jednotlivých zemích na historickém vývoji, na základních legislativních předpokladech a zejména na roli a statutu učitelů.
Funkce
4. Základními funkcemi podpůrných systémů (z nichž některé mohou být realizovány v pedagogických centrech) jsou:
A. Inovace
1. Vícesměrný informační systém (propojení jednotlivých subjektů, institucí i osob, navzájem i s centrem = networking:
– databáze / adresáře / kartotéky
– spojení faxem, event. e-mailem.
Tento informační systém obsahuje:
– nabídky vzdělávacích služeb všeho druhu (pro žáky / rodiče, pro ostatní školy, pro obec) v jednotlivých školách,
– výsledky inovační činnosti vycházející z vlastní iniciativy\,
– výsledky inovační činnosti shora (systematické i dobrovolné),
– závěry metodické a konzultační činnosti inspekce (zprávy o dosažených výsledcích jednotlivých škol).
2. Kontaktní centra / kluby – jako centra spontánní činnosti a neformálního setkávání (min. v okresech, příp. i hustěji).
3. Metodická střediska – propojení s metodickou a konzultační činností školské inspekce a pedagogických fakult a s činností inovačních fondů, podpora inovací a přípravy projektů škol, podpora práce přímo na školách.
4. Cílené inovační programy
B. Servis (resource centres)
1. Sítě referenčních knihoven (mediaték), poskytujících
– přehled aktuálních učebnic a kurikulárních materiálů,
– možnost výpůjček celých kolekcí (pro učitele a celou třídu),
– možnost informačního / dokumentačního / komunikačního střediska.
2. Paralelní rozšíření této sítě pro přípravu vlastních kurikulárních materiálů (AV / IT centrum, příp. s dalším vybavením i jako materiálová střediska ap.).
3. Organizační / manažerská střediska (místní a celostátní akce).
C. Poradenství
4. Výchovné poradenství.
5. poradenství žáků se speciálními potřebami.
6. profesní poradenství.
D. Další vzdělávání
7. Získání předepsané kvalifikace:
– pro vymezené funkce (inspektor, ředitel, zástupce ředitele, metodik, pracovníci ŠÚ, pracovníci obcí),
– pro případ rekvalifikace (rozšíření kvalifikace, specializace),
– pro vymezené skupiny (začínající učitelé, získání pedagogické způsobilosti, získání atestace, aktualizace).
8. Profesní a osobnostní rozvoj:
– vlastní iniciativy a zájmu,
– vyžadovaný (jako předpoklad služebního či platového postupu).
Účastníci
5. Účastníky na jednotlivých úrovních jsou zejména:
– ministerstvo,
– inspekce,
– pedagogické iniciativy,
– pedagogické fakulty,
– ostatní školící / metodická zařízení (Pedagogická centra, zahraniční střediska),
– školské úřady,
– školy (nejen jako odběratelé, ale i jako dodavatelé služeb),
– pedagogičtí pracovníci (učitelé, ředitelé, inspektoři, pracovníci školských úřadů atd.).
Výchozí představa pedagogického centra
6. Pedagogická centra by měla současně uspokojovat řadu až protichůdných požadavků a umořˇovat jejich optimální vyvážení:
a) systematické a cílené zvyšování úrovně práce učuitelů a škol shora – i uspokojování spontánní poptávky na základě individuálních požadavků.
b) dlouhodobé vzdělávání podle programu – i konzultační a metodická pomoc podle okamžité potřeby.
c) Inovace shora – i iniciativu zdola.
d) Poskytování cílené podpory – i působení tržních mechanismů.
7. Pedagogická centra by měla propojovat všechny účastníky na všech rozhodujících úrovních:
– centrální – MŠMT, ČŠI,
– regionální – pedagogické fakulty, zahraniční centra,
– okresní – ŠÚ, ČŠI,
– lokální – školy.
8. Pedagogická centra by měla umožnit co nejširší nabídku služeb (zejména pro další vzdělávání)
– vymezených (požadovaných centrem nebo individuálně) nabízených jednotlivými dodavateli,
– různých subjektů (vysoké školy, ostatní školy, veřejné instituce, soukromé firmy),
různých forem (organizované / institucionalizované formy, formy organizované v jednotlivých školách, individuální sebevzdělávání resp. distanční studium),
různého stupně závaznosti a definování (formálně předepsaného jako kvalifikační požadavek, umožňujícího výběr z více možností, zcela dobrovolného bez vymezení).
9. Koncepce pedagogického centra musí být založena na širším řešení dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků:
a) Pracovně právní vztahy:
– definice práv a povinností učitelů v této oblasti,
– vztah ke školské správě a vedení školy (uvolňování, refundace),
– postavení učitele (atestace, platový a služební postup).
b) Financování:
– podíly státu a jedinců,
– možnosti vstřícného financování.
c) Získání kvalifikace:
– druh osvědčení / certifikátu,
– možnost získávání kreditů, modulární koncepce.
d) Zaručení kvality a efektivity:
– kdo stanoví obsah a úroveň,
– kdo provádí evaluaci.
Možná vám to nepřijde až tak objevné – však jde o první náčrt, jak by systém mohl fungovat. Pedagogická centra byla později zřízena v okresech, znala jsem několik velmi úspěšných. Bohužel byla zároveň s okresy zrušena, zůstalo jedno v každém kraji (jako součást dnešního NIDV). Tím se vzdálila od učitelů, dostupnost zmizela a při omezeném počtu pracovníků nemohla už plnit potřeby učitelů v místě.
Ještě dvakrát došlo k oživení těchto záměrů, ale komplexní podpůrný systém pro profesní rozvoj učitelů nebyl nikdy realizován. Podobně se dělo s návrhy standardu učitele a kariérního růstu (nemluvím teď o kvalitě návrhů). Všechny návrhy narazily na stejnou neprostupnou stěnu – nikdy nebylo na podporu učitelů dost financí. Teď se divíme, že učitelé podporu státu necítí, že mnozí odešli ze školství a že kvalita vzdělávání klesá. Současný návrh je ubohé torzo, které nemůže nikoho do školství přilákat.
Další díly seriálu najdete ZDE.
Jana Hrubá: DOKUMENTY 105. Vize – první představa o podpůrném systému pro učitele
Jan Svoboda, Leona Němcová: Krizové situace výchovy a výuky
Autoři popisují část podstatných výchovných problémů projevujících se v současné rodině a hlavně ve školním prostředí. Zaměřují se především na konkrétní příběhy a situace ve školním prostředí. V teorii, která doplňuje praktická řešení, uvádějí nejčastější příčiny způsobené vývojově i rodinou.
Poukazují na složitost situace, kdy škola nemá dostatek informací o vývoji dítěte a rodiče nemají dostatek informací o dění ve škole. Text se tedy zabývá traumaty a jejich důsledky, stejně jako výchovou, v jejímž důsledku je chování dítěte podobné jako při narušení osobnosti.
Materiál pro sepsání textu je výsledkem mnoha let spolupráce se školami v ČR, které konzultovaly potíže svých žáků s odborníky, byly ochotny naslouchat doporučením a dosáhly vyřešení jednotlivých případů. Proto má kniha ambici sloužit jako inspirace pracovníkům všech profesí, které hledají řešení kolizních situací s dětmi a mládeží bez silových prvků a zbytečných sankcí.
Obsah a text knihy najdete ZDE.
Škola – její možnosti a nástrahy
Jan Svoboda
Ačkoli žijeme v době, kdy škola není jediným kvalitním zdrojem informací, zůstává nenahraditelná. Složka systematického vzdělávání, na kterém je založen celý společenský řád a integrace konkrétního jedince do určité společenské vrstvy, se nedá obejít. I přes existenci alternativní možnosti vzdělávání, kdy dítě například školu nenavštěvuje, rozhodně nejde a nepůjde o masovou záležitost. Naštěstí, protože dnešní škola stále více naplňuje nejen cíl vzdělávací, ale také výchovný. Kvalifikovaný pedagog je nenahraditelný v době, kdy klesá počet minut strávených rodiči a jejich dětmi v dialogu na jiná témata, než je škola a „rozhovory“ se omezují na rodičovská sdělení typu „měl bys“ – „neměl bys“; navíc kvůli poklesu schopnosti rodičů hovořit s dětmi přibývá prvňáčků s nedobrou výslovností. Pro mnohé děti je škola základním zdrojem interakcí s vrstevníky, teprve zde se učí toleranci a faktu, že na světě nejsou těmi nejlepšími, nejsou těmi, které bude svět poslouchat.
Je dobře, že škola jako instituce dává pravidla a nerespektuje plně individualitu každého žáka (i když to mnohá z hesel proklamují), neboť tím nabízí jedinci možnost začlenit se do celku tak, aby v něm byl spokojený a naučil se, že mu ostatní nebudou naslouchat vždy, když to on bude považovat za potřebné, že pomoc nepřijde hned po vzniku její potřeby, že mnohé věci si opravdu bude muset zajistit sám. A to jsou nedocenitelné zkušenosti. Jejich zisk není bezbolestný pro žádnou ze stran – ani pro učitele, ani pro žáky. Není bezbolestný ani pro rodiče, kteří s naučenou samozřejmostí očekávají, že škola vyjde jejich dítěti ve všem vstříc a vše přizpůsobí tomu, aby zrovna jejich potomek měl tu nejlepší péči. To je mýtus, který je dobré včas ztratit.
Stejně tak potřebuje učitel co nejdříve zjistit, že dnešní žák jej nepotřebuje. Od mateřské školy je totiž dítě vedeno k tomu, aby si umělo najít informace samo. A ono to umí. K čemu je tedy učitel, viděno očima žáka? Navíc takový učitel, který neumí učit a jen dává úkoly, jež si má žák vypracovat za pomoci počítače. Učitel, který s žáky hovoří jen minimálně a spíše jim pouští na stěnu nějaké obrázky a později tabulky se slovy, jež si mají opisovat. Proč by měl mít žák k takové osobě respekt, proč by pro něj měla být autoritou?
Žák tedy stojí před osobou, která si říká učitel , vyhrazuje si právo vědět o všem všechno a určovat „co se má učit“ a jaké informace se mají vyhledávat. Pro žáka je pak těžké přestrukturovat svůj kód „které pravé informace si najdeš, když budeš chtít“ do kódu „budeš vyhledávat informace podle toho, co chce tato osoba“. Navíc, pokud ona osoba, učitel, k vyhledávání informací motivuje, často volí formy, které žákovi v danou chvíli vůbec nevyhovují. Slova typu „musíš“ a „do příště“, jednoduše příkazy, jsou prvkem, který žák u získávání informací dosud neznal. Proto v něm vzniká nevole, zvedá se vlna odporu.
Když sečteme vše již zmiňované, tedy život v blahobytu, neustále sílící individualizaci a s ní spojené snižování vzájemné tolerance, převedení slov do písemných informací, nahrazování člověka strojem, výuku prostřednictvím prezentací, přestane být k podivu chování žáků, přístup k autoritám, stejně jako stále klesající úcta mladší generace ke starší. A škola se mimoděk stává nárazníkovým pásmem všech prvků, dějů a procesů. Je místem prvních střetů a projevů odporu dětí k celospolečenskému systému.
Také v tom je zcela nenahraditelná. Úkolem pedagogů, což jsou profesionálové, není jen tohle všechno vědět a denně si uvědomovat, ale také dokázat všemu čelit, působit jinak než silou, nedovolit dětem aplikovat ve škole prvky naučené z počítačových her, v nichž platí přímá úměra, že čím více toho zničíš a zabiješ, tím vyšší bude úroveň, na kterou postoupíš. Úkol pro pedagogy to rozhodně není lehký, ale je zvladatelný, a to především tehdy, pokud si připustíme několik základních tezí. Především fakt, že chování dnešních dětí ve škole je důsledkem naší výchovy – rodinné i celospolečenské, že nadávat na současné děti je zcela nesmyslné, protože je to totéž jako si něco vysadit na zahrádce a časem se vztekat, co mi to tam vyrostlo. Je třeba přijmout fakt, že chování dětí/žáků je důsledkem a mnohé příčiny nikdy nedokážeme dohlédnout.
(str. 120–122)
Ne-nesmyslná metoda výuky předchází problematickému chování žáků
Lisa Worf popisuje na serveru nprEd.org novou, tzv. „ne-nesmyslnou“ metodu, díky které mohou učitelé předcházet nežádoucímu chování žáků ve třídách. Metodu vyvinula bývalá ředitelka americké školy Druid Hills Kristyn Klei Borrero, která nyní pracuje v Centru pro transformativní výcvik učitelů spolupracující od roku 2009 s více než 250 školami a se žáky z převážně nízkopříjmových rodin.
Zdroj: Scio 23. 2. 2016
V „ne-nesmyslné výuce“ jsou pokyny dávány předem a chválení se omezuje na minimum. Učitelé neříkají prosím, ale popisují dobré příklady chování žáků, např. „Vonetia se na mě dívá. Denario položil tužku – to je dobré. Monika taky tu svou položila a dívá se na mě“. Přístup si tedy všímá těch, co se chovají správně, a vytváří pozitivní momenty, díky kterým mohou ostatní studenti vidět, co mají dělat, a mohou se přidat, aniž by byli káráni. Někteří odborníci však tento přístup vidí kriticky. Nelíbí se jim, že je důraz kladen na vyhovění, ne na aktivní zapojení studentů. Učitelé, kteří metodu ve svých třídách zavádí, jsou však spokojení. Uvádí, že studentům přinesla potřebný řád a studenti teď chodí do školy raději, což je patrné ze snížení absencí.
Učitelé prochází tréninkem s koučem, který opravuje jejich formulace pokynů žákům. Po sezení s koučem zavádí metodu do praxe se sluchátkem, do kterého jim kouč zezadu třídy dává pokyny. Zároveň je celá hodina pozorována dalším koučem mimo třídu. Učitelka, která výcvikem právě prošla, si cení okamžité zpětné vazby, ale také si připadá trochu jako robot. Také další učitel z Vandelburtské školy připomíná, že robotické vyprávění není všechno a je třeba také studenty vést k samostatnosti a odpovědnosti. Tvůrci metod si rizika uvědomují a podporují učitele, aby robotický hlas postupně vynechávali – časem už by ho studenti neměli potřebovat.
Původní text.
Jana Hrubá: České školy více integrují, ale učitelé si málo věří
Česká školní inspekce informovala o současném stavu inkluzivního vzdělávání ve školách. Pochválila, že počet individuálně integrovaných žáků v běžných školách roste. Něco je ale v tiskových materiálech zarážející.
„Podle šetření TALIS 2013 hodnotili čeští učitelé subjektivní vnímání vlastní zdatnosti podprůměrně v porovnání s ostatními zeměmi zapojenými do TALIS (druhá nejnižší hodnota po Japonsku), přičemž se hodnotili podprůměrně ve všech třech sledovaných oblastech (řízení třídy, výukové postupy, motivování žáků). Největší propad byl pozorován v motivování a aktivním zapojování žáků do výuky.“
Zdroj: ČŠI – Současný stav inkluzivního vzdělávání ve školách. Tisková zpráva z 22. 2. 2016. Můžete si ji přečíst ZDE.
Řízení třídy, výukové postupy, motivování a aktivní zapojování žáků… Základní profesní dovednosti učitele – subjektivní vnímání vlastní zdatnosti v nich hodnotili čeští učitelé podprůměrně. Když si to dáte do souvislosti s tématy, která víří v poslední době mediální vody, zabliká vám červená kontrolka.
Roste počet integrovaných žáků, roste počet konfliktů s žáky, rostou nároky na školy – a učitelé nevěří svým profesním dovednostem? Proč? Kde se stala chyba? Fakulty je dostatečně nepřipravily? Učitelé se nestarali o svůj další profesní rozvoj? Ředitelům to nevadilo? Školy včas nezachytily změny ve společnosti a v působení technologií, učitelé včas nezareagovali na změny psychiky a životního stylu svých žáků? Dosavadní metody přestaly účinkovat?
Tyto změny nenastaly přes noc. Je zbytečné lamentovat, že děti nejsou jako dřív, že rodiče se chovají jinak, že se na učitele valí nové a nové požadavky. Vývoj se nám nemusí líbit, ale nedá se zastavit. Doba je náročná, to bezesporu. Člověk se musí umět adaptovat, jinak nepřežije. Kdyby byly všechny ty síly, všechna ta energie vložená do kritik a protestů, využity jiným způsobem, mohly být individuální pocity mnohých učitelů dnes jiné. Mohli být na nové situace vyzbrojeni. Možností vzdělávat se a nacházet nová řešení je dnes více než kdy jindy, dostupných pro každého. Nemůžeme čekat, až to někdo zařídí za nás.
Fakt je, že k dnešnímu stavu přispělo rozbití systému dalšího vzdělávání pro učitele, systému, který by umožňoval dostupné a opravdu soustavné profesní vzdělávání. Nadprodukce nabídek vzdělávání z nesčetných projektů přinesla roztříštěnost a nesystematičnost. Znám ale řadu škol a učitelů, které a kteří se s tím dokázali vyrovnat. Máme-li jako příslušníci profese vést a usměrňovat vzdělávání druhých, musíme uřídit především sami sebe. Nikdo jiný to za nás neudělá.
Jan Sláma: Nalezneme řešení?
Českou republikou opět otřásají skandály uniklé ze škol. A to byl zpočátku ten skandál největší. To, že se to dozví veřejnost. O to, kdo zavinil provalení, byl zprvu zájem ze strany vedení školy větší, než o to, co se vlastně stalo.
Tentokrát „hrdinkou“ příběhu byla starší paní učitelka, kterou si několik žáků střední školy vybralo za cíl své „zábavy“. Této paní nikdo nepomohl. Nikdo se nepostavil mezi ni a smečku zdivočelých kluků.
Dnes jsou sdělovací prostředky plné rozhořčených reakcí, aby se na případ za pár týdnů opět zapomnělo. Není to první případ. A opět bude ministryně úkolovat školní inspekci. Bude apelovat na ředitele, na rodiče, na učitele. Odborníci na problematiku škol, odborníci na psychologii, odborníci na psychiatrii, neodborná veřejnost, páni poslanci a senátoři budou tu více, tu méně zasvěceně radit, jak si s tou naší mládeží poradit.
Před pěti lety jsem ve dvou článcích podrobně popsal prostředí, ve kterém dnes učitelé pracují (můžete si je přečíst ZDE a ZDE). Navrhl jsem i řešení. Postoupil jsem ho i příslušnému ministerstvu. Co může občan udělat víc?
Úředníci vymýšlejí jen jakési zoufalé kroky, předem odsouzené k nezdaru. Například smlouvy škol s rodiči o tom, že rodiče budou, v podstatě, konat své povinnosti. Nebo o uzákonění dřívějšího nástupu trestní odpovědnosti dětí. Nebo o změně postavení učitelů jako veřejných činitelů. Tak či tak se jedná jen o stavění plotů mezi děti a jejich učitele. Učitelé jsou totiž dnes spíše vystrašení dozorci než laskaví vychovatelé.
Přes všechny pěkné řeči filozofujících humanistů, prostředí, které dnes děti a celou společnosti formuje, změníme jen nepatrně.
Kapitalistický společenský řád přinášející prohlubující se nerovnost, mnohdy přímo chudobu, se usadil pevně a jeho náhrada něčím spravedlivějším je ve hvězdách. Jak asi na děti působí fakt, že je rodiče mnohdy nejsou schopni uživit, že se jim na obědy musí kdesi kdosi skládat, že nemají prostředky na pomůcky, na mimoškolní činnost, na kterou děti bohatých rodičů mají. Už toto rozkastování dětmi nutně vnímané jako nespravedlivé ve své podstatě nese budoucí vzpouru.
V oblíbeném seriálu o soudkyni Barbaře se ve při, ve které se po rozchodu rodičů snažil otec získat syna do své péče, jeho advokátka tuto snahu podporovala argumenty, že matka syna živí vegetariánsky, neumožňuje mu sledovat televizi a provozovat počítač.
„Neumožňuje mu normální život“, pravila a myslela to zřejmě vážně. I tato „normálnost“ ovlivňuje velmi formování dětí a asi ani s ní mnoho nenaděláme. Je to otázka individuální vyspělosti rodičů.
Další negativní prvek, který se přece jen snad trochu proměňuje, je snadná možnost studia na nevhodném druhu školy bez ohledu na konkrétní schopnosti dětí. Dochází tak ke znásilňování studijních předpokladů a k následné více či méně viditelné vzpouře.
Děti se nenarodily jako pasivní bytosti, ale jako zvídaví tvorové. Škola by měla tuto zvídavost podporovat a rozvíjet. Ale místo toho, aby tak, jak dítě prochází školou, byly jeho schopnosti rozvíjeny a usměrňovány k jeho i společensky největšímu užitku, dochází k uniformitě a přesazování do prostředí nevhodného. V tom je často společné negativní působení školy i rodičů, byť u každého jinou formou. Škola se mnohdy stává jakousi unavenou institucí nedůrazně pošťuchovanou pokyny z venku a rodiče krátkozrace hledají pro děti zajištěnou budoucnost.
Je tedy vůbec možné něco udělat k tomu, aby se z dětí nestávali tyrani učitelů a aby se škola nestávala promarněnou životní etapou?
Není to tak složité. Dítě malé i starší musí být ve vzdělávacím procesu úspěšné. Úspěch je největší motivace. Dítě musí učivu porozumět. Má-li mu porozumět, musí být učivo podáváno přístupně a přiměřeně. Jedná se o dodržování základních pedagogických zásad. Zlobení a vyrušování, zejména ve vyšších ročnících je zapříčiněno tím, že děti vyučované látce přestávají rozumět. Dítě, které ztratí kontakt s výkladem a následně už úplně s procvičováním, ztratí také zájem. Co pak bude dělat jiného, než zlobit, vyrušovat. Dává tak najevo nesouhlas, učení považuje za neužitečné a má v podstatě pravdu.
Domnívám se, že základní školou by všechny děti při správném pedagogickém působení měly projít úspěšně. Samozřejmě ne se zcela stejnými výsledky. K tomu slouží klasifikační řád, pokud je ovšem správně využíván. Právě to správné roztřídění podle schopností se mnohdy neděje. Na střední školy se děti dostávají se znalostmi, vědomostmi a dovednostmi, které neodpovídají klasifikaci, kterou si ze základní školy donesly na vysvědčení.
Tak se děti dostávají na školy, pro které nemají předpoklady. Učivo, které je často již velmi náročné, plné nových termínů a způsobů výuky, jim začne dělat velké potíže. Nechtějí tam být, chtěly by být úspěšné, ale rodiče je nechápou, učitelé pod tlakem ředitelů je nechávají procházet, atmosféra ve třídách se stále horší. Část dětí zlobí, vyrušuje, dokonce napadá učitele. Dávají najevo svůj vzdor, nesouhlas. Neumí to jinak. Podílí se na tom také moderní asertivní výchova.
I ti žáci, kterým takové chování vadí, pak vidí čas ve škole jako ztracený. Naučí se málo, učitelé z hodin odcházejí zcela vyčerpaní. Takováto škola je zralá na zrušení.
V jednom starém filmu bylo poslání ředitele vylíčeno jako plížení se chodbami v gumových baťových botkách a naslouchání u dveří, aby věděl co se ve škole děje.
V principu je to správné. Ředitel musí vědět co se ve škole děje. Neomlouvá ho administrativa. Pro ni ho na toto lukrativní místo nikdo neposadil. Jeho prvotní poslání je, aby škola pracovala a aby z ní vycházeli vzdělaní lidé. Ředitelé často pracují spíše pro vnější efekt, aby škola byla hezká, dříve bych řekl – s nástěnkami oslavujícími všechna velká výročí. Pěkná škola, s vymalovanými učebnami, pěkným nábytkem, moderními didaktickými pomůckami je jistě příjemná. Když v ní ale děti tyranizují učitele a ředitel o tom neví, pak není na takové místo vhodný. Obecně se domnívám, že řada ředitelů se na svém místě usadila příliš pevně a cítí svoji pozici jako neotřesitelnou. Vybudovali si vazby u nadřízených orgánů a samotný běh školy sledují jen povrchně. Ředitelé by svoje postavení měli pravidelně a v ne dlouhých periodách obhajovat.
Nejdůležitějším posláním ředitele je zdokonalování pedagogického sboru. Dbát, aby všichni učitelé „táhli za jeden provaz“. Jen tak lze něco prosadit. Už ve zmiňovaných článcích jsem psal o marné snaze jednoho něco prosadit, když v následující hodině ten druhý neprosazuje nic nebo přímo opak. Navenek krásná škola, která není schopna řádně vzdělávat svěřené děti, se podobá krásné továrně, ze které vycházejí zmetky.
Děti ve škole zlobily vždy, pokud nazýváme zlobením jakékoli vyrušování. Takto se mohou projevovat i děti nadprůměrně nadané, když škola není schopna je smysluplně zaměstnat. Většinou ale od nich nepřichází šikana, ale veselá lumpárna, které se zasměje i učitel.
V závěru chci říci, že postižená paní učitelka možná přinesla poslední a největší pedagogickou oběť. Sice nechtěně. Ale snad se přece jen začne něco v našem školství a i ve společnosti měnit a školy, které se v poslední době stávají spíše pevnostmi, se změní v místa plná radostné práce, kam budou rády chodit děti a těšit se učitelé.
Tereza: Program Jděte ven!
Naše první osvětová kampaň určená rodičům dětí. Máme 25 let zkušeností s environmentální výchovou na školách. Rozhodli jsme se tyto zkušenosti poskytnout i rodičům. Sdílíme tipy, jak venku děti zabavit a jak je učit kamarádit se s přírodou.
Reagujeme na nenápadnou, ale o to hlubší změnu v životě dětí, která se udála v posledních dvaceti letech. Děti tráví čím dál více času před obrazovkami médií a dříve tak rozšířená svobodná hra venku v přírodě se smrskla na pouhé minuty. Vědecké studie z celého světa dávají tuto změnu životního stylu do souvislosti s mnoha problémy, které se u dětí v rostoucí míře objevují: epidemií obezity, chatrným zdravím, psychickým stresem i poruchami pozornosti a učení.
Ukazuje se, že (dříve) tak běžná věc, jako je kontakt s přírodou, má dalekosáhlé přínosy pro rozvoj dětské osobnosti – děti jsou zdravější, spokojenější a lépe se učí.
Proto podporujeme rodiče, aby znovu objevili kouzlo her v přírodě a se svými dětmi trávili dostatečný čas venku.
Jak vypadá Jděte ven! v praxi
Zapojte se do nejzábavnější rodinné hry na světě. Pojďte si ven hrát!
Jste tady správně pokud:
– potřebujete rychlou inspiraci, co venku dělat
– chcete děti venku zabavit
– chystáte se ven a máte čas se připravit
NEMES: DOKUMENTY 104. Co potřebují učitelé?
V roce 1995 pracovali členové NEMES na projektu „Zmapování potřeby, rozsahu a náplně služeb pro učitele a školy“. Bylo jasné, že toho školám a učitelům chybí opravdu hodně. Obrátili se proto s anketou na učitele, psychology a další spolupracovníky. Výsledek ukazuje, že mnoho potřeb nebylo naplněno dodnes. Možná to ale učitelé dnes cítí jinak. Bylo by dobré to zjistit.
Vážená paní učitelko, vážený pane učiteli,
k tomu, aby učitel mohl dobře vykonávat svou náročnou práci, potřebuje řadu služeb (počínaje kvalitními pomůckami přes informace o nových přístupech v pedagogice až po péči o vlastní dobrou kondici, své dobré tělesné i duševní zdraví).
Skupina NEMES pracuje na projektu zmapování potřeby rozsahu a náplně služeb pro učitele a školy. Dovolujeme si obrátit se na Vás s prosbou, abyste nám napsali, co Vy osobně pociťujete jako nedostatečně zabezpečené služby pro svou práci (nebo co obecně učitelé ke své práci potřebují). Je tohoto jistě hodně, na základních okruzích potřeb se pracovní skupina, která se tímto projektem zabývá, již shodla.
Naším cílem je podat návrh na zabezpečení těchto služeb, vycházející ze skutečných potřeb učitelů… Prosili bychom Vás, abyste volně ke každému níže uvedenému okruhu (nebo alespoň k některým) napsali, co Vám v této oblasti chybí, jak by zabezpečení potřebného mělo fungovat v praxi (akceptujeme i představy, jak by to rozhodně nemělo být).
Je třeba vycházet ze skutečných potřeb učitelů, nepromarněte proto příležitost se k tomu vyjádřit, pozdější nářky na to, jak to ti „nahoře" udělali zase špatně, nám již nepomohou…
Děkujeme za ochotu.
Dr. Jana Nováčková, vedoucí pracovní skupiny
Oblasti potřeb
– Další vzdělávání
– Poradenství (pro učitele, pro rodiče, pro děti, právní, zdravotní jiné)
– Informace (týkající se samotného školského systému, informace o nabídkách – jakého druhu, jakou formou)
– Materiální oblast
– Servis nemateriální povahy
– Potřeby v oblasti tvorby výukových programů
– Personální potřeby škol (pomocníci učitele, zabezpečení zájmové činnosti dětí, psycholog, ekonom)
– Potřeby navazující na profesi (kluby, zájmová sdružení)
– Legislativní zabezpečení
– Péče o vlastní zdraví
Případně další potřeby, které se do předcházejících kategorií nevejdou.
Zdroj: NEMES potřebuje vaši spolupráci. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, květen 1995, roč. 2, č. 9, str. 15. ISSN 1210-6313
Jak dopadla anketa?
Odpovědi, které jsme dostali v dotaznících, se značně lišily podle toho, zda to byl náhodný vzorek učitelů nebo zda byly od učitelů na akcích PAU nebo na některých jiných vzdělávacích akcích. Samostatnou kapitolou jsou odpovědi psychologů. Zdá se, že přesně v tomto pořadí se také odpovědi přibližují k podstatě věci.
Zjevné profesní potřeby
Učitelé:
1. S láskou umět přijmout každé dítě takové, jaké je
2. spolupráce s rodiči
menší počet dětí
3. spolupráce s rodiči
vzdělávání rodičů
výměna názorů, výměnné zájezdy (až po evropské měřítko)
4. psychologie
nové metody
vědět o dopadech tradičních metod
5. seznámit se s pedagogicko-psychologickými východisky práce učitele, seznámit se s důsledky jednání učitele na osobnostní rozvoj žáka, prožitkové metody
6. chtít hledat nové formy = neustále se vzdělávat
potřeba většího tlaku od rodičů, jejich informovanost, co vše ve škole může být
všímavého ředitele
7. nechat učiteli více prostoru k jeho seberealizaci a tvořivosti
8. menší počet žáků
zájem o spolupráci ze strany rodičů, obce, školského úřadu
materiální zabezpečení
volnost pro tvořivost
podpora vedení školy
lepší vztahy MŠ a ZŠ
9. podpora ředitele i kolegů
mít výběr ve vzdělávání, protože každý potřebuje něco jiného (ne jen knižně)
10. podporu a důvěru nadřízeného při používání netradičních forem
seznamování s novými trendy
předávání zkušeností
vzájemná důvěra rodič–učitel
11. větší zájem rodičů
menší počty žáků
materiálové zabezpečení
větší kapacita OPPP, lepší a rychlejší vyšetření
12. praktické seznámení s různými postupy
umět řešení konfliktů
13. vzdělávání v oblasti psychologie
výcvik komunikačních dovedností
prezentace školských problémů v médiích (TV: lidé málo čtou)
14. činnost psychologa na škole
materiální vybavení školy
spojení MŠ a 1. třídy
včasné zařazování dětí do ZvŠ (dítě je stresováno, má ze školy strach…)
15. snaha pracovat na sobě – „nikdo přece nemůžeme říci, že už umíme všechno"
16. co nejvíce pracovních seminářů, dílen
dobrou literaturu (jako Portál)
zájem, podpora vedení
změna koncepce přípravy učitelů na PedF
17. legislativa v souladu s požadavky transformace – stálá sešněrovanost učitele popularizace transformace v masmédiích
18. změny v systému školství
zmenšit počty žáků
zvýšit platy
nelpět na dodržování osnov
vzájemná úcta mezi učiteli, snaha vzdělávat se, pružnost
19. popularizace transformace v masmédiích
zvýšit platy
lepší atmosféra v pedagogických kolektivech – závist, pomluvy, neupřímnost
abych se nemusela stydět, že jsem kantorka (uznání veřejnosti)
20. nedostatek času na vyučování – nutná redukce učiva
21. nechat víc prostoru učiteli, nesvazovat ruce časovým rozvržením učiva
změna přístupu kontrolních orgánů
22. změnit stávající systém, zejména osnovy – ty nevyhovují současnosti
větší prostor učitelům
23. dořešit základní učivo
vedení školy – zajistit dostupnost a včasnost nových předpisů a vyhlášek
24. kurzy pro celý učitelský sbor
konkrétní ukázky nové výuky
25. učitelé druhého stupně nemají potřebu dál se vzdělávat (jedině s příslibem většího platu)
26. nové psychologické poznatky o dětech i o učitelích samotných
nové výukové metody použitelné pro naše podmínky
asertivní chování
27. chybí poznatky o procesech učení, o psychice dítěte
vzájemná setkání z různých škol
28. mít tolik času, kolik děti potřebují pro zvládnutí učiva
lepší materiální vybavení (pomůcky)
29. musí se začít od školských odborů
30. chybí větší informovanost učitelů
31. povinné vzdělávání učitelů
známe málo zkušenosti z jiných zemí
32. přeplněné osnovy, nedostatek času
33. aby učitelé věděli, co mají očekávat od nových metod, jaké výsledky, co a jak při jejich použití hodnotit
34. když chce učitel pracovat nově, není to otázka financí nebo jiných omezení – učitelé se potřebují stále a dále vzdělávat
35. více vzdělávacích aktivit, více vzájemných setkání
podporovat právní vědomí učitele
36. více informací o nových směrech
vytvoření lepší, přátelské atmosféry na škole
menší počet žáků
čas na sebevzdělávání a kvalitní přípravu
více komunikace a spolupráce mezi učiteli při řešení problémů
spravedlivé ohodnocení učitelovy práce
37. apel, aby se bral zřetel na vyšší úroveň rozvoje dítěte (sebepoznání jeho "já")
38. větší volnost při plánování učiva
semináře a setkání učitelů z různých škol
úprava osnov
39. pomocní učitelé
menší počet žáků
větší prostor ve třídách (odpočivné koutky)
40. kurzy pro celé učitelské sbory
kurzy pro rozvoj osobnosti učitele (relaxace, duševní hygiena, asertivita)
41. lepší informovanost inspektorů a školských úřadů o nových metodách
42. menší počet žáků
po odučení určitého počtu let možnost jiného zaměstnání na jeden–dva roky
zvýšit uznání profese
43. zbytečně moc nakladatelství, moc učebnic
nedostatek času
44. vědomí perspektivy (i finanční i duchovní)
přístup k informacím a vzdělávání
45. vzdělávání většího množství učitelů
větší informovanost ve všech sférách
návštěvy na školách s novými metodami a programy
46. mít znalosti o psychologii dětí, o jejich potřebách a chování a znát metody, jak správně reagovat, aby se nikomu neublížilo. Mít možnost naučit se takové metody a vyzkoušet si je
47. podpora ředitelů a školských úřadů při realizaci nových přístupů
48. lepší vybavení škol, nedostatek materiálu a pomůcek učitele svazuje
časové plány svazují
stále moc jiných aktivit ve škole, učitel nemá čas na žáky
nepochopení a nedůvěra za strany starších kolegů
49. lektoři by se měli vnucovat na školy
lektorská skupina, která by na místě předvedla jiné než frontální výuku, aby si na to učitelé mohli „sáhnout"
50. aby se učitelé mohli podívat do jiných škol s odlišným způsobem vyučování a vidět to na „vlastní oči"
51. náslechy na školách s novými přístupy
52. informovanost v masmediích
administrativní věci posílat na školy a na ŠÚ v dostatečném předstihu
semináře na školách
53. důkladně vysvětlovat učitelům podstatu změny, o co se jedná
celý učitelský sbor na stejné akci
„citlivé vedení upevní sebevědomí jinak deptaného učitele a učiní ho mnohem vnímavějším a přístupnějším"
vzdělávání vedení školy
54. poučení o alternativní výuce nejrůznějšími formami
55. výměna zkušeností
vydávání příruček a pomocných a ujasňovacích materiálů
přednášky a cvičení pro vedení školy včetně organizačních a administrativních záležitostí
proškolování mladých začínajících učitelů nebo studentů
56. informovat co nejvíc učitelů o nových učebních metodách a systému práce
legislativa
nové předpisy a novely dodávat v předstihu
informace podávat jen o tom, co je ověřené na školách
57. vzdělávání vedené stejnými novými metodami, jaké by učitelé měli sami používat s dětmi
58. aby kurzy byly pořádány v době výuky, aby tím dala škola najevo, že má zájem o vzdělávání svých učitelů = podpora školy
59. pro všechny podniky jsou výdaje na školení zaměstnanců samozřejmostí, pro školy stále ne
nabídka seminářů i pro celé školy v době vedlejších prázdnin nebo víkendů
programová nabídka dalšího vzdělávání
60. vzdělávání mimo dovolenou
61. setkání učitelů z malotřídek – ti mají k novým postupům nejblíže
62. zvýšit společenskou prestiž učitelského povolání:
– vlastní prací učitelů
– přípravou na PedF
– pozitivním informováním v masmediích
– další vzdělávání učitelů (exkurze, tematické zájezdy, studijní pobyty a přitom nenarušovat vyučování)
– zlepšit materiální podmínky, doprava do zaměstnání, bytové podmínky pro mladé učitele vybavit učitele i školské pracovníky informacemi i metodikou k transformaci
– zajistit legislativu včetně právní bezpečnosti učitele
63. procházet praktickými kurzy na nové techniky, praktiky, metody a formy práce
64. vytvořit tzv. Kulturní učitelská centra
vytvořit podmínky (materiálové, prostorové) pro fungování Center dalšího vzdělávání učitelů
65. posunout sám sebe, pak teprve může nastat posun kupředu v práci s dětmi
k tomu potřebuje učitel neustálou motivaci (setkání učitelů různě zaměřená, praktické procvičení)
pochopení svého okolí (kolegové i rodiče)
66. víc setkávání, výměny zkušeností
chuť na sobě pracovat, čehož vidím velmi málo
67. propagaci – širokou, důkladnou a dlouhodobou mezi veřejností, zejména rodičovskou, aby dotlačila učitelskou skupinu se měnit
Učitel by potřeboval
a) legislativní oporu pro svou snahu měnit se
b) rodičovskou tlačenku opřenou o znalost
1) jak se učí jinak
2) legislativy
c) všichni učitelé – dostatek přístupné literatury, kursů, dílen, aby věděli, jak na to
mnoho učitelů učí tradičně, protože mají obavu, že neumí jinak
d) posílit společenskou prestiž, aby učitel cítil odpovědnost za to, jak učí. Zpětnou vazbu o smysluplnosti své změny. Vlastní pocit nestačí.
68. pracovat sám na sobě, snažit se získat i ostatní, nepodléhat rutině, stále se vzdělávat
spolupráce s celým kolektivem učitelů, aby byl sledován jednotný cíl
dobrou materiální základnu – vybavení, pomůcky
69. poznat sebe sama a účinnost působení na studenty
ochota spolupracovat
70. více času pro vyučování
zvýšení časové dotace hodin pro předmět
chuť kolegů spolupracovat
71. pracovat na své osobnosti a profesní kariéře
dostatečný přísun informací (aktuálních) a podnětů = čas a možnosti se dále vzdělávat
kladnou odezvu nejbližšího okolí (spolupracovníci a „osvícené" vedení
72. pozvednout sebevědomí, zbavit se sebepodceňování a ustrašenosti
rozvíjet tvořivost
pozvedávat celkový kulturní základ
rozšiřovat znalosti z psychologie a pedagogiky, zejména novinky o psychice dítěte
učit se ped.-psychologické diagnostice, aby lépe rozuměli dítěti (prostřednictvím workshopů, aktivních seminářů)
73. posunout sám sebe
74. učitelé se sami musí změnit, pracovat na sobě, vzdělávat se
Psychologové:
75. mentální hygiena žáků i učitelů
přijetí žáků (rozbití hierarchicky uspořádaných vztahů) jako spolutvůrců výuky
76. potřeby učitelů by měli formulovat sami učitelé
77.
– zřejmě nejpotřebnější by byly komplexní dlouhodobé programy zaměřené na podporu osobního vyzrávání učitele
– programy na posílení výchovné složky v práci učitele (větší vhled do zvláštností jednotlivých dětí, větší schopnost přiměřené výchovné reakce
78. učitelé potřebují, aby je někdo donutil dál se vzdělávat (atestace, povinné kurzy (argument: učitelství je povolání osobnostně ohrožující učitele i žáky)
Vzdělání by mělo být zaměřené na
1) zážitkovou psychologii (prožít si to na sobě a umět použít různé techniky v praxi)
2) srovnávací pedagogika (umět si představit, že není jen jedna cesta)
3) všestrannou orientaci v oboru (dojít k přesvědčení, že je třeba stále být otevřený k učení, celoživotně)
Záměrně zdůrazňuji nepopulární povinnost se vzdělávat, protože v opačném případě se dobrovolných akcí málokdy zúčastní ti, kteří to skutečně nejvíc potřebují.
Učitelé mají obrovskou moc nad dětmi a nepovažuji za správné, že jejich přístup k dětem záleží jen na jejich dobré vůli.
Ovšem je to do jisté míry suplování práce PedF.
79. transformační proces v komplexním pojetí (potřeby psychologické, fyzické, sociálně kulturní, duchovní, a to jak žáka, tak učitele)
80. další odborné psychologické a speciálně pedagogické vzdělávání
individuální případně skupinová terapie s nimi samotnými
81.
– učitelské studium nezahrnuje průpravu pro práci s problémovými dětmi, tj. nejsou připraveni ke vzdělávání cca 20 % žáků (neznalost, jak škola sama těch 20% vyrábí – problémové děti spíš jen kolem 5 %)
– chybí komunikační dovednosti dialogu (monolog znají)
– nemají a postrádají znalosti relaxace
– učitelé jazyků by měli něco vědět o dyslexii, dys… (i na druhém stupni ZŠ)
82.
– kompetentní vedení (ve smyslu aktivního školního managementu)
– funkční informační systém
– přehledné horizontální a vertikální vazby
– prostor pro vlastní nápady (včetně konzultanta, který by jim dal realizační podobu)
– psychoporadenské zázemí (nejlépe přímo ve škole), a to jak ohledně VV problémů, tak co se týče jich samotných, např. vztahových problémů)
83. umožňovat účast učitelům na vzdělávacích akcích
v okrajových okresech pozvat odborníky tam (spolupráce OŠI, PPP, ŠÚ)
vyslechnutí a podpora vedením školy
nekompetentnost učitelů pro vyrovnávací třídy
menší úvazek výchovného poradce a větší prostor pro práci přímo s dětmi
umožnit aspoň rok učiteli pracovat někde jinde
84. výcvik v sociálních dovednostech (také největší ohlas na tyto akce), ale PPP nemají síly na tyto akce v takovém rozsahu
velká potřeba koncepčního a systémového vzdělávání učitelů – je to nutné
85. učitelé nejsou osobnostmi
neumí učit, ale pouze zkoušet, snaží se nachytat děti, stále dokazují, jak jsou hloupé a blbé
perfektně dokáže dítěti srážet sebevědomí, připomínají dráby a hlídací psy
v učiteli je pouze hloupost, zloba a závist
učitel není psychologem vůči dětem
neznají specifické poruchy, neví jak pracovat s LMD, neznají problematiku spec. školství, měření IQ
jen velmi maličké procento učitelů se liší a jsou osobnostmi
PPP dělá osvětu mezi učiteli, ale pomalu jsme jim k smíchu
86. objektivně dle nás učitelé potřebují (ale jen někteří to zřejmě pociťují subjektivně) kvalitnější pregraduální výuku a výcvik v sociální psychologii, vývojové psychologii. apod.
záleží na jednotlivých PedF, celkově však se nám úroveň nejeví dostačující
Další vzdělávání
1. Školení – o alternativním školství
Studium při PF: dramatická výchova, waldorfské školství, speciální pedagogika, náprava poruch
2. v oboru pedagogicky a psychologie – nové směry a nové poznatky
3. ano, ale takovou formou, kterou může učitel opravdu využít (odpolední kurzy v Praze jsou pro mne nedosažitelné) a s takovými finančními náklady, které jsou pro učitele nosné
4. nutno rozlišit délku pedagogické praxe. U mladších bych preferoval didaktiku, metodiku, pedagogické a psychologické znalosti a dovednosti. U starších doplnění odborné úrovně o novinky v oboru, alternativní způsoby výuky
5. semináře s předáváním zkušeností a nových nápadů pro výuku na I. stupni
6. krátkodobá školení o novinkách v jednotlivých předmětech. Pro začátečníky uspořádat hospitace u učitelů s větší praxí
7. uspořádání didaktického kurzu pro učitelky prvního stupně: anglický a německý jazyk!!
8. nutné – buď formou atestací – dobrovolné – ohodnocení finanční – ideální zahraniční stáže. Zdůraznění priority psychologie.
9. možnost dalšího sebevzdělávání je dostatečně zajištěna (PCVPP, přednášky, rozšiřující studium na PF)
10. uznání státní jazykové zkoušky jako odpovídajícího vzdělávání pro vyučování jazyků na 1. stupni ZŠ.
12. krátké vzdělání (2 roky) absolventů SPgŠ na VŠ pro 1. stupeň
Povinné postgraduální studium – ovšem zajišťované nejen PF, ale i lidmi z praxe.
13. akce podobné OPS v minulosti, atestace na základě dobrovolnosti, avšak spojení s finančním zvýhodněním.
14. jazykové, seznámení s novými úpravami a změnami v jednotlivých předmětech
15. jazykové vzdělávání. Nové poznatky v jednotlivých předmětech, případně úpravy a změny
16. není námitek – třeba zahájit rekvalifikaci vychovatelek ŠD a učitelek MŠ pro výuku na prvním stupni ZŠ
17. seznamování s novými projekty, s literaturou – naše práce i ze zahraničí
18. seznamování s novými poznatky vědy, techniky, didaktiky...
Poradenství (pro učitele, pro rodiče, pro děti, právní, zdravotní, jiné…)
1. je nutné znát a seznamovat děti s některými právními předpisy nutnými pro život
2. volně dostupné vyšetření pedagogicko psychologickou poradnou
Psycholog k dispozice ve škole i rodičům.
3. psycholog ve škole
poradenství pro rodiče
4. formou přednášek na dané téma v pravidelných intervalech s možností dotazů a odpovědí na dotazy
5. průběžně by měli být učitelé seznamováni s problematikou speciální výchovy (děti se specifickými vadami učení a chování) za strany pracovníků OPPP. Pracovníci PPP by měli více pracovat v terénu, přímo na školách, v rodinách, jít za rodiči s dětmi, než naopak. Stejně tak i péče zdravotní by měla být aktivnější, vyhledávat problémové rodiny a děti a ve spolupráci se sociálními komisemi.
6. preventivní zdravotní prohlídky
7. poradenství (rodiče a děti) – nebezpečí drog, vliv pořadů Tv + video s prvky násilí, závislost na hracích automatech
8. v rámci problému třídy společně učitelé a rodiče. Pro učitele seznámení s právními předpisy vztahujícími se ke vztahu učitel – žák, učitel – rodiče.
9. právní poradenství pro učitele
10. vhodné pro rodiče i děti (sociální poradenství), pro učitele – zdravotní, právní, poradenství v oblasti psychologie.
11. bez citelných nedostatků (PPP, schůzky s metodiky, spolupráce s okresní a krajskou hygienickou stanicí, školení ČK, semináře na téma sexuální výchova, AIDS.
12. psychologické poradenství pro učitele jako klienty
13. centrálně organizované MŠMT (Tv, rozhlas)
14. pro rodiče – k volbě povolání, mnozí se neumí orientovat. Pro učitele – právní poradenství
15. pro učitele a rodiče s problémovými žáky.
16. poradenství pro učitele s problémovými žáky i pro rodiče
17. rozšířit poradenství pro učitele
18. ano
19. všeho druhu
Informace (týkající se samotného školského systému, informace o nabídkách – jakého druhu, jakou formou)
1. ucelená nabídka učebnic, nových pomůcek pro vyučování nejméně 1x za půl roku
nabídka pomůcek, učebnic pro nápravu poruch učení – 1x do roka
2. jednotné informace z MŠMT
regionální informace (i o vzdělávání, o novinkách)
učebnice – výběr v předstihu, aby učitel nevyzkoušel učebnici až na dětech
3. formou oběžníků, přednášek
možnosti dotací na studia
možnosti studia v zahraničí
4. chybí koncepce metodické přípravy učitelů, jejich informovanost je spíše náhodná, prostřednictvím pedagogického tisku, literatury, která je však učitelům málo dostupná (neví se o ní, malá propagace). Většina těchto otázek ale učitel nezajímá, je mimo oblast jeho denních starostí a těžko hledá vztah k denní práci s dětmi
5. pokud jsou rozšiřující kursy, konají se v odpoledních hodinách v Praze – pro vesnické školy je to nevyhovující
6. nabídky učebnic, metodických pomůcek, pracovních sešitů – s ukázkou (obsah učiva, zpracování)
7. formou oběžníků nebo na čtvrtletních (případně kratších) schůzkách
8. důležité informace ve větší míře publikovat v UN
9. informace prostřednictvím ŠÚ, ne sdělení", možná vhodný i měsíční tisk okresního formátu pro školy, dobré jsou pravidelné schůzky ředitelů škol s organizačními pracovníky ŠÚ
10. celkem dostatečná – UN, Obecná škola, Učitelské listy, Rodina a škola, odborné časopisy, časopisy pro učitele matematiky a fyziky... regionální výstavy (Lysá nad Labem). Nabídka školních pomůcek, potřeb a učebnic přichází téměř denně od různých organizací.
11. informace o rozpočtu dříve, jinak dostáváme informace včas
12. zatím vyhovují
13. stručné, jednoznačné, přehledné – VČAS (písemnou formou nebo na disketě)
Materiální oblast
1. neexistují žádné vhodné a podrobnější materiály pro výuku občanské výchovy
2. soukromé školy financovat stejně jako státní
nutno zvýšit normativ na žáka, pokud se uvažuje o vyplácení 13. platu, či zvýšení mezd
pro školy zabývající se nápravou poruch učení nutno dát příspěvek na postižení v plné výši 100%, pokud má být zajištěna dobrá péče o toto dítě (nejméně 1 hodina individuální výuky, dva učitelé v hodině apod.)
3. obnova a modernizace vyučovacích prostředků
školení hrazené státem
vyšší normativ
4. ucelené výstavky a nabídky učebnic a pomůcek pro jednotlivé předměty
5. materiální vybavení škol upadá, většinou se jen odpisuje, na nové pomůcky nejsou prostředky, takže inventář kabinetů se neobnovuje a postupně zastarává. To se nutně projeví přímo ve výuce.
6. vyšší platové ohodnocení učitele
7. více doplňků např. knižní publikace, encyklopedie atd. k doplnění učiva, případně fotografické soubory s aktualizovanými údaji
8. zajistit dostatek videokazet, hlavně v oblasti přírodopisu a chemie
9. vybavenost škol i jejich zájmová činnost jsou vázané na finance – neustálý nedostatek – problém. Výdělek u malých škol? Sběr?
10. finance na dostavbu školy.
11. konkrétně v Kounicích potřebujeme novou školu. Ostatní maličkosti nejsou problémem.
12. počítače i do venkovských malotřídek
13. videonahrávky, kazety – možnost půjčování mezi školami
14. větší možnost použití videonahrávek. Chybí programy v Tv o přírodě ap. Možnost sloučení dvou škol v nákupu videokazet.
15. zabývat se zlepšováním finančního ohodnocování práce učitelů. Také však ostatních pracovníků ve školství.
16. každý rok bych potřebovala sumu na spotřební pomůcky a na obnovu zastaralých pomůcek
17. úprava normativů – rozpětí 100 žáků (150–250 žáků) umožňuje velké rozdíly mezi školami s téměř stejným personálním obsazením
Servis nemateriální povahy
1. Výměna metod práce a her v předmětech
2. nabídka – výukové programy na videokazetách , možnost je promítnout, magnetofonové záznamy
3. výstavky s možností objednávek
4. dobrá je práce pedagogických center, ale je malým školám v regionech příliš vzdálená. Pracovníci by měli vyjíždět za učiteli na okresy, nebo přímo do školy, mezi děti a rodiče. Lepší se obsahová úroveň pedagogického tisku, ale je ho příliš mnoho a učitelé nemají dost času všechno sledovat a přečíst.
5. nabídky učebnic s možností objednávek doplňující literatury k jednotlivým předmětům
6. pomoc ŠÚ, Služby škole, PPP
7. na schůzkách a seminářích se zaměřit na informace především z našeho regionu (D, Z, Bi, OV…)
8. zácvik učitelů v počítačových programech
9. zlepšovat servis této povahy
10. seznamy odborné pedagogické literatury s anotacemi – rozeslat např. 4x ročně na školy
Potřeby v oblasti tvorby výukových programů
1. možnost srovnání s jinými školami
možnost poznat formou návštěvy jiné ZŠ s podobným zaměřením
spolupráce v sekcích zabývajících se na různých školách stejnou problematikou
2. možnost shlédnutí výukového programu před jeho zakoupením
3. je to všechno spíš náhodné, chybí někdo, kdo by usměrnil iniciativu tvůrců na oblasti, kde je to potřebné, aby programy popularizoval, dále rozšiřoval. Jde zatím o náhodné pokusy malého počtu nadšenců odsouzených k sebezničení.
4. širší sortiment doplňkových programů např. video- a audiokazety pro český jazyk – literaturu, dějepis, občanskou výchovu, zeměpis
5. výukové programy na videokazetách (nebo diapozitivech) pro prvouku od 1. ročníku, ale i pro další předměty – HV, VV, M
6. dostatek pomůcek pro všechny žáky. Připravit testy na hodnocení znalostí žáků v jednotlivých předmětech
7. vhodné videokazety pro výchovu na 1. stupeň
8. vynikající pomocník = videoprogramy a audioprogramy. Televize i rozhlas zatím nerespektují osnovy, nabídka pokulhává.
9. větší nabídka výukových programů pro PC. Opětné zařazení Tv a rozhlasového vysílání pro školy dopoledne
10. dostatečná nabídka
11. pro málotřídní školy se nevyplatí.
12. snažit se o větší zpřístupnění těchto programů pro stránce finanční
Personální potřeby škol (pomocníci učitele, zabezpečení zájmové činnosti dětí, psycholog, ekonom…)
1. to všechno ano
2. psycholog – aspoň 1x za 14 dní
pomocníci učitele – dozory, atd.
zájmová činnost, profil školy, co vše může nabídnout
3. na každé škole by měl vedle výchovného poradce působit speciální pedagog, zabezpečující kvalifikovanou péči o postižené děti, koordinovat působení na ně s ostatními učiteli. Dále se jeví nutnost administrativní síly k zajištění úkolů této oblasti, případně s rozšířením působení do oblasti výpočetní techniky
4. možnost zavedení školních klubů
5. zajistit spolupráci se zájmovými organizacemi, např. myslivecké spolky, ochránci přírody, modelářské spolky, ochránci přírody. Získat vedoucí z řad rodičů nebo členů přátel školy pro kroužky.
6. pro práci na málotřídce ideální pomocníci učitele – problém je ve financování (výborné i matky v domácnosti)
7. kontakt pracovníků PPP s dětmi přímo ve škole
8. kvalifikovanou sílu pro zájmovou činnost
9. zatím vyhovuje současný stav
10. větší zaujetí rodičů při zabezpečení zájmové činnosti dětí
11. pro málotřídní školu spíš ekonomický poradce
12. snad by bylo třeba věnovat větší pozornost zájmové činnosti dětí
13.
1) zvýšit kvalifikovanost
2) posílit příliv mladých lidí, aby neučili lidé důchodového věku
3) aby odešli ze škol ti, kterým jdou děti na nervy.
Potřeby navazující na profesi (kluby, zájmová sdružení…)
1. to všechno ano
2. školní kluby
3. setkávání s možností výměny zkušeností
4. chybí organizované sdružení rodičů, nebo spíše aktivních podnikatelů ochotných a schopných školu podpořit finančně, ale i formou rady a pomoci v zajištění úkolů školy směrem na veřejnost. Existuje nějaký ústřední klub učitelů? Kdo řeší jejich problémy zdola? Odbory na všechno nestačí a mají i jiné poslání!
5. pravidelné schůzky učitelů stejné profese
6. schůzky učitelů podle předmětů – vzhledem k přechodu na devítiletou školní docházku, zkušenosti s netradičními formami práce – způsoby i efekt.
7. zřízení klubů hlavně ve městech dobré – ale náplň netradičně, atraktivně, velice důležitý úkol (zamezení kriminality).
8. máme klub ředitelů. Učitelé na vesnici další sdružování pedagogů nepostrádají
9. klub pro malotřídní školy
10. klub pro učitele, kde by se scházeli učitelé a mohli si předat zkušenosti a promluvit i mimo školu
11. jsme malá škola
12. podpora činnosti např. PAU (dotace na činnost)
Legislativní zabezpečení
1. chybí pro soukromé školy vůbec
není zabezpečeno správní zařazení speciální soukromé školy do sítě škol
citelně chybí zákon pro neziskové organizace
2. takové, aby pozvedlo vážnost učitelského povolání (samozřejmě není samospasné)
normativ
3. je to stále neurovnané a nejasné. Zákony ve školství stanovit uvážlivě, tak aby jejich působnost platila alespoň jedno volební období bez nutnosti nestálých novel a doplňků. Zlepšit legislativní úroveň všech, kteří se zákony pracují, od ministra přes pracovníky ŠÚ, inspektory, přes ředitele až ke každému učiteli.
4. posílit pravomoci OÚ a MěÚ, které jsou zřizovateli škol, přesunout na ně část povinností ŠÚ
5. možnost konzultace s právníkem v okresním městě alespoň jedenkrát měsíčně
6. vrátit do školství jasná pravidla
7. zvýšení vážnosti a úcty masmédií k učitelskému povolání, alespoň tak, jak to cítím na vesnici
8.
1) umožnit schůdnou cestu změny ve školách – např. neklasifikovat, kdo nechce (učitelé)
2) funkční období všech, kdo prochází konkurzy, přesně na roky vymezit (ředitelé, ŠÚ)
9. vymezit pravomoci, pracovní řád škol. pracovníků
Péče o vlastní zdraví
1. velmi pěkné jsou akce pořádané Sorosovou nadací
2. není čas, bohužel
3. nabídkové programy, jimiž stát jeví zájem o profesi, která mu modeluje budoucnost – např. 1x za 5 let 1 rok placeného volna k vlastní seberealizaci v jiné oblasti – cestování, studium
4. komplexní pravidelné prohlídky
lázeňská a rehabilitační péče
5. to je pole neorané! Co pro učitele v tomto směru dělat? To, co pro ostatní pracovní skupiny. Zatím je toho ale všeobecně velmi málo. Učitelé by měli mít právo na nerušený odpočinek, o všech volných dnech, o prázdninách, možnost přednostní léčby chorob z povolání (nervy, nemoci páteře, hlasové problémy...
6. možnost nepřecházet nemoci a léčit se
7. přednášky (nebo semináře) s ukázkami různých relaxačních metod pro učitele i děti
8. pravidelné kontroly u lékaře. Dbát o prevenci před nachlazeními a infekcí. Správný režim dne.
9. možnosti prázdninových pobytů v kurzech asertivity, aerobiku, speciálních kurzů – horolezectví, vodní turistika atd.
10. nabídka a organizace relaxačních kurzů
11. 1 týden zdravotní dovolené v průběhu roku
pravidelné prohlídky
12. větší osvěta mezi mladými učiteli o péči o své hlasivky
13. pravidelné prohlídky, možnost rehabilitace
14. možnost rehabilitace, lékařské prohlídky
15. zabezpečovat preventivní prohlídky ped. pracovníků
Další potřeby, které se vymykají předešlým kategoriím
1. zprostředkovat seznámení se zaměřením všech soukromých škol v ČR
2. pozvednout kredit učitelské profese, důstojný život učitelů a jejich rodin zajištěním spravedlivé a přiměřené odměny za vykonanou práci. Najít systém rozlišující postavení aktivních od těch, kteří se jen vezou a přežívají. Nejde jen o peníze, ale o podporu práce těchto aktivních učitelů, vytváření podmínek k tomu, aby mohli své tvořivé náměty realizovat za podpory vedení školy, zájmu inspekce, která by se zase měla pokusit jejich zkušenosti dát ve známost v oblasti svého působení.
3. společenské ohodnocení práce učitele
4. učitel potřebuje mít pocit, že jeho práce je stejně užitečná jako ostatní „povolání". Bylo by záslužné přesvědčit veřejnost, že je to povolání pro většinu z řad učitelů vyčerpávající a že tomu odpovídá také délka dovolené. Ta právě bývá tím, co se ostatním nelíbí.
5. mladým učitelům dát právo alespoň ročního pobytu na cestách v zahraničí
6. velmi bych uvítala znovuzavedení televizního vysílání pro školy s příslušnou informací pro učitele
7. zabezpečovat posilování rozpočtu obecního úřadu a to pro potřebu škol.
Zpracovala Jana Nováčková
Kdo z vás čtenářů dospěl ve čtení až na konec, mohl porovnat, jak je to s naplněním deklarovaných potřeb učitelů po jednadvaceti letech. Zdá se, že tehdy naši respondenti – učitelé mnohem více cítili potřebu poznávání nových trendů, nových metod a forem výuky, potřebu vzdělávání v psychologii a speciální pedagogice. Některé požadavky se dostaly do života, ale ne v každé škole – klíčovými postavami byli ředitelé. Některé (kupodivu, že?) naplnily školní vzdělávací programy. Mnoho měli v rukou sami učitelé.
Bohužel ani po tak dlouhé době postavení učitelů a jejich profesní rozvoj nebyly vyřešeny systémově. Pokus byl tehdy učiněn v projektu Učitel. Bude zajímavé srovnat dnešní podobu Kariérního růstu s tehdejším návrhem právě z hlediska potřeb učitelů. Ale o tom až příště.
Další díly seriálu najdete ZDE.
1.–3. 4. 2016 InoEduFest Brno a Praha
Setkání inovativních škol a školek otevřené veřejnosti
Zveme Vás na setkání věnované zajímavým proudům ve vzdělávání a nově vznikajícím alternativním školám a školkám. Z pestrého programu načerpáte nejen mnoho nových informací, ale i pěkných uměleckých zážitků, zažijete zajímavá setkání s lidmi, kteří úspěšně proměňují naše školství. Důležité je sdílení, navazování nových kontaktů mezi školami, učiteli i rodiči. Pro rodiče je to jedinečná příležitost seznámit se s pestrou nabídkou škol a školek a osobně se seznámit s jejich aktéry.
Pro koho: inovativní školy, školky, vzdělávací organizace, zajímavé komunitní projekty, rodiče a prarodiče, studenti, učitelé a odborná veřejnost
Kdy a kde:
pátek 1. 4. od 17.00 hodin – sobota 2. 4. do 14.00 hodin v Brně (vyjednáváme o nových prostorách, bude upřesněno)
sobota 2. 4. od 18.00 hodin – neděle 3. 4. do 15.00 hodin na Praze 7 na ZŠ na Strossmayerově náměstí.
Registrace: pro školy probíhá registrace do pátku 4. 3. 2016, pro návštěvníky do 15. 3. 2016.
Více informací najdete ZDE.
Novinky Pedagogické knihovny J. A. Komenského za leden 2016
Podívejte se, co nového pro vás připravila Pedagogická knihovna J. A. Komenského v lednu. Příliš mnoho času k návštěvě nezbývá – od konce dubna se bude knihovna stěhovat.
Novinky za leden 2016
Knihy (hlavní fond):
pedagogika
psychologie
ostatní společenskovědní obory
Ukázka
Management osobního rozvoje: duševní hygiena, sebeřízení, efektivní životní styl / Eva Bedrnová, Daniela Pauknerová & kol. -- 2., aktualizované a doplněné vydání
Praha : Management Press, 2015 -- 413 stran
ISBN 978-80-7261-381-6
Sign.: II 113692V1
Druhé aktualizované a doplněné vydání úspěšné monografie odborných pracovníků a pedagogů VŠE v Praze Management osobního rozvoje si klade za cíl poskytnout určité vodítko, jak se s těmito úkoly pokud možno co nejlépe vyrovnat. Nikoli formou zaručených receptů, ale spíše metodou určitého utřídění základních poznatků, analýzou různých přístupů a připomenutím některých důležitých zákonitostí, s cílem poskytnout zasvěcený pohled na problematiku duševní hygieny, sebeřízení a efektivního životního stylu.
Autoři neusilují o to, aby se publikace stala zdrojem zaručených řešení či vyčerpávajícím pramenem dobrých rad a doporučení.
Sukova studijní knihovna (literatura pro děti a mládež):
první čtení
první stupeň ZŠ
druhý stupeň ZŠ
naučná literatura
přečtěte si s dětmi
Články:
z českých časopisů
ze zahraničních časopisů
Ukázky
Malí agresoři / Daniela Kramulová – cze
In: Informatorium 3-8 : časopis pro výchovu dětí od 3-8 let v mateřských školách a školních družinách -- ISSN 1210-7506 -- Roč. 22, č. 10 (2015), s. 14-15.
V mateřských školách roste počet dětí, které nejsou zvyklé vyrovnávat se s nastavením hranic a s omezováním vlastních přání. Často se z nich stávají pasivní agresoři nebo se uchylují k přímé agresi. Pro některé děti může být velkou zátěží přemíra podnětů ve třídě, ale slovní a fyzická agrese se mohou vyskytnout i v situacích, na které dítě není zvyklé. Dítě také často opakuje vzory, které fungují v rodině (agresivní otec či starší sourozenec). Jde o zárodky šikany, které se mohou objevit už v předškolním věku. V tomto věku jsou děti přirozeně nastavené k respektování dospělé autority. Toho by měli využít rodiče i pedagogové a neustupovat příliš často ze svých pozic.
Digitální domorodci / Radka Gottwaldová – cze
In: Psychologie dnes -- ISSN 1212-9607 -- Roč. 21, č. 11 (2015), s. 32-33.
Jako digitální domorodci se označují lidé narození do prostředí informačních technologií (po roce 1980 nebo spíše 1990), v němž se dokážou hravě orientovat. Naopak lidé narození před rokem 1980 mají často s informačními technologiemi problém. Co tyto generace odlišuje a co je spojuje? Generace digitálních imigrantů tvrdě pracovala a zlepšovala technologie, aby je další generace mohla využívat. Důležité je, aby obě generace začaly spolupracovat, začaly si vážit jedna druhé, protože spory mezi generacemi se budou opakovat. Důležité je naučit se je využívat ke svému dobru a také udržovat určitou techno-hygienu.
Od konce dubna dočasné uzavření Pedagogické knihovny J. A. Komenského
Oznamujeme Vám, že v době od 30. 4. do 14. 9. 2016 bude Pedagogická knihovna J. A. Komenského, odd. Národního pedagogického muzea a knihovny J. A. Komenského, se sídlem v Mikulandské 5, Praha 1, z důvodu stěhování do nových prostor v ulici Jeruzalémská 12, Praha 1, uzavřena.
Kulturní tip pro celou rodinu: první Jarní prázdniny v Celetné
Jarní prázdniny jsou snem mnoha dětí a noční můrou nemalého počtu rodičů. Kam s dětmi? Jak je smysluplně zabavit? S vítaným řešením přichází Divadelní spolek Kašpar, který se rozhodl od 27. února do 13. března poprvé uspořádat festival Jarní prázdniny v Celetné.
Každý prázdninový víkend (od pátku do neděle) jsou na programu Divadla v Celetné speciálně vybrané kusy pro nejmenší děti i pro teenagery, které v Praze nejsou jen tak lehce k vidění. Pohádky pro děti předškolního věku i žáčky prvního stupně zahrají pražská Damúza a jihočeské Studio Dell'arte.
Teenageři jsou zváni na loňskou novinku Malého divadla z Českých Budějovic Filmmakeři, díky které nahlédnou do dokonale vybaveného filmového studia a uvidí zrod filmových efektů i nejslavnější filmové hvězdy. Pro doplnění představy o zákulisí světa filmu a divadla pak Veselé skoky předvedou, jak to vypadá na castingu na hollywoodský muzikál. Kašpar do programu festivalu Jarní prázdniny v Celetné přispěje svou kultovní inscenací Mikulášovy patálie, která je pro všechny bez rozdílu věku.
V pátek 11. 3. do Celetné zavítá Činoherní studio Ústí nad Labem s inscenací Kopanec a závěrečný víkend bude patřit oslavám Světového dne divadla. Při této příležitosti bude k vidění mimo jiné i pražská premiéra podzimní novinky souboru Tantehorse Pejprbój, ve které se mohou děti inspirovat, co vše lze vyrobit z obyčejného papíru. A samozřejmě mnoho dalších pohádek.
Zůstáváte o jarních prázdninách v Praze a myslíte, že bude nuda? Chcete zažít něco jedinečného? Tak neseďte doma a přijďte do Divadla v Celetné!
Jarní prázdniny v Celetné – program
sobota 27. 2.
10.30 – Dlouhý, Široký a Bystrozraký / Damúza (3+)
14.30 – Z tajného deníku Smolíčka Pé / Damúza (6+)
18.00 – Mikulášovy patálie / Spolek Kašpar (7+)
neděle 28. 2.
10.30 – Perníková chaloupka / Damúza (3+)
16.30 – Mikulášovy patálie / Spolek Kašpar (7+)
pátek 4. 3.
18.00 – Baby Box / Veselé skoky (13+)
sobota 5. 3.
10.30 – O zvědavém slůněti / Studio Dell'arte (3+)
14.30 – Pověsti staré a české / Studio Dell'arte (6+)
18.30 – Filmmakeři / Malé divadlo České Budějovice (13+)
neděle 6. 3.
10.30 – O zvědavém slůněti / Studio Dell'arte (3+)
14.30 – Pověsti staré a české / Studio Dell'arte (6+)
18.00 – Chabrus line / Veselé skoky (13+)
pátek 11. 3.
18.00 – Kopanec / ČS Ústí na Labem (13+)
sobota 12. 3.
Přehlídka ke Světovému dni divadla pro děti a mládež
neděle 13. 3.
Přehlídka ke Světovému dni divadla pro děti a mládež
Více informací: www.divadlovceletne.cz
Kateřina Lojdová: Není nekázeň jako nekázeň. Rezistentní chování žáků jako projev moci ve školní třídě
Výzkumný článek popisuje podoby rezistentního chování žáků 2. stupně základní školy, které zachytili studenti učitelství ve svých denících v průběhu dlouhodobé praxe. Jedná se o chování, které může reprezentovat specifickou podobu nekázně.
Zdroj: Orbis Scholae, 2015, roč. 9, č. 1, str. 103−117
Prezentovaný výzkum vychází z kvalitativní analýzy 58 deníků studentů učitelství na praxi. Popisuje typy rezistentního chování žáků, jak je vnímají studenti učitelství na praxi, a zasazuje je do kontextu mocenského uspořádání ve školní třídě. Výsledná typologie popisuje rezistentní chování žáků od pasivní přes aktivní po agresivní rezistenci. Všechny typy rezistence se odehrávají ve dvou mocenských diskursech − didaktickém (vůči učivu) a regulativním (vůči normám ve škole).
…Nekázeň představuje obrovský rezervoár chování s rozmanitými příčinami. Toto chování se může odehrávat mezi různými aktéry (žáci–učitelé, žáci–žáci), může mít různou závažnost a intenzitu a může plnit různé funkce (zábava, únik, vzdor). V tomto textu se zaměříme na chování, které můžeme považovat za specifický typ nekázně − rezistenci žáků.
Když je nekázeň rezistencí
Rezistenci definujeme jako opoziční akt k něčemu, s čím jedinec nebo skupina nesouhlasí (Sannino, 2010). Rezistentní chování žáků se projevuje jako neochota učit se, odmítání školy, neangažovanost a apatie, neplnění požadavků, vzpurnost (Hendrickson, 2012).
Miles (2007) charakterizuje rezistentního žáka tím, že
1. odmítá rutiny a úkoly,
2. cítí se být nepochopen,
3. hádá se,
4. je mrzutý,
5. kritizuje nebo nerespektuje autority,
6. k ostatním se chová rozhořčeně nebo zatrpkle,
7. je verbálně a fyzicky vzpurný.
8. má pesimistické a negativní postoje.
…V teoriích rezistence toto chování není připisováno vlastnostem žáků, nýbrž převážně vnějším vlivům. Tyto vlivy shledávají autoři jak přímo v prostředí školní třídy, tak i v širším makrosociálním kontextu. V mikrosociálním pohledu je rezistence vnímána jako reakce na opresivní prvky školy, například přímo na učitele či na žákům vzdálené kurikulum (Dickar, 2008). Mnohdy je snahou žáků skrze nevhodné chování vzbudit pozornost učitele (Gootman, 1997).
Nudný výklad učitele, jeho příliš nízké nároky (Holt, 1984), nebo naopak nároky příliš vysoké mohou také k nevhodnému chování žáků přispět (Bryant & Bates, 2010). Žáci mohou být ve třídě rezistentní také proto, že podoba vyučování neodpovídá jejich mentálním modelům učení a prekonceptům, které si do třídy přinášejí (např. role učitele a žáků, cíl vzdělávání atd.) (Brookfield, 2006). Ve třídě může dojít až k aktivnímu odporu vůči učitelově osobě. V takovém případě „žáci volí aktivní bojové strategie (nekázeň, vulgarita, odmítání) a strategie pasivní rezistence (apatie, nezájem, nespolupráce)“ (Čapek, 2010, s. 76). Rezistence žáků vůči učitelům může tedy být dána neadekvátními požadavky učitele.
…Teorie rezistence ukazují, jak významné jsou mocenské vztahy mezi učitelem a žáky a jak komplexním problémem může nevhodné chování ve školní třídě být. Přestože se rezistentní chování mnohdy projevuje jako nekázeň, ne každá nekázeň je rezistencí…
Kateřina Lojdová, Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta
Celý text si můžete přečíst ZDE.
Peter Gray: Výsledky studie o výhodách unschoolingu – díl třetí
Třetí část článku Petera Graye. Pro učitele jistě budou zajímavé citace výroků rodičů o potížích s přepnutím svého vlastního myšlení o učení.
Minulý podzim jsem uspořádal dotazníkový průzkum mezi 232 rodinami, které praktikují unschooling a mají děti starší pěti let. Toto je poslední ze tří článků, ve kterých interpretuji výsledky studie. V prvním díle jsem popsal použitou metodu šetření, přidal pár demografických údajů a uvedl jsem převažující názory na definici unschoolingu a jeho hlavní přínosy.
Ve druhém díle jsem se zaměřil na interpretaci způsobu, jakým se respondenti propracovali z klasické školní docházky až k metodě unschoolingu. Některé rodiny mají za sebou dlouhou cestu přes různé varianty domácí výuky, jiné naopak naskočily rovnou do unschoolingu a o jiných variantách neuvažovaly. Rovněž uvádím nejvlivnější autory, kteří mé respondenty k unschoolingu inspirovali. V tomto, posledním, článku vás seznámím s největšími překážkami, se kterými se rodiny při unschoolingu setkaly.
Nejprve jsme zmiňované překážky rozdělili do několika samostatných kategorií. Nejčastěji zastoupená byla kategorie „Tlak společnosti“, kam patří kritika a odsuzování ze strany ostatních lidí, příbuzných, přátel, známých a dokonce i cizích lidí. Vyznavači unschoolingu musejí neustále obhajovat svoje rozhodnutí před lidmi, kteří s nimi nesouhlasí a nechtějí jim porozumět. Celkem 106 rodin (46 %) zmiňuje tlak společnosti, z toho 57 rodin ho považuje za jedinou překážku, kterou museli překonat.
Druhou nejvíce zastoupenou kategorii překážek unschoolingu jsme pojmenovali „Odškolení rodičovské mysli“. Sem patří všechny těžkosti, se kterými se potýkají rodiče, když se snaží naladit na unschooling. Přece jen všichni, kdo prošli klasickou školní docházkou, mají v mozku zakořeněný „školní“ systém výuky. Rodiče musejí vyřešit vnitřní konflikt – na jednu stranu jsou nadšeni filosofií unschoolingu, a na druhou stranu jim jejich školou vycvičená mysl vnucuje protiargumenty. K vnitřním konfliktům se přiznalo celkem 95 rodin, tedy 41 %.
Obecný název „Odškolení rodičovské mysli“ vám možná připadá trochu kostrbatý, ale po pročtení svědectví z konkrétních dotazníků vám to bude jasné. Někteří respondenti uváděli překážky z první kategorie i z této druhé kategorie a současně poukazovali na jejich vzájemnou souvislost. Kritika ze strany společnosti někdy probudila v rodičích staré normativní způsoby myšlení, o kterých si mysleli, že samy zmizí společně s prvními pozitivními výsledky unschoolingu. Vzniklé obavy někdy vedly k rodičovské snaze směrovat a kontrolovat, co a jak se děti učí. Pokud s tím rodiče nepřestanou, zničí samou podstatu unschoolingu.
Obě výše zmíněné kategorie překážek souvisejí s obrovskou silou společenských norem. Člověk je společenský tvor, proto je pro nás obtížné chovat se proti sociálním zvyklostem. Mnohé škodlivé zvyky z minulosti se udržely jen proto, že vrhaly špatné světlo na všechny, kdo se odmítli podřídit. Jako příklad mohu jmenovat svazování chodidel dívek z čínské vyšší třídy nebo třeba ženskou obřízku. Lidé jsou si vědomi, že tyto praktiky jsou veskrze škodlivé, přesto k nim svolují, aby jejich rodina nenesla stigma odlišnosti, tedy nenormálnosti. Škola je stále přežívající kulturní rituál naší doby. Většina lidí ji vnímá jako normální či dokonce potřebnou součást kulturního života. Abychom tento pohled změnili, musíme překonat nejen negativní názory ostatních lidí, ale především svoje vlastní obavy z odlišnosti…
Citace, které ilustrují potřebu rodičů přepnout svoje myšlení z klasického školního přístupu
“Náš syn instinktivně ví, jak se naučit nové věci, ale já s manželem se toho musíme tolik odnaučit!“
“Něco v nás se vzpírá myšlence, že naše děti vyváznou z povinnosti drilovat matiku a hláskování, psát domácí úkoly a bez toho, aby se učily jen proto, že to jednou budou potřebovat. Je těžké je sledovat, jak si spokojeně přelétají z předmětu na předmět a přitom v sobě jako rodič dusit pocit, že nepostupují dostatečně efektivně, přestože v efektivitě žádný problém není. Možná se v nás probouzí závist, že se nemusejí potýkat s monotónností, zmateností, frustrací a nařízenou socializací (tj. negativním vlivem spolužáků), se kterými jsme se museli potýkat my, a mohou se tak většinu času nerušeně věnovat učení.”
“Základní překážka je překonat mé vlastní pochybnosti, že při výuce nepostupují dostatečně rychle. Pořád se musím soustředit na to, abych je nesoudila podle zažitých pravidel klasické školy. V médiích je tolik zpráv a díky členům rodiny (babičky, sestřenice, tetičky) mají moje děti přehled i o tom, co se probírá ve škole. Musím jen sama sebe pořád upozorňovat, že děti se pořád něco učí, že se u nich projevuje neskutečná láska k učení a že není nutné, aby jim někdo připravoval osnovy až pod nos. ”
“Tak to bude problém nevpustit do mozku myšlenky typu: ‚Televize je zlo!’ ‘Počítače jsou zlo!’ ‘Děti by měly umět číst v pěti letech!’ ‘Počítačové hry vychovají z dětí násilníky!’ Není nic náročnějšího než poslouchat tyto výkřiky den za dnem a nenechat je, aby nahlodávaly vaše přesvědčení. Nic z toho se přece v životě neděje. ”
“Mám akademické vzdělání a proto mi jako největší překážka unschoolingu připadá moje vnitřní nastavení, nutnost „odškolit“ sebe a vymazat si z mysli myšlenku, že „dobrá matka“ poskytuje dětem nekonečné příležitosti ke „vzdělání“, bez kterých je dítě odsouzeno k průměrnosti. Bylo potřeba se naučit, že příležitosti k získávání poznatků jsou všude kolem nás a hlavně že učení nemá nic společného s vyučováním. ”
“Odolat nutkání směrovat děti a vnucovat jim různé věci, které jsou podle mě pro ně užitečné. Nikdy to nefunguje a navíc takový přístup podrývá důvěru, která je pro unschooling nezbytná. Na počátku této snahy je obava, že jsme s unschoolingem udělali obrovskou chybu a že moje děti nezískají znalosti a schopnosti, které potřebují. Je to směšné, ale tahle myšlenka se mi v prvních letech dost často vracela. Teď už mám od ní pokoj, protože děvčata dozrála a začalo se ukazovat, že jsou velmi nadšená a schopná.
“Mé vlastní oproštění od školních povinností byla ta největší překážka. Měla jsem neustále na paměti zájmy svých dětí, ale přesto jsem se nemohla zbavit pocitu, že potřebujeme hmatatelné důkazy výuky jako písemné práce nebo různé projekty. ”
“Ještě stále bojuji se starými obavami a předsudky, které existují jen v mojí mysli. Mému synovi je šest a jeho kamarádi už umí číst. Objevuje se u mě strach a nejistota, zda se to můj syn také naučí. A pak jsem těmi myšlenkami znechucena. Teď se učím na takových myšlenkách surfovat, nechat je vyrůst, uvědomit si, že jsou zastaralé a nechat je zase opadnout. Přitom mohu sledovat, jak můj syn proplouvá klidným mořem poznatků. ”
“Pořád se s manželem potřebujeme vzájemně ujišťovat, že unschooling funguje. Dřív jsem pracovala jako učitelka a takhle nás na univerzitě vyučovat děti neučili. ”
“Já osobně považuji za největší výzvu překonat pocit, že se málo snažím – záchvaty paniky, které mě ze začátku přepadaly, kdy mě něco popíchlo a já musela prosadit u svých dětí trochu učení. Brzy jsem toho zásahu litovala. Dnes už jen žasnu, co se moje děti učí a co už znají. ”
“Zjistili jsme, že největší překážky jsou ty, které má člověk v sobě. Někdy je bytí tak snadné, že si říkáte, že v tom musí být nějaký háček. Jsme jen líní? Pro lásku boží, co je tohle za učebnice? Díky vlastním zkušenostem se státním vzděláváním máme pocit, že když je něco „vzdělávací“, tak to nemůže být současně zábavné. A když je něco zábavné (a jednoduché), pak to není vzdělávací. Zpochybňuji svoje rozhodnutí, protože osobně neznám nikoho, kdo by se rozhodl děti vzdělávat doma, natož metodou unschoolingu. ”
“Největší výzva, které musím čelit, jsem já! Často se musím sama sobě klidit z cesty. Ať už jde o pocit, že ty počítačové hry už hrají příliš dlouho, a nebo o myšlenku „a co si počnou na vysoké škole?“ Důvěra ve schopnosti vlastních dětí je to nejtěžší. Utěšuji se tím, že konverzace s kterýmkoliv z mých dětí by dokázala rozpustit chmury i toho největšího skeptika. Jsou to pohotoví, soucítící a nadšení lidé, rozhodně nelituji cesty, kterou jsme pro ně zvolili (možná jsme mohli na začátku přeskočit pokus o školní docházku)! ”
“Naše vnitřní prostředí je ta největší překážka. Přijmout kritiku ze strany rozšířené rodiny a přátel je hračka ve srovnání s tím, jaké myšlenky nám znějí v hlavě. ”…
Nutno dodat, že nikdo z respondentů nelituje rozhodnutí vydat se cestou unschoolingu, ač zmínili tolik překážek. Je zřejmé, že výhody u nich jasně převažují nad nevýhodami. Hlavní výhody unschoolingu, které rodiny v dotaznících uvedly, najdete v prvním dílu výsledků studie.
Celý text si můžete přečíst ZDE.
Jana Hrubá: Ministryně prohlásila, že bez učitelů se naše vzdělávání nemůže zlepšit
Tisková konference ministryně školství Valachové 11. 2. 2016 měla tři témata: podpora požadavku odborů na navýšení platu učitelů a dalších nepedagogických pracovníků o 10 %, kariérní řád a reforma financování regionálního školství.
Podrobnou tiskovou zprávu MŠMT si můžete stáhnout ZDE.
Bez učitelů se nic nezmění, to je svatá pravda. Ale nejen. Všechna tři témata jsou zde přítomna již řadu let, diskusí a slibů bylo mnoho, ale téměř nic se nezměnilo. Premiér dal ministryni podle jejích slov za úkol zlepšit financování školství, ale s ministrem financí zatím jednáno nebylo. Jestliže si srovnáte finanční nároky všech tří oblastí, o kterých byla řeč, a připočtete finance na inkluzi, jsou to desítky miliard ročně navíc, o kterých nemůže úspěšně vyjednávat sama ministryně školství s ministrem financí, byť by byla k tomu odhodlána.
K takovým krokům by musela přistoupit vláda po rozhodnutí opravdu finančně zabezpečit podmínky pro zlepšení kvality vzdělávání v ČR. Kroků ke změně by musela být celá řada. Stačí nahlédnout do Strategie vzdělávací politiky do roku 2020 a do Dlouhodobého záměru na roky 2015–2020. Možná zde vidí ministerstvo školství těch dílčích úkolů až příliš. Jaksi se nám za ta léta nahromadily. To pak vede k formalismu a nedovoluje získat učitele pro skutečné priority. Někde se stala chyba.
Dvacet šest let je jistě dostatečná doba, aby mohla být provedena hluboká analýza celého období tak zvaných „reforem“ a hlavně chyb, které se při řízení jejich realizace staly. Od takové reflexe by se pak na základě konsensu dalo přejít k systematické podpoře zlepšování kvality vzdělávání. Ale toho se v našem čtyřletém koloběhu vládnutí „ode zdi ke zdi“ sotva nadějeme a budeme se dál točit v bludném kruhu stále stejných problémů. Může se stát, že vzdělávání další generace se bude odehrávat jinde a jinak. Už to začalo – všimli jste si?
Jana Hrubá: DOKUMENTY 103. Horký brambor novel je v Parlamentu
„Osud nového školského zákona je opravdu pohnutý. Dnes je již jasné, že se ho v tomto volebním období nedočkáme. Ministerstvo školství připravilo novely stávajících zákonů, které právě doputovaly do parlamentu k projednání ve výborech. Vzrušená diskuse na posledním „školském“ výboru i kolem „kulatého stolu“ v Ústavu rozvoje školství za početné účasti odborné veřejnosti ukázala celou hloubku problémů kolem novel,“ píše se v úvodníku Učitelských listů před jednadvaceti lety.
Ukázala, jak se nevyplácí nesystémovost a dlouhodobý nedostatek koncepce, jak ošidné je reagování na momentální tlaky, jak trpké ovoce nesou chybná rozhodnutí. Je evidentní., že každou další novelizací vzniká ze zákona nepřehledný slepenec, ale původní duch zákona se nemění. Přitom skutečné mínění veřejnosti o směru transformace školství jasné není – bohužel se nestala veřejným zájmem díky podcenění otázek vědy a vzdělávání v současné politice. Přitom praxe je neuvěřitelně pluralitní, kontrolní mechanismy byly rozvolněny, systém vydává signály rozpadu. Život zase jednou předběhl úředníky i legislativce. Příliš dlouhou dobu věnovali vzájemnému dohadování...
Teď leží zodpovědnost na poslancích a jen nemnozí si uvědomují její váhu. Přijmout navržené novely tak, jak jsou? Nebo do nich zabudovat řešení zásadnějších otázek? Vyřešení tohoto rébusu prokáže, nebo neprokáže politické kvality poslanců. Hodit horký brambor pod stůl a neudělat nic nelze. Změny, které již prakticky existují, je třeba realizovat a destrukci je třeba zastavit. Příklad zdravotnictví je varující.
Proč jsme se včas neučili metodě reforem? Proč neumíme organizovat veřejnou diskusi a osvětu, aby se mohlo dojít k celospolečenskému konsensu? Proč dávno neexistuje centrum pro transformaci školství , kde by odborníci studovali zahraniční zkušenosti a hlavně chyby, kterým bychom se měli vyhnout? Proč, proč, proč? Doba byla zjitřená, časté změny ve vedení ministerstva také věci neprospěly, to všichni víme. S koncem volebního období však vývoj školství nekončí. Asi by bylo dobré se vrátit k programovému dokumentu „Kvalita a odpovědnost“. Je to zatím jediná oficiální formulace základních východisek. (Škoda, že ho MŠMT mohlo předložit vládě a Parlamentu pouze jako informaci, nikoli k projednání. Názor na transformaci by byl dnes jasnější.) Za pomoci expertní skupiny by měl parlamentní výbor dopilovat ty negativní dopady novel, které by odporovaly záměrům programu rozvoje vzdělávací soustavy. Víc asi nebude v jeho silách. Ministr Pilip dal prý pokyn pokračovat v práci na novém školském zákonu. To je dobře – však včera už bylo pozdě!
Zdroj: Hrubá, Jana: Horký brambor novel je v Parlamentu. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, březen 1995, roč. 2, č. 7, str. 1. ISSN 1210-6313
Už věříte, že se historie opakuje? A jak to bylo dál?
„Projednávání vládního návrhu novel školských zákonů v parlamentním výboru trvalo až do června 1995, kdy byly novely předloženy PS a schváleny (1).
Novely zákonů zavedly povinné devítileté základní vzdělávání, vznik vyšších odborných škol (VOŠ), sjednocení termínu přijímacího řízení na střední školy. Dále zachovaly víceletá gymnázia, jak osmiletá
tak i šestiletá, avšak zrušily dosavadní pětiletá a sedmiletá gymnázia, upřesnily podmínky zařazení škol do sítě škol a vznik, složení a pravomoci Rady školy jako kontrolního a poradního orgánu. Zavedly povinnou dokumentaci škol, zachovaly výuku dle osnov na všech školách nezávisle na zřizovateli (2).
Zavedení povinných devátých tříd na základních školách mělo negativní dopad na střední školy. Prodloužení povinné docházky o rok zapříčinilo, že do prvních ročníků středních škol nastoupilo minimum žáků. Nabídka počtu míst na středních školách tak výrazně převýšila poptávku (3).
Nastalá situace byla řešena dofinancováním početně slabých devátých tříd i financováním neexistujících prvních ročníků na středních školách (4).“
Zdroj: Krejčová, Soňa: Debata o reformě českého školství v letech 1989–2004 (diplomová práce), Brno: Masarykova univerzita 2012. Str. 42–43.
Začínáme žít s novelami
Konečně máme, co jsme chtěli. Novely školských zákonů byly publikovány 27. 7. 1995 ve Sbírce zákonů, částka 37. Bohužel jsou to jen jejich změněné části. Jediné úplné znění novelizovaných zákonů se snad dá získat na MŠMT. Nový zákon by byl určitě přehlednější a kompaktnější, ale jak se říká, lepší vrabec v hrsti než holub na střeše. Citujme výrok ústředního školního inspektora Mgr. Petra Roupce na tradičně zajímavém „kulatém stole" v Ústavu rozvoje školství: „Jsem zastáncem autonomie školy a liberalizace, nicméně však znamenají chaos ve vládě. V oblasti školství je třeba vsunout jednoznačně určená kritéria všude tam, kde je určit lze. A novely v tom znamenají výrazný posun. Umožňují kontrolu, vnášejí pořádek, určují mantinely pro práci škol a měly by jim přinést zklidnění práce."
Budeme se tedy muset naučit žít v mezích těchto mantinelů. Ochrání školy, které fungovaly na hranici legality, a přinutí vrátit se do nich ty školy, které si počínaly leckdy až svévolně. Jak známo, neznalost zákona neomlouvá, a proto bychom se všichni měli s novinkami novel podrobně seznámit. Abychom věděli, co můžeme a co nemůžeme, co se osvědčí a co nemáme do nového školského zákona rozhodně chtít přenést. Důležité je i to, jak budou úředníci MŠMT, kteří nyní pracují na vyhláškách, literu zákona vykládat – zda byrokraticky, nebo ve prospěch škol. Prostě – musíme si to ohlídat.
Některé paragrafy novel jsou skutečně významné. Umožňují vznik vyšších odborných škol, integrovaných škol a škol praktických. Důležité je stanovení širších pravomocí České školní inspekce a povinnost předkládat na všech úrovních výroční zprávu o činnosti. Mnohé tajemné mlhoviny se tím pro veřejnost rozhodně zprůhlední. Samospráva je posílena možností ustavit radu školy s jasně definovanými kompetencemi. Moudrý ředitel se tomu určitě nebude bránit, ale bude chápat radu školy jako partnera a pomocníka. Jen aby se našlo dostatek rodičů ochotných v ní skutečně pracovat... S důsledky stanovení povinného přechodu žáků do 9. ročníku od příštího školního roku se asi právě potýkáte na školách základních i středních. Mnohde se řeší otázka, jak letos dělit I. a II. stupeň. Na 4 + 5, nebo 5 + 4? A co a jak tam učit? Návod a nové učební plány, které MŠMT dodalo v šibeničním termínu, takže se leckde nahonem předělávaly i úvazky, jsou opravdu spletitou džunglí.
Učitelské listy se vám budou snažit v orientaci pomáhat. Příspěvky tohoto druhu najdete již v tomto čísle. Budeme rádi, když i vy, naši čtenáři, přispějete svými praktickými zkušenostmi či teoretickou radou těm ostatním. Abychom se všichni naučili s novelami žít, využívat jejich možností a odhalovat skryté potíže. Nový zákon bude schvalovat nový Parlament. Zkušenosti a znalosti pedagogického terénu by měly pro něj (i pro nás) být zárukou kontinuity nastoupené transformace našeho školství.
Zdroj: Hrubá, Jana: Začínáme žít s novelami. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, říjen 1995, roč. 3, č. 2, str. 1. ISSN 1210-6313
Učitelské listy dodržely slovo. Již v čísle 3 přinesly rozhovor s ředitelem odboru základního školství a mimoškolní výchovy MŠMT Bohumírem Šumským „Hledání optimální cesty“. Můžete si jej přečíst ZDE.
Rozhovor s ústředním školním inspektorem Petrem Roupcem „Nejde o to nachytat ředitele na švestkách“ o novinkách v organizaci a provádění inspekcí podle novel najdete ZDE.
Myšlenky z vystoupení Karla Rýdla na setkání PAU v Kroměříži o tom, co je nejdůležitější v novelách školských zákonů z hlediska autonomizace školy, v článku „Umíme využívat svá práva“ si můžete přečíst ZDE. Doporučujeme – jsou velmi současné!
Další díly seriálu najdete ZDE.
_______________________
(1) Zápis 32. schůze PSP. 22. 6. 1995
(2) Zákon 138/1995
(3) Školské změny konečně s razancí. MF Dnes, 26. 6. 1995, s. 6.
(4) Podle Jana Kouckého zanikne asi 300–400 středních škol. ZN noviny, 22. 7. 1995, s. 4.
Témata článků
- bibliografie (1)
- celoživotní vzdělávání (73)
- dětská literatura (22)
- DOKUMENTY (192)
- ESF (1)
- glosy (35)
- informační technologie (186)
- inovativní vzdělávání (148)
- názory (18)
- NÚV (1)
- odborná literatura (636)
- pedagogické asociace (94)
- pozvánky (2)
- PR článek (1)
- profese učitele (379)
- projekty (21)
- seriál Školství v koronakrizi (23)
- STRATEGIE 2020 (9)
- školský management (153)
- školství v regionech (87)
- školství v zahraničí (65)
- výchova (208)
- výtvarné umění (2)
- vyučování (319)
- výzkum a hodnocení (511)
- vzdělávací politika (712)
- zajímavé tipy (652)
- zaujalo nás (823)
Archiv
- ► 2023 (337)
- ► 2022 (350)
- ► 2021 (314)
- ► 2020 (319)
- ► 2019 (311)
- ► 2018 (302)
- ► 2017 (313)
- ▼ 2016 (322)
- ► 2015 (303)
- ► 2014 (306)
- ► 2013 (310)
- ► 2012 (266)
- ► 2011 (255)
- ► 2010 (254)
Česká škola
Šéfredaktorka
Akce
Výtvarné umění
![Licence Creative Commons](http://i.creativecommons.org/l/by-nc-nd/3.0/88x31.png)