Zdeněk Helus: DOKUMENTY 135. Učitel – vůdčí aktér proměny školy

pondělí 14. listopadu 2016 ·

V tomto dílu se ještě vrátíme k odkazu prof. Zdeňka Heluse. V roce 2000 jsme uveřejnili jeho podkladovou studii k Bílé knize o problematice učitele. Máte ji zde. Je překvapivě (?!) moderní a aktuální. Píše v ní: „Je nejvyšší čas něco dělat – v zájmu perspektiv české školy, učitele samého; ale hlavně v zájmu žáků a studentů, budoucího vývoje společnosti.“ Jak jsme v tom za 16 let pokročili?


Uvedení do problému

S příležitostmi ke vzdělávání se mladí lidé nesetkávají jen ve škole. Lze si dobře představit, že pro mnohé z nich nemusí být škola rozhodující vzdělávací příležitostí. Alespoň ne vždycky. Dokonce se stává, že způsob, jakým jsou děti a mladiství ve škole vyučováni a jak se zde s nimi jedná, je odvádí od jim vlastních vzdělávacích zájmů a potřeb a spojuje jim se vzděláváním a učením negativní postoje.

Stále více si také uvědomujeme, že za určitých podmínek, vůči určitým skupinám a jednotlivcům, je škola – sice nezáměrně, nicméně fakticky – diskriminující a selektivní: Omezuje jejich šance ve škole uspět, poněvadž učitelé je nedokážou oslovit, integrovat, získat pro vzdělávací snažení, poskytnout jim pro ně adekvátní edukační péči. To se může týkat širokého spektra populace – zejména pak příslušníků kulturních menšin, přistěhovalců, handicapovaných, obtížně se přizpůsobujících, individuálně svérázných, zatížených nevyhovujícím sociálním prostředím, komunikujících v omezeném či neobvyklém diskurzu. Častým, specifickým problémem je i práce školy s jedinci výjimečně nadanými.

Nicméně, navzdory tomu, škola může a má být rozhodující vzdělávací šancí pro děti a mládež, více než tomu bylo kdykoliv dříve. Je v možnostech školy, aby – způsobem jednoznačnějším a v míře daleko větší než dosud – je vyváděla z ohrožení, v nichž se nachází; aby jim zpřístupňovala horizonty poznání, obohacující jejich život; aby je uváděla do otevřené budoucnosti; aby v nich probouzela vztah k hodnotám, o které stojí za to usilovat; aby kultivovala mezilidské vztahy, obohacující jednoho druhým; aby jim dávala zakusit tvořivé a produktivní jednání; aby je vedla k zadostiučinění z vývoje a zdokonalování vlastní osobnosti; aby jim poskytla nezapomenutelné zážitky spravedlnosti, pravdy a krásy, které jim pomohou vytrvat ve zlých časech.

Touto vizí čelíme skepsi, která napomáhá stagnaci školy ve stavu, v jakém právě je – tu horším, tu lepším, ale vesměs nepostačujícím tváří v tvář úkolům, které před ní stojí a možnostem, které se nabízejí. Aby ale tato vize byla něčím víc než útěchou, která však nic podstatného nemění, je třeba získat a vybavit vůdčího aktéra, který bude vizi uvádět ve skutek, jak se jen dá. A tímto aktérem, který se svou osobností, svým věděním a svými dovednostmi, svou mravností a odvahou ujme naléhavého úkolu možné a nutné proměny naší současné školy, nemůže být nikdo jiný než učitel. Ovšem za podmínky, že mu bude důsledně věnována široce pojatá péče, zahrnující získání a výběr vhodných uchazečů o učitelskou profesi; profesní přípravu, zajišťující vývoj a upevňování patřičných odborných kompetencí i osobnostních kvalit; další vzdělávání, otevírající perspektivy trvalého růstu a profesní kariéry; zabezpečení podmínek vysoké kvality pedagogické činnosti, včetně odpovídajícího ohodnocení a společenského postavení.

Úkol komplexního zabezpečení vývoje učitelovy osobnosti a kvality výkonu jeho profese musí patřit mezi úkoly prioritního společenského zájmu. Je nezbytné otevřít k němu široce pojatou diskusi – za účasti učitelů samých i těch, kteří učitele připravují, a v této oblasti bádají; těch, kteří učitelovu práci hodnotí a zodpovídají za garantování její kvality; těch, kteří si dělají starosti o své děti (tedy rodičů), i těch, kteří očekávají, že škola vybaví stávající dospívající pro svět profesí i společenských funkcí a občanských odpovědností. Tato kapitola má podobnou diskusi zahájit. Mějme ale na paměti, že musíme dospívat k závěrům a rozhodnutím pokud možno bez zbytečných průtahů a odhodlaně. Je nejvyšší čas něco dělat – v zájmu perspektiv české školy, učitele samého; ale hlavně v zájmu žáků a studentů, budoucího vývoje společnosti.


Východisko: pojetí učitelské profese

Ve zkratkovém, ale ne nevýstižném vyjádření můžeme konstatovat, že takové pojetí učitelské profese, o které máme usilovat, je trvale ohrožováno některými vžitými představami, které se pak záměrně či mimoděk promítají do fungování školy a které je nezbytné překonat. Patří mezi ně například:

(a) Představa, že učitel prostě vyučuje to, co vyučovat má a pak vyzkouší, zdali a jak si žáci učivo osvojili. Výsledky jdou zejména na zodpovědnost žáka, ať už jsou příčiny jakékoliv.

Proti této představě je zapotřebí argumentovat, že někteří žáci (třeba i většina ve třídě) sice nedisponují předpoklady zvládat učitelovy nároky, ale že tyto předpoklady v zásadě jsou v jejich možnostech, věnuje-li učitel patřičnou péči jejich rozvinutí. Příčiny tkví zejména v rodinném prostředí, nepříznivých zážitcích a zkušenostech dítěte, trvalejších indispozicích, povahových zvláštnostech, stylech poznávání a komunikování. Není-li v tomto směru uplatněn program náležitých opatření, nedostatky se upevňují a stávají trvalou charakteristikou jedince, umocněnou jeho neúspěchy. Jsou-li patřičnými programy odstraňovány, žák může dosahovat i vynikajících výsledků. Učitel, který tímto směrem neuvažuje a nejedná, podílí se, ať už si je toho vědom či nikoliv, na diskriminaci žáka a upevňuje negativní, selektivní působení školy.

(b) Představa, že by bylo lépe, kdyby žáci, se kterými jsou potíže (kázeňské, výukové), ve třídě nebyli. Vždyť brzdí tempo výuky, kazí ostatní, způsobují kalamitní situace a zatěžují psychiku učitele. Ale jsou-li zde už, pak je zapotřebí vhodně je izolovat, zastrašit, ignorovat, či dát ostatním na vědomí, že si jich nemají všímat. Je namístě vytvořit proti nim opatření, aby minimálně narušovali průběh práce s těmi, se kterými více stojí za to pracovat, protože to spolehlivěji přinese předepsané výsledky.

Z předchozí rozvahy plyne, že žáky, se kterými jsou potíže, je třeba vidět pod zorným úhlem možné a nutné pedagogické intervence, stimulujících opatření, nápravných a kompenzujících postupů. Je třeba je integrovat, obnovovat jejich šanci lépe využít potencialit vývoje a výkonu. V tom smyslu je také zapotřebí organizovat soužití žáků ve třídě (škole), jako soužití obsahující více účinné kooperace, podpory, pomoci.

(c) Představa, že vyučování má probíhat v maximální oddělenosti od „hluků a zmatků" okolního světa, aby se žáci mohli na práci soustředit. To, čemu se mají naučit, nacházejí ve svém okolí v příliš komplikovaných celcích, zmatených souvislostech, mnohoznačných podobách. Je tedy nezbytné jim vše přetlumočit, „didaktizovat", aby se to naučili pokud možno jednoduše a uměli správně odpovídat.

Proti tomu se staví dnes dobře známá skutečnost, že oddělování výuky od vnějšího světa způsobuje, že školní vzdělávání se stává vzděláváním pro školu, dokonce i do té míry, že žákům ztěžuje vstupovat do reálných životních situací. Aby se v nich orientovali, využívají děti a mladiství jiných, mimoškolních a neformálních vzdělávacích příležitostí, podle okolností, často neefektivně a všelijak škodlivě. Vzdělávání školní pak zůstává úzce vázaným jen na zkoušení a vytváření dobrého dojmu ve vyučovací hodině. Žáky posléze ani nenapadá, že to, co se naučili, lze tvořivě využívat, že to má význam pro životní cestu, že to je zajímavé. Odborně vyjádřeno, takto izolovaně chápané vyučování navozuje ve svých důsledcích funkční negramotnost jedince. Výzkumy posledních let přesvědčivě dokládají, že atmosféra školy, založená na bohatství mezilidských vazeb, setkávání, diskusí a polemik, na objevování souvislostí tam, kde nebyly předpokládány, na zaujetí všech vším, co může cestu za poznáním obohatit, je jedním z významných činitelů kladných postojů a dobrých výkonů všech žáků.

(d) Představa, že vzdělání je věc především nauková. Nauka, která je obsahem vzdělání, je vložena do učebnic (či osnov). Nejlépe je zvolit učebnici, která vše, co má být vyučováno, obsahuje v průzračně vyučovatelné podobě, aby to bylo možno bez námahy tlumočit. Tím má učitel jistotu, že bylo vše, co mělo být probráno, skutečně také probráno (odvyučováno) a vyzkoušeno. Odbočky (do šíře, hloubky, směrem k zájmům žáků apod.) jsou komplikací a zkušený učitel před něčím takovým musí varovat.

Proti tomu je žádoucí argumentovat, že sklon k úzce naukovému, zcela odosobněnému chápání vzdělávání je v rozporu s jeho novějším chápáním jakožto orientování osobnosti , která je vždy konkrétní individualitou, mající své otázky a problémy. A čím lépe se daří provozovat to, co je a má být vyučováno, s tím, co žáci sami už ví, co je zajímá, v čem vidí důležitost a smysl, tím spíše vzdělávání plynule přechází v sebevzdělávání, je vnitřně motivované, stává se bohatstvím osobnosti na její životní cestě. Striktní naukovost je jednou ze základních dimenzí vzdělávání – někdy stojící v popředí, jindy zase ustupující do pozadí. V každém případě ale vzdělávání dětí a mládeže je uplatňováním zřetele k vývoji osobnosti, občana, jedince hledajícího své uplatnění, zajímajícího se o svou budoucnost, hledajícího cestu k sobě i k druhým lidem. Tento kontext je stejně důležitý, nejednou i daleko důležitější, než je naukovost, chápaná ve své zúženém významu.

Uvedené příklady (a) až (d) nás názorně orientují v nezbytnosti dospět k pojetí učitele jakožto odborníka, schopného zajišťovat komplexní edukační péči o svěřené žáky/studenty. Myslíme tím takovou péči, která bere v úvahu potenciality rozvoje osobnosti (vzdělávacího výsledku žáků) a vytváří co nejširší spektrum podmínek pro jejich aktualizaci. To vyžaduje vysokou úroveň odbornosti, jak v rovině teoretické, tak aplikační; vyžaduje to tvořivé, strategické uvažování nad vývojovými možnostmi dětí a mladistvých; vyžaduje to spolehlivé zvládnutí potřebných kompetencí a vnitřní přijetí odpovídajících zodpovědností.

Jedině učitel v tomto pojetí může být vůdčím aktérem žádoucí proměny školy.


Pohled na kompetence a zodpovědnosti učitele

Uvedené pojetí učitele musí být založeno na určitých kompetencích; tedy na způsobilostech a zdatnostech, umožňujících mu přejímat pedagogickou zodpovědnost za svěřené děti a mládež, konat na patřičné úrovni to, co zakládá realizaci pojetí učitelské profese v každodenním styku s žáky/studenty. Stanovení těchto kompetencí, jejich utváření a upevňování je východiskem projektování přípravy učitelů a jejich celoživotního vzdělávání, respektive rozhodování o kvalitě učitele a jeho hodnocení.

Rozlišme nejprve čtyři základní, východiskové kompetence učitele; tedy ty, které musí být chápány jako nezbytný a nutný předpoklad jakékoliv učitelské kvalifikace. Jsou to:

(1) Kompetence pedologická, spočívající v kvalifikované orientaci na vzdělávací předpoklady žáka/studenta a jejich optimální realizaci ve vyučování a učení. Je třeba zdůraznit, že nespočívá ve stanovení daných a neměnných předpokladů žáka/studenta něčemu se naučit. Spíše bychom ji měli vidět ve vytváření podmínek vývoje těchto předpokladů účinným organizováním edukativních vlivů, motivováním vlastních žákových/studentových vzdělávacích aktivit a využíváním jeho potencialit. Konkrétně to znamená například orientaci na odstraňování psychických bloků, zábran a bariér – tedy toho co žákovi brání aktivně se ve vzdělávacím procesu projevit, tzn. nadchnout se, vyjádřit se otázkami a názory, nabýt sebedůvěry, experimentovat. Znamená to vytváření dovedností učit se, probouzení zájmů. Znamená to kompenzování nedostatků v předpokladech orientací na silné stránky osobnosti apod. Tato učitelova kompetence obsahuje schopnosti vhledu a vcítění, zvládnutí diagnostických operací, projektování postupů efektivních pedagogických intervencí.

(2) Kompetence oborově didaktická, spočívající v kvalifikované orientaci na vzdělávací význam vyučovacího předmětu a jeho realizaci ve vztahu ke konkrétní třídě, konkrétním žákům/studentům. Zahrnuje patřičné zvládnutí vědeckých základů vyučovacího předmětu (respektive oblasti všeobecné kultivace, techniky a technologie práce, umělecké oblasti apod.). V organickém propojení s tím ale zahrnuje i didaktickou tvořivost, tzn. způsobilost aktualizovat učivo v jeho kognitivní, motivační a kultivační závažnosti pro žákovy/studentovy samostatné učebně poznávací aktivity, pro vývoj jeho myšlení, pro jeho životní orientace a plány, pro jeho názory a přesvědčení.

(3) Kompetence pedagogicko organizační, spočívající v kvalifikované orientaci řízení vztahů a činností ve školní třídě (škole) tak, aby vznikalo efektivní edukační prostředí. Myslíme tím takové prostředí, v němž se žáci/studenti chtějí a mohou angažovaně učit, kde si vzájemně vytvářejí podpůrné a stimulující klima. Rozvinutí této kompetence zahrnuje i takové organizační strategie, které dovolují využívání vzdělávacích možností lokality (obce), zapojování rodičů do dění třídy/školy, kooperaci učitelů různých vyučovacích předmětů apod.

(4) Kompetence kvalifikované pedagogické sebereflexe, s důrazem na analýzu vlivu vlastního smýšlení a jednání na žáky/studenty, spojená se schopností projektovat své celoživotní vzdělávání.

Dále rozlišme kompetence, jejichž smyslem a cílem je aktualizovat výchovně vzdělávací programy v osobnostním rozvoji žáků/studentů. Zajišťují vyústění předchozích čtyř do vývoje osobnosti, do rozvoje osobnostních kvalit žáků. Jsou to:

(5) Kompetence uvádět žáky/studenty do možností samostatného pohybu v informačních prostorech. To zahrnuje např. vytváření dovedností žáků/studentů klást otázky a vést hovor k danému tématu; dovedností čerpat z literatury, umět efektivně číst a zpracovat text, či vypracovat vlastní text; dovedností pracovat s počítači a jinými médii. Patří sem také vedení žáků k schopnosti přecházet od informací k názoru či přesvědčení, ke kritickému uvažování, ke korektní polemice a tvorbě konsenzu.

(6) Kompetence uvádět žáky do problematiky hodnotových orientací, kultivovat jejich vnímavost pro dobro, krásu, pravdu, etické postoje, osobní zodpovědnost apod.

(7) Kompetence uvádět žáky do kultury různých podob mezilidské vzájemnosti – jako je kamarádství a přátelství, vztah muže a ženy (dívky a chlapce), sousedství, občanství; jako je vztah efektivní spolupráce a korektní soutěže; jako je přináležitost k národnímu společenství.

(8) Kompetence uvádět žáky do zodpovědného vztahu k sobě samým, inspirovat je k práci na sobě samých, pomáhat jim orientovat se v možnostech uplatnění a seberealizace apod.

Uvedené kompetence umožňují učiteli přejímat účinně zodpovědnost vůči společnosti a jejím požadavkům; vůči žákům/studentům a možnostem jejich optimálního vývoje; vůči rodičům žáků; vůči kolegyním a kolegům v učitelském sboru; vůči svému vlastnímu pedagogickému svědomí. Uplatňují se v různé míře a s různou naléhavostí, v závislosti na stupni či druhu školy, na aprobační kvalifikaci učitele, na konkrétních podmínkách té které školy a směru jejího profilování. Všechny ale musí být, byť v různé míře, u každého učitele rozvinuty, má-li být vskutku určujícím aktérem proměny školy a nositelem vysoké prestiž učitelského povolání. Vždyť v každé škole a třídě, v každém vyučovacím předmětu jsou žáci, kteří se mohou a mají vymanit ze svých potíží a dosáhnout co nejlepšího rozvoje. V každé škole probíhají vzájemné komunikace, existují kolektivy učitelského sboru s většími či menšími předpoklady pro spolupráci. Všude je usilováno o občanské kvality a ctnosti. Všude usilujeme o co nejefektivnější vztahy mezi školou a obcí, o co nejharmoničtější vztahy s rodiči. A kompetentní jednání učitele ve všech těchto směrech je legitimně nárokováno, jednou ten a jindy onen aspekt sehrává významnou roli.


Zásady, problémy a úkoly pregraduální přípravy učitelů

Za prvé a především, určující zásady přípravy učitelů je třeba důsledně odvozovat od pojetí učitelské profese, od stanovení žádoucí kompetencí a zodpovědností učitele (viz výše). Každá vysoká škola a fakulta, aspirující na akreditaci učitelského vzdělávání, musí prokázat, že je schopna uvedené kompetence svými studijními programy spolehlivě zajistit. I když se tak může a má dít způsobem, specifickým pro danou školu, nicméně je třeba vypracovat nezpochybnitelná kritéria.

Za druhé, příprava učitelů se musí tvořivě opírat o následující hlavní zdroje:

(a) o aktualizaci vědeckých poznatků z oblastí, účinně zajišťujících strategie komplexní edukační péče o žáky/studenty, tak jak to odpovídá výše charakterizovanému pojetí učitelské profese. Týká se to zejména poznatků z oblastí životního způsobu, vývoje a ohrožení současných dětí a mládeže; učení, motivování, aktualizace vývojových potencialit, tvořivosti, samostatnosti pohybu v informačních prostředích; utváření školy jakožto účinného systému edukačního působení.

(b) o vědní základ příslušné aprobace, s důrazem na jeho adresné kurikulární ztvárňování a didaktické vyjádření.

(c) o využívání vzdělávacích a kultivačních možností životního prostředí žáků a studentů (možností obce, regionu, povolání rodičů aj.), reálného dění v odpovídajících oblastech kultury, výroby, veřejného života apod.

(d) o inovativní školy a jejich zkušenosti.

(e) o mezinárodní srovnání a vývojové trendy.

Za třetí, závažný problém pregraduální přípravy učitelů představuje již sám výběr kandidátů učitelství v přijímacím řízení. Při současné situaci našich vysokých škol (omezené kapacity přijímání) je potřebné zaměřit se více než dosud na dosavadní zkušenosti, hodnotovou orientaci a absolvovanou praxi uchazečů. Některé z těchto zřetelů ale, nazírány samy o sobě, obsahují vážná rizika, která je zapotřebí pečlivě eliminovat. V úvahu je třeba brát i opakovaně, celosvětově připomínanou skutečnost, že o učitelské profesi uvažují v relativně vysokém procentu jedinci zájmově a postojově nevyhranění, studijně málo motivovaní, akademicky nectižádostiví, zvažující více vedlejší výhody povolání než jeho zavazující náročnost a spjatost s bytostným posláním osobnosti. V každém případě je záhodno orientovat první fáze studia na probuzení pedagogické motivace a získání základních, orientujících zkušeností s nároky a hodnotami učitelského povolání. Je záhodno vytipovat jedince zvláště nadané pro zvládnutí učitelských kompetencí a podchytit je jako aktivní subjekty pozitivního vývoje.

Za čtvrté, vlastní pregraduální studium učitelství bude zřejmě i nadále vykazovat vnitřní obsahovou o metodickou rozrůzněnost, s čímž bude souviset hledání nových cest optimalizace obsahu a formy studia. Způsobilost ve vědním základu aprobačního oboru je při tom podmínkou nutnou, ale ne postačující. Je hodno doporučení, aby se tato složka neoddělovala od složek ostatních, spíše naopak, je třeba prosazovat co nejtěsnější organické propojení s didaktikou příslušného oboru. Mělo by to znamenat vybavenost studentů pro tvořivé, psychický vývoj podporující experimentování s myšlením žáků, s jejich motivy, sklony i potížemi, a to právě na základě materiálu daného oboru/předmětu. Výsostným úkolem především pedagogických fakult pak je, aby se staly laboratořemi takto pojaté, tvořivě experimentální didaktiky, propojené s příslušným oborem.

Za páté, významným zařízením přípravy učitelů musí být fakultní školy. Jejich stávající pojetí nevyhovuje a zřejmé nedostatky v účinnosti stávající přípravy učitelů tkví značnou měrou právě zde. Dobrý učitel nemusí být automaticky schopen podílet se na přípravě učitelů – ta vyžaduje zcela specifické způsobilosti. Podobně dobrá škola nemusí být automaticky schopna poskytnout adeptům učitelství patřičnou orientaci a vést je k vývoji potřebných kompetencí. Je třeba ujasnit zásady vzdělávání fakultních učitelů a definování jejich specifické kvalifikace (včetně způsobů jejího dosahování). Je třeba definovat znaky, které musí mít daná škola, aby mohla být akreditována jako škola fakultní. Je třeba ujasnit vztahy mezi fakultní školou a příslušnou školou vysokou (fakultou) apod.

Za šesté, je třeba pečlivě analyzovat dva, u nás koexistující (a mnohdy se také konfrontující) pohledy na učitelské vzdělávání:

(a) pohled doporučující přípravu maximálně diferencovanou a specializovanou pro jednotlivé typy a druhy škol, versus

(b) pohled doporučující přípravu v maximální možné míře jednotnou, s tím, že specializace je spíše záležitostí postgraduálního studia (atestací a pod.). Viz např. diskuse kolem jednotné přípravy učitelů druhého stupně ZŠ a učitelů škol středních, versus přípravy oddělené. Při řešení této otázky nesmíme unáhleně podlehnout těm či oněm argumentům a zvolit – vlivem dojmů a emocí ج nekvalitní řešení.

Za sedmé, je důvod očekávat, že postupem času, tak jak bude prestiž a ohodnocení učitelské profese narůstat, vzroste i zájem o ni u vysokoškolsky vzdělaných lidí, kteří se dosud uplatňovali v jiných zaměstnáních a teprve postupně zjistili svou hlubokou motivaci učiteli se stát. Tato skutečnost nastala v řadě zemí Evropské unie, které se do určité doby potýkaly se stejnými potížemi jako my dnes. Je třeba tento vývoj včas anticipovat a připravovat alternativní, leč plnohodnotné cesty k získání učitelské kvalifikace u jedinců této životní dráhy.

Konečně za osmé, pregraduální příprava učitelů musí být založena na jasných zásadách, kvalitních programech a důsledné kontrole kvality. Současně ale také musí být chápána jako vyvíjejících se fenomén. Jinými slovy, musí vždy obsahovat prostor pro inovace a experimentování.


Nezbytnost celoživotního vzdělávání učitelů


Stále ještě se můžeme setkat s názorem, že učitel vystačí po celý svůj život s tím, co se naučil na vysoké škole. Dokonce jej zastávají i někteří učitelé sami. Při tom jde evidentně o názor zavrženíhodný, diskvalifikující učitelské povolání a zpochybňující funkci školy v dnešním světě. Vždyť stačí zamyslet se nad hlavními zdroji pregraduální přípravy učitelů (viz výše) a je nám hned jasné, že mnohé z toho, co si učitel před několika léty osvojil, se změnilo; že jej zavazují nové možnosti i nezbytnosti edukačního působení; že vyvstávají pádné důvody pro jeho další vzdělávání a práci na sobě samém.

Je tedy třeba vyvodit se vší důsledností závěry z faktu, že stagnující učitel, reprodukující totéž učivo stále stejnými metodami a uzavírající se ve své třídě před měnící se dynamikou světa kolem, je příčinou stagnace školy i paralyzování živého vztahu žáků/studentů k biografickým i sociálním hodnotám vzdělanosti. Postgraduální, celoživotní vzdělávání (sebevzdělávání) učitelů je tedy nezbytností, soupodstatnou s charakterem učitelské profese. A zřetel k němu musí být jedním ze základních zřetelů, uplatňovaných při posuzování kvality učitele, při jeho hodnocení a odměňování. Musí být také jedním ze základních akcentů organizování života školy, pojetí školního managementu, fungování školní inspekce. V tomto směru je také nezbytné systematicky orientovat adepty učitelství již v pregraduální fázi přípravy, stejně tak jako budoucí ředitele, inspektory, pracovníky dalších školských orgánů.

Specifickou naléhavost má postgraduální vzdělávání začínajících učitelů. V průběhu prvých dvou let jejich působení na škole prochází většina z nich složitým přerodem v pedagoga – profesionála. Stávají se vnímavými vůči poučením, která jim umožní překonat těžkosti, případně krize a pochyby nad smysluplností učitelského povolání vůbec.

Péče o začínající učitele, kterou je naprosto nutné systematicky rozvíjet, se nemůže omezit jenom na doplnění informací a kvalifikovaná, konkrétně cílená poučení. Musí také zahrnovat vytváření schopnosti analyzovat pedagogickou kvalitu a důsledky vlastního jednání; získaní vlády nad vlastními pocity a reakcemi; ujasnění si vhodnosti různých didaktických postupů tváří v tvář reálným situacím, v nichž je nutno se pohotově rozhodovat a volit. Postgraduální vzdělávání, zahrnující všechny tyto zřetele, propojené s poradenstvím a podpůrnou solidarizací se snahou začínajících učitelů problémy překonat a nově objevit smysl svého poslání, je prioritní nezbytností.

Vhodné je vytváření podmínek pro uchování (snad i prohloubení) kontaktu mladých učitelů s mateřskou fakultou, na které vystudovali. Fakulty by měly v tomto směru nabízet studijní, poradenské a výcvikové programy, patřičně finančně dotované. Skrze participaci absolventů na těchto programech by se také fakultám dostávalo významné zpětné informace o kvalitě, respektive o nedostatcích pregraduální přípravy. Vybrané začínající učitele by také bylo vhodné zapojovat do seminářů se studenty vyšších ročníků a navozovat tak v nich anticipaci problémů, na které v praxi narazí i způsobů, jak je lze překonávat.

V dalších obdobích profesního působení je třeba celoživotní vzdělávání učitelů bohatě diferencovat, tak aby vznikalo široké spektrum motivujících nabídek a příležitostí. Učitelé by měli mít možnost volit programy, zaměřené na
(a) seznamování se s pokroky v jednotlivých oblastech jejich kompetencí, potřeb a zájmů,
(b) specializaci pro určitou oblast pedagogické práce,
(c) přípravu pro výkon určitých funkcí,
(d) přejímání zodpovědností za určitou dimenzi života školy apod.

Značnou pozornost je třeba věnovat propojování programů celoživotního vzdělávání učitelů s rozvojem školy, na které působí, respektive svazku škol, které kooperují. Rovněž tak si zaslouží zvýšenou pozornost zapojení učitelů do tvorby programů celoživotního vzdělávání, organizování jejich vzdělávací svépomoci.

Podstatnou součástí všech těchto snah musí být i soustavné budování učitelských knihoven na školách a stimulování učitelů k pravidelnému samostudiu.

Celoživotní vzdělávání učitelů by mělo postupně vytvářet bázi pro sdružování učitelů, kterým o něco jde, kteří spojují se svým posláním vůči žákům/studentům i potřebu svého vlastního vývoje.


Ke specifickým zátěžím, spojeným s učitelským povoláním

Již tradičně je upozorňováno na specifickou zátěžovost učitelského povolání, vyvolávající celou řadu důsledků, znehodnocujících jeho kvalitu.

Zejména v průběhu vyučovací hodiny musí učitelé sledovat děje různé úrovně (např. logiku výstavby vyučování na jedné straně, reakce a chování žáků na straně druhé); musí se orientovat na práci s učivem, ale současně také musí řešit problémy s kázní a vyrušováním, které mu mnohdy vůbec nedovolují efektivně realizovat zamýšlený vzdělávací program. Musí dodržet časový plán, ale tempo postupu žáků vpřed je individuální a některým žáků je zapotřebí se věnovat delší dobu. Učitel je permanentně vystaven posuzování rodičů i žáků samých. Ve třídě je vystaven nezbytnosti pohotově se rozhodovat v proudu událostí, aniž má možnost od dění jaksi podstoupit, věci si promyslet; při tom mají učiněná rozhodnutí mnohdy dalekosáhlý vliv na jeho vliv a autoritu, někdy dokonce s obtížně korigovatelnými důsledky. V lapidárním vyjádření, „po učitelích se žádá mnoho, někdy dokonce příliš mnoho, požaduje se po nich, aby napravovali nedostatky jiných institucí… Ať již mají učitelé pravdu či nikoli, cítí se osamoceni, a to nejen proto, že jejich činnost je individuálního charakteru, ale také z důvodu očekávání, která jsou vzdělávání přisuzována, a dále z důvodu nespravedlivé kritiky, která je proti nim namířena". (Viz Učení je skryté bohatství, Praha 1997, s.10)

Učitelé nacházejí stále méně podporu v rodině, mnohdy dokonce naopak, musí čelit jejím výtkám či averzivním postojům, aniž se jim vždy podaří navázat vůbec nějaký kontakt. Mnozí rodiče kanalizují do školy a přenáší na učitele zodpovědnost za své vlastní selhání. Narůstají počty dětí a mladistvých, kteří vnáší do školy a vztahu k učiteli své zklamání ze života, důsledky svého traumatizovaného mládí a z něho vyplývající agresivitu, apatii či negativismus. Mnozí učitelé se neumí vyrovnat se svéráznými rysy myšlení a jednání současných mladých lidí, kteří vědí mnohdy v celé řadě oblastí více než on, jsou fyzicky daleko zdatnější než, více než on cestovali, neuznávají autoritu, prožili extrémní situace, rozmařile disponují velkými peněžními obnosy, zajímají se o zcela jiné věci, než jaké zdůrazňuje škola.

Krize, do které tyto skutečnosti učitele vrhají, umocňují dále situace,
(a) kdy není vybaven patřičnými kompetencemi zvládat vznikající problémy, takže je bezradný a pociťuje strach z nekontrolovaného spádu událostí;
(b) kdy se cítí zneuznán, ponížen či zahanben zpochybňováním svého postavení, nedostatečným odměňováním za svou práci, ustavičnými pochybami o výsledcích svého snažení a připisováním mu zodpovědnosti za věci, nad nimiž nemá kontrolu;
(c) kdy nenachází partnery, kteří by mu pomohli, kteří by mu rozuměli a dali mu pocítit že existují cesty nápravy.

Výzkumy v této oblasti, která představuje stále závažnější problém v celosvětovém měřítku, přichází s pojmy jako „vyhasnutí", „odpadnutí", či „přetížení". Máme tím na mysli, že vlivem stále intenzivnějšího působení uvedených negativních činitelů má stále více učitelů pocit extrémního přetížení, které nelze unést a které je činí nemocnými z vyčerpání. Pocity často přerůstají v deprimující dojem, že to, co konají a oč se snaží, nemá smysl; že nadšení a víra v důvodnost usilování jsou pryč; že „se ze mne stává vyhaslý případ”. Důsledkem je potřeba „z profese vypadnout", zbavit se toho všeho a začít s něčím jiným.

Opatření, která si uvedené skutečnosti vynucují, musí být koncepční a systematická. Je třeba přistoupit k nim neodkladně. Komplexní péče o učitele jakožto ústředního aktéra proměny české školy musí tedy zahrnovat i zřetel k předcházení fenoménům jeho přetížení a ohrožení, devastujícím kvalitu výkonu učitelského povolání o kondici učitelovy osobnosti. Zejména bychom neměli zapomínat, že přetížený, vyhaslý a odpadající učitel je nejen nešťastný, ale také nebezpečný pro své žáky/studenty, na které se jeho neblahý stav nejrůznějšími způsoby přenáší.

Opatření se musí týkat:

(a) důslednějšího vytváření kompetencí učitelů, zajišťujících jejich oprávněné sebevědomí a dávajících jim jistotu, že problémy, kterým dnes podléhají, se dají řešit a že tato řešení otevírají nové, motivující perspektivy zadostiučinění a úspěchu.

(b) Do programů pregraduálního studia i celoživotního vzdělávání je nezbytné integrovat témata stresu (vyhasnutí, odpadnutí), včetně analýz příčin vzniku těchto jevů, jejich projevů a překonávání (respektive předcházení jim). Zejména ale je zapotřebí prezentovat témata aktivních přístupů ke zdravému životnímu způsobu, organizování podmínek dobré životosprávy, relaxačních metod apod. Každému učiteli by se mělo dostat (během studia i praxe opakovaně) názorného poučení o úskalích, která jeho profese obnáší a o cestách jejich zvládání.

(c) Důležité je vytvářet poradenské služby pro učitele v krizi. Nabízí se i ta cesta, že ve speciálních kurzech celoživotního vzdělávání budou připravováni učitelé – specialisté, kteří mohou na svých školách poskytovat svým kolegyním a kolegům základní poradenská poučení.


Kvalita učitele – jeho sebehodnocení, hodnocení, odměňování

Tématu kvality učitele je záhodno věnovat zvláštní pozornost. Kvalita má vyjadřovat praktickou realizaci pojetí učitele (viz výše) v jeho činnostech a ve výsledcích jeho práce. Ve kvalitu učitele ústí jeho příprava, práce na sobě samém, tvořivé využívání zkušeností a aktivní účast na vytváření co nejlepších podmínek pedagogického působení.

Kvalitu učitele bychom měli chápat jako vícedimenzionální jev, pozůstávající z mnoha aspektů a stránek, činících učitelovo působení pedagogicky hodnotným, profesně zdatným, kolegiálně inspirujícím, lidsky přesvědčivým, společensky závažným. Tato mnohadimenzionálnost (mnohaaspektovot) kvality zakládá možnosti uplatnění jejich individuálního svérázu, jedinečného přínosu, bytostné realizace poslání. Vnímavost pro takto chápané projevy kvality učitele je důležitá pro činnost vedení školy a školní inspekci.

Za základní aspekty (dimenze) kvality učitele bychom měli považovat:

(1) Jeho osobnostní kvalitu a mravní přesvědčivost, projevující se v angažovaném vztahu k žákům/studentům a jeho práci s nimi. Právě toto bývá často hlavním impulzem pro žáky/studenty, zaujmout se pro vzdělávání a přijmout je jako výzvu k seberealizaci.

(2) Jeho didaktickou zdatnost, projevující se v tom, že vyučovací předmět se stává faktorem rozvoje žákova myšlení, nahlížení na věci a problémy, hledání vlastního názoru a stanoviska.

(3) Jeho schopnost přesvědčit svým jednáním žáky/studenty, že k nim má pozitivní vztah, že je vůči nim spravedlivý, že jim rozumí, že ho bytostně zajímají, že mu záleží na jejich úspěch a dobru.

(4) Jeho schopnost přistupovat ke školní třídě jako sociálnímu organizmu; vytvářet klima kooperace a soudržnosti, vzájemné pomoci a úcty.

(5) Jeho pohotovost vnášet do vyučování to, co žáky/studenty zajímá, čemu rozumějí a co je motivuje. Schopnost pracovat s technickými prostředky, médii a pomůckami.

(6) Disponuje širokým spektrem představ o způsobech vyučování a učení, z nichž umí vybírat ke konkrétnímu použití ty právě nejvhodnější. Nenechá se zaskočit či "otrávit" nečekanými událostmi a zvraty.

(7) Dokáže žáky orientovat na učení (vzdělávání, kultivaci) z jejich vlastního zájmu, samostatně a iniciativně.

(8) Ví si rady s diagnostikováním výkonů, předpokladů, zájmů žáků/studentů; dokáže postřehnout jejich individuální svéráz a využít jej; dokáže rozpoznat bloky a bariéry jejich rozvoje a výkonu a umí volit postupy lepšího využívání potencialit obratu k lepšímu.

(9) Kooperuje efektivně s ostatními učiteli, spolupodílí se na řízení a profilování školy, spoluvytváří dobré klima pospolitého soužití. Je schopen a ochoten přejímat úkoly a zastávat funkce sloužící společnému dobru.

(10) Umí kooperovat s rodiči a zapojovat je do aktivit školy; vyhledává partnery školy a využívá vzdělávací možnosti obce (lokality).

(11) Dokáže analyzovat své jednání a ujasňovat si jeho důsledky pro žáky/studenty. Pracuje sám na sobě, soustavně se vzdělává, prohlubuje (respektive vyhraňuje) svou profesionalitu.

S diferencovaným pojetím kvality učitele je třeba pracovat a s oporou o ně provádět sebehodnocení a hodnocení, včetně vyvozování závěrů pro diferencované odměňování a vytyčování programů personálního rozvoje a růstu.


Závěr

Škola prochází změnami, jaké zřejmě dosud nezažila. Platí to i o škole české?

V každém případě se i s naší školou spojují perspektivy proměny, které by měly otevřít důsledněji a většímu počtu dětí/mládeže horizonty bohatšího vývoje, důstojného uplatnění a tvořivější seberealizace. Tato proměna je celonárodní (respektive celospolečenskou) nezbytností: vedle významu individuálně biografického má také prioritní význam pro upevňování demokratického systému, ekonomickou prosperitu a kulturní rozkvět.

Vůdčím aktérem konečné instance zde nemůže být nikdo jiný než učitel. V tomto směru je nutné iniciovat širokou, celospolečenskou diskusi na téma pojetí učitelské profese, vymezení učitelových kompetencí a zodpovědností (včetně cest jejich dosahování), zajištění účinné pregraduální přípravy a návazného celoživotního vzdělávání, garantování ochrany učitelů před specifickými zátěžemi, určování kvality učitelů (s důsledky pro jejich sebehodnocení, hodnocení, diferencované odměňování a stimulování k profesními i osobnostnímu vývoji). Diskuse, které má v samém svém začátku posloužit tato studie, by měla spět k vyvození závěrů o opatřeních, zajišťujících účinnou péči o učitele, vybaveného všemi potřebnými osobnostními kvalitami i profesními zdatnostmi, dát naší škole rozhodující transformační dynamiku.

Prof. PhDr. Zdeněk Helus, PedF UK

Zdroj: Helus, Zdeněk: Učitel – hlavní aktér proměny školy. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. VII, 1999–2000, č. 6, únor 2000, str. 6–9. ISSN 1210-6313.


Další díly seriálu najdete ZDE.

0 komentářů: