Markéta Elblová: DOKUMENTY 155. II. stupeň základní školy z pohledu asistenta učitele. Závěrečná seminární práce k asistentské praxi na SZŠ Londýnská

pondělí 10. dubna 2017 ·

Již v 90. letech se pedagogické fakulty pokoušely dopřát svým studentům co největší podíl reflektované praxe. Už tehdy se ve společnosti objevovaly rysy, s kterými jsme se nevyrovnali dodnes. Máme zde doklad.

Dočtete se tu něco o dětech, které se pohybují na II. stupni ZŠ, a taky něco o učitelích a jejich aplikované didaktice, kterou uplatňují na témže poli. To vše bude předkládáno z perspektivy asistenta učitele a zabarveno atmosférou Svobodné ZŠ Londýnská, kde jsem spolu s dalšími studenty absolvovala tzv. absolventskou praxi. Na závěr bych ráda uvedla některé aspekty práce asistenta a pokusím se specifikovat spolupráci asistenta a učitele.

Hlavním rysem II. stupně jako takového od doby, kdy byla po revoluci opět zavedena víceletá gymnázia, je to, že zde zůstávají děti výkonnostně podprůměrné a zčásti i děti průměrné. Vzhledem k tomu, že víceletých gymnázií bylo založeno více, než by bylo zapotřebí (jestli vůbec zapotřebí jsou), odchází ze ZŠ nejen děti nadané, nadprůměrné, vnitřně motivované, samostatné, osobnostně vyhraněné, se samostatně volenými cíli a plány, ale i děti vybičované spíše ambicemi rodičů, děti s dobrou mechanickou pamětí, děti, které se umí soustředit a ve vypjaté situaci podat dobrý výkon, děti, které mají vytříbený cit pro to, co se od nich očekává a požaduje, aniž by při tom musely samostatně přemýšlet o podstatě věci a používat svoji nápaditost a fantazii. I tyto děti nám však ze základních škol odcházejí.

Tedy nejen děti, které samostatně rozvíjejí svůj vnitřní potenciál, hledají vztahy a souvislosti a do určité míry se už samy pohybují v intelektuálním i reálném světě, ale i děti, které tento vnitřní potenciál rozvíjejí jen do určité míry a které se vydaly spíše cestou různých strategií, jak dosáhnout požadovaného výsledku co nejefektivněji. Jde o děti, které vnitřní intelektový potenciál sice mají, ale nevyužívají jej kvalitním způsobem, nebo intelektové schopnosti mají omezené. V páté třídě ještě není laťka standardů tolik náročná, že by se dítě nedalo různými prostředky (učitele i rodičů) dotáhnout do požadovaných výkonů.

Každopádně za školy odejdou všechny děti, jejichž intelektový potenciál je nadprůměrný a průměrný a ony jej umějí tvořivě využívat a rozvíjet, dále velké množství dětí, jejichž intelektový potenciál je rovněž nadprůměrný a průměrný a žáci jej umí využívat jen do jisté míry nebo značně omezeně. V neposlední řadě přes síto přijímacího řízení projdou i děti intelektově podprůměrné, ale „nadřazené", které jsou sice schopny se naučit hotovým abstrakcím, ale samy je nedokážou vytvořit. Pro ty bude osm let gymnázia peklem učení se spoustě informací bez ladu a skladu, bez souvislostí.


Kdo tedy na základní škole „zbyde"?

Obrázek šesté třídy je jednoduchý. Třída jako sociální skupina je odchodem lepších žáků (což nemusí automaticky znamenat, že lepších dětí) narušená. Odešli ti z hlediska této společnosti úspěšní. Zůstali ti, kteří přijímačky taky zkusili, ale nevyšlo jim to a ani třeba zkoušet zatím nebo vůbec nechtěli. Mnozí zažívají pocity méněcennosti, nedostatečnosti. Zejména ti, kteří žijí v systému vnější motivace, mají tendenci se vzdát a nevidí v dalším vzdělání smysl. Čekají je čtyři roky II. stupně, čtyři roky života, kde po nich nikdo žádné „nadlidské" výkony jako např. přijímací zkoušky nebude chtít.

Pro některé to naopak může znamenat uvolnění a využití dalších roků strávených na ZŠ ve vlastní prospěch (problém je v tom, že v tomto věku děti málokdy vědí, co je jejich vlastním prospěchem, pokud je o tom neučíme uvažovat). Pro děti, které dozrávají osobnostně pozvolněji, ale které se nenechají příliš vyrušit na své vnitřní cestě je šestá třída a vůbec druhý stupeň dobou radostnou. Jsou to ti, kteří žijí v systému motivace vnitřní, a proto je nic vnějšího nemůže příliš ohrozit.

Do kolektivu žáků 6. třídy mnohdy přibudou nové děti nebo třeba i menší skupiny dětí jiných tříd stejného ročníku. Ve většině případů je začátek 6. třídy obdobím roztříštěného kolektivu a nových požadavků. Pro děti je obtížné zvyknout si na různé učitele a způsoby průběhu jednotlivých hodin, je pro ně těžké, aby se v této specifické roztříštěnosti neztratily. U některých dětí navíc klepe na dveře puberta. Domnívám se, že fenoménu šesté třídy se věnuje příliš málo pozornosti a jsem přesvědčena, že kdybychom vynaložili určitou energii na řešení této pro děti náročné situace, vrátilo by se nám to i s úroky.

Jak tuto situaci řešit? Nutná je podpora homogenity třídy jako sociální skupiny (každý učitel z vlastní zkušenosti zná, že se dobře učí tam, kde je ve třídě mezi dětmi pohoda, kde si děti důvěřují, spontánně spolupracují a podporují se při překonávání obtíží). Lze uvažovat např. o zavedení určitého sociálně podpůrného programu, který by vedl školní psycholog, třídní učitel, výchovný poradce (?), asistent učitele, asistent školního psychologa (student jako dobrovolník ve funkci tutora či mentora).

Pro děti je určitě přínosné, že se při různých hodinách setkávají s různými osobnostmi, které jim zprostředkovávají pochopení určitých (matematických, fyzikálních, gramatických či jazykových) jevů, ale také určitou perspektivu pohledu na svět, určitý hodnotový systém. Tak se děti učí komunikovat a vyjít s různými lidmi. Domnívám se, že ale do určité míry potřebují jednoho svého dospělého člověka, který by pro ně měl být kmenem, jistotou, přemostěním. Někdy tuto funkci plní třídní učitel. Ten ale většinou na komplexnější práci s dětmi, kde by se jich třeba i zeptal, co je zajímá v jiných předmětech, co dělají odpoledne, jaké mají ve škole problémy, co všechno s tím už zkusili udělat, jaká se jim jeví jejich třída, jak se v ní cítí, nemají čas (mnohdy ani chuť a schopnosti). Nikdo se nebaví s dětmi o tom, jak se učit, nikdo děti neučí kvalitně komunikovat mezi sebou. Ve škole chybí jakási nadstavba, jakási platforma založená nikoli na předmětové bázi (tj. na vyučování), ale především na bázi společenské (třída jako společenství).

Tímto jsem se dostala k výchovné funkci školy. Na II. stupni je tato otázka velice problematická, velmi málo propracovaná. Mám dojem, že spousta učitelů před tímto problémem zavírá oči. Děti se pak 4 roky pohybují v jakési zvláštní roztříštěnosti, bezprizornosti, jakoby bez půdy pod nohama. Obávám se, že samotné vyučování jim půdu pod nohama nevytvoří (nepochybně základní půdu pod nohama mají mít děti v rodině, ale o tom zde není řeč). U šesté třídy jsem se zastavila natolik obšírně proto, že se tam výše uvedené problémy objevují za zcela specifických okolností, a proto, že zde je neopakovatelná příležitost se těmto problémům postavit tváří v tvář a podniknout určité aktivity pro jejich řešení či alespoň zmírnění ještě zavčas „v předjaří puberty".

7. a 8. třída II. stupně je charakteristická zejména nástupem puberty a určitým vyhraňováním (zde také děti potřebují poradit, nasměrovat, doporučit, povzbudit). Motivace ke školním výkonům není příliš velká (ta dominuje u některých dětí až v 9. třídě, kde jde o přípravu na přijímací zkoušky). Žáci jsou schopni situačně dobré práce, zejména dáme-li jim prostor a důvěru a mají-li o téma zájem (velmi dobře to lze vidět při práci na projektech). Zde mi nezbývá než rozvést detailněji otázku prostoru (svobody, volnosti), protože na SZŠ Londýnská je tato otázka otázkou klíčovou. Ne všechny děti (a učitelé) umějí prostor využít ke svému prospěchu a k prospěchu okolí.

Kdo neumí prostor využít? Jsou to děti, které nejsou na nějaký uvolněný prostor zvyklé – přišly z jiných škol, doma jsou vedeny direktivně, jsou zvyklé pracovat na povel nebo naopak jsou vedeny příliš liberálně, ale nikdo je neučil, jak s prostorem v sobě a kolem sebe nakládat. Byly mu nechány napospas bez opory a bez pozitivní zpětné vazby, když se jim nějakým způsobem podařilo se v prostoru zorientovat a urazit kus své cesty. Nikomu v podstatě o jejich cestu nejde. Nevidí smysl v tom, že si nějakou cestu najdou, nevědí, proč by to měly dělat, považují to za ztrátu energie. Tito žáci se většinou ztotožnili s rolí neúspěšného problémového žáka a dělají vše proto, aby tak byli vnímáni a nikdo je příliš nevyrušoval v jejich úhybné strategii bezděčného bloumání. Potřebovali by vlastního individuálního průvodce na své cestě (rodiče tuto funkci neplní a učitel ji v této situaci plnit nemůže). Jde o průvodce, díky kterému by děti získaly jistotu a s pocitem bezpečí a s vědomím toho, že není nemožné se v tom prostoru zorientovat, by se děti mohly, byť pomalu, vydat svým směrem.

Tyto myšlenky narážejí na pole působnosti dětské psychoterapie, ale dle mého názoru by student či jiný laický dobrovolník mohl ve funkci dočasného průvodce (z psychoanalytického hlediska M. Kleinové ve funkci „objektu") obstát a zároveň být neocenitelnou zkušeností (jak vypadá škola očima jednoho neúspěšného žáka). Tyto děti vnímáme ve škole jako problémové z toho důvodu, že totiž stejně jako nevnímají smysluplnost okolního světa, nevidí smysl ani v soustavě poznatků (v abstrakci okolního světa), dokonce ani v uměleckém ztvárnění tohoto světa. Proto nevkládají do pochopení tohoto světa žádnou energii. Energii vkládáme pouze do věcí, které pro nás mají smysl. V životě jde těmto dětem zejména o to, jak uspokojit své aktuální potřeby (zejména primární). Jejich schopnost sebereflexe je malá a v podstatě se sebereflexi vyhýbají, mnozí nejsou kvalitního sebehodnocení vůbec schopni.

9. třída je, jak jsem se už zmínila, obdobím přípravy na přijímací zkoušky. Ti, kteří se hlásí na gymnázia nebo na odborné střední školy, využívají servis školy k tomu, aby se dozvěděli nové věci, které budou dál potřebovat, aby na sobě pracovali. Ostatní školou proplouvají, protože učiliště se o ně ještě budou prát, aby naplnila počty dětí ve třídách, tudíž o nic nejde. Některým je patnáct i více, mnozí už vědí, co a jak si ve světě mimo školu obstarat, jak se v něm prakticky pohybovat. Prožívají své první vážnější vztahy. Dalo by se říct, že jsou mnozí z nich společensky zorientovaní a mají pocit (nevydávají-li se akademickým směrem), že příliš moc věcí, které se ve škole naučili, ke svému dalšímu životu potřebovat nebudou. "Deváťáci" jsou však většinou už natolik sociálně vyspělí, že nevyvolávají konflikty s učiteli, nemají už tak silnou tendenci negovat a oponovat. Volí raději strategii mrtvého brouka, příliš nevyčnívat, nehlučet a dělat si v klidu své věci. Dovedou se zkoncentrovat na nějaký výkon, který po nich učitel vyžaduje, a udělají ho bez přílišných projevů nevole, aby to už měli za sebou. I takovou cestou do nich nějaké vědomosti vpravíme. Ptám se: Má to ještě smysl? Obligátní odpověď: Měli by to znát. Ptám se: Proč?… Ticho. Pomalu se dostáváme k obsahu vzdělání, k osobnosti učitele, k jeho didaktické zdatnosti, k jeho zdatnosti předmětové. Celou litanii o II. stupni ZŠ zde uvádím proto, abychom věděli, kam učitel vstupuje.

Pokud nechám stranou děti, které používají z jakýchkoli důvodů ve škole víceméně pouze úhybné strategie, děti, které budeme-li jakkoli didakticky vybaveni, nenaučíme se téměř nic kvalitně (tyto děti totiž primárně potřebují podporu psychickou), můžeme se pozastavit u didaktických kategorií a stručně je charakterizovat z hlediska II. stupně ZŠ. Co se týče učitele, je jednoznačné, že čím je osobnostně vyspělejší a čím usilovněji na sobě z hlediska osobnostně profesního pracuje, tím je vyučování kvalitnější. Mezi rezervy, které vidíme z hlediska profesionálního rozvoje učitelů patří nedostatečná komunikace učitelů jedné školy mezi sebou. Není zde ustálená platforma pro takové formální setkání. Někteří učitelé jezdí stovky kilometrů na setkání PAU, ale na své škole mají kolem sebe kolegy, kteří o něčem zřejmě docela podobném přemýšlejí a řeší podobné problémy jako oni sami. Proč nejsou na škole semináře, přednášky, výcvik sociálních dovedností? Proč nejsou učitelé k sobě otevření a neposkytují si své zkušenosti navzájem? Proč spolu nestaví hrad svých zkušeností a nápadů na půdě školy? Domnívám se, že argument toho, že učitelé nemají čas nebo zájem, je nedostačující. Jsem přesvědčena o tom, že na každé škole by se našlo alespoň pár učitelů, kteří by něco ve smyslu seminářů uvítali. Tak by utvořili určité jádro, na které by se mohli nabalovat další lidé.

Co se týče obsahu vyučování, zastávám názor, že děti, které nám na ZŠ „zbydou", ženou osnovy (či obecné povědomí toho, co by děti měly v tomto věku znát) do abstrakce a používání pojmů příliš brzy. II. stupeň se odehrává ve znamení neskutečného množství nových pojmů (přednost operací, shoda podmětu s přísudkem, rozvoj průmyslu, lyrickoepická báseň atd.) Tyto pojmy postrádají globální souvislosti. Většina učitelů na SZŠ Londýnská se snaží o to, aby děti měly bezprostřední zkušenost s obsahem pojmů a učí tak, aby děti nebyly přeplněné prázdnými pojmy bez obsahu nebo s obsahem pokřiveným nějakou svou vlastní představou. Pokud se však děti nenaučily již na I. stupni odvozovat (bádat, objevovat) souvislosti a pojmy samy a nemají zažitý způsob této PRÁCE, nevědí pak, co si počít, nenaučily se prostě vynakládat energii na řešení problémů, na překonávání s tím spojených překážek. Pak můžeme na II. stupni najít děti, které umějí ve škole důkladně odstřihnout svoje vnímání světa a své zkušenosti a pohybují se tak v prázdných pojmech, které mají mezi sebou nějaké podivné učitelem vyslovené zákonitosti. Naučí-li se je, projde. V pohotovosti je zejména paměť, ne myšlení. Filozofií SZŠ je to, aby se děti učily dívat kolem sebe, aby se naučily přemýšlet o světě a nějakým způsobem se v něm orientovaly, aby neztratily přirozenou touhu poznávat. Obsahem vyučování by tedy měly být hlavně různé způsoby práce s informacemi. Je to úkol těžký a v současné společenské i školně personální situaci téměř neuskutečnitelný.

Co se týče metod a organizačních forem, s těmi na SZŠ Londýnská pracují v pestré škále. Nemluvím zde jen o projektovém vyučování (které probíhá ve větším měřítku 1 až 2 dny v měsíci), ale i o každodenní práci s dětmi. Některé děti pracují individuálně na svém úkolu, jiné ve skupině či ve spolupráci s rodiči. Pracují s počítačem, vytvářejí rozhlasová vysílání, sledují TV výukový program. Ve škole nezvoní, ale dodržuje se časový rozvrh. Na druhém stupni pak i rozvrh hodin. Podle mého názoru používá učitel více ty metody, které jemu samotnému nejvíce vyhovují. To ale neznamená, že by tím jeho nabídka měla končit. Jedna nebo dvě metody by měly tvořit hlavní linii, ke které se lze vždy vrátit a kde děti jasně znají pravidla hry. Ale metody by měly být dětem nabízeny s tím, že si dítě samo najde metodu, která mu nejlépe vyhovuje. Tou pracuje většinu času, ale mělo by být podněcováno i to, aby se žák uměl přizpůsobit i v situaci, která mu není příliš vlastní. Tím, že žák střídá práci různými metodami či v různých organizačních formách, podněcujeme v něm to, aby se nestal na určité metodě závislý, aby neztratil sám sebe a aby zažil, že to, co jej drží vždy pohromadě, je on sám, ne určitá byť sama o sobě dobrá metoda.

Metody, které učitel používá, jsou vždy sekundární vzhledem k osobnosti učitele. Metoda je nástroj. Pokud se učitel stane automatem metod, děti velmi rychle vycítí, že před nimi stojí stroj. O to snáz dojdou k tomu, že začnou metody či formy rozbíjet, aby se dostaly k jádru člověka. Jde o to, jakým je učitel člověkem, jde o úroveň lidství. Musíme uvážit i to, že metodu, kterou učitel nabízí, dítě nepřijme jako takovou, ale přetváří ji do jisté míry ve svou. Žák nezačne stejným způsobem jako učitel. Metody nejsou důležité jen proto, aby je dítě bylo schopné jako nástroj použít pro osvojení si nějakých vědomostí, ale jsou důležité samy o sobě. Je to určitý způsob cesty, který se dá přenést na různé životní situace.

Tak jako metody, tak i cíle úzce souvisejí s filosofií školy. Profilem žáka SZŠ by měl být člověk, který rozvíjí do hloubky to, co je mu vlastní a co jej zajímá a tím obohacuje i své okolí. Ostatní oblasti rozvíjí do té míry, do které je to pro život (někdy spíš pro proplutí školským systémem a pro získání určitého vzdělání) nezbytné. Na základě toho si dítě buduje kladné a pevné sebepojetí, učí se prožívat pocit vlastní zodpovědnosti a svobody. V souvislosti s tím by ve vyšších ročnících mělo být hodnocení spíš jakýmsi mentorským (či partnerským) rozhovorem mezi učitelem a žákem. Nepodaří-li se nám v dětech probudit do 5. a 6. třídy pocit vlastní zodpovědnosti, hodnocení, ať je známkou nebo slovní, bude na děti působit jako strašák vnější motivace.

Na I. stupni děti, které nepracují z vlastní vůle, mají aspoň pozitivní vnější motivaci (udělají to proto, že je učitel pochválí). Na II. stupni mnohým už nejde o pochvalu. Jde jim o to, aby nebyli pokáráni a negativně hodnoceni a neměli tak potažmo problém s rodiči. Jsou však i tací, kteří veškerou motivaci ztratili. První stupeň je tedy lůnem pro vnitřní motivaci (skrze nacházení toho, co ho baví, skrze introspekci, sebepoznání, dílčích samostatných úkolů, které si děti vymyslí). Domnívám se, že učitelé na I. stupni využívají své osoby a autority (vnější, byť pozitivní motivace dítěte) k tomu, aby je děti poslouchaly, aby dělaly to, co chtějí oni, a nepřenášejí na ně zodpovědnost postupně. Děti jsou opravdu schopné a ochotné jít cestou, po které je vede učitel, ale jejich cesta může přece vést úplně jinudy.

Přechod na II. stupeň se tak stává daleko obtížnějším a navíc se automaticky počítá s určitou mírou zodpovědnosti a sebedůvěry. Filosofii a koncepci školy udává vedení ve spolupráci s učiteli a s rodiči. Ne vždy jsou všichni zajedno a ne vždy chápou, že být do určité míry zajedno má svůj smysl. Hovoříme-li zde o SZŠ, hovořím zde spíš o filosofii školy, než o jejím konkrétním naplnění. Kdybych chtěla analyzovat konkrétní realizaci koncepce, musela bych vzít jednoho učitele po druhém. Nejen, že by to byla práce daleko větší svým obsahem než je tato, ale já sama jsem dostatečně nepronikla do práce všech učitelů na této škole.

Dovolte na závěr pár vět o roli asistenta a učitele. Při asistentské praxi jde vlastně o spolupráci dvou lidí. Jeden má aktuálně větší výbavu praktickou a druhý teoretickou. Dohromady jsou dvoučlenným týmem, který spolupracuje na jedné věci – vyučuje. Hlavním argumentem proti zavádění asistenta učitele je to, že učiteli se musí jeho práce, kterou má s asistentem, zaplatit. Má s ním spoustu problémů (musí mu odpovídat na dotazy, musí ho přece naučit práci učitele a přitom ještě učit žáky). Tento názor je podobný pohledu klasické školy na žáka. Zde žák nic neví, či má o věci pouze matné představy a není mu možno příliš důvěřovat. To, že má dobré nápady, že třeba umí výborně něco jiného, co by se dalo využít, že je to zajímavý člověk, se kterým se dalo o lecčems popovídat, to učitele mnohdy nezajímá. Učitel a žák se málokdy považují za tým, který spolu nastoupil na pouť za nějakým poznáním. Abychom dokázali brát žáka jako partnera, vyžaduje u žáka jisté předpoklady, ale i tak nám bude jistou dobu trvat, než se odvážíme k takovému kroku. Ale proč by nemohli být partnery dva dospělí lidé, asistent a učitel?

Je zřejmé, že asistent má na začátku spoustu otázek, snaží se zorientovat v novém prostoru, některé věci zkouší poprvé, ale s mnohým učiteli pomůže (vezme si stranou skupinku žáků, oživí vyučování, vstupuje do hry, kdy je potřeba, může plnit dozor na exkurzích atd.). Asistent má k dětem jiný vztah než učitel, nehodnotí je tolik.

Co je důležité, aby spolupráce fungovala? Recept je jediný: otevřenost k diskusi a vědomí vzájemného obohacení a pomoci. Nejen z vlastní zkušenosti, ale i od svých kolegů vím, že mezi asistentem a učitelem za čtyři měsíce týmové práce může vzniknout kvalitní spolupráce a přátelství. Děti ve škole málokdy vidí spolupracovat dva dospělé (ne všichni to vidí doma). Společná práce asistenta a učitele může být i v tomto smyslu přínosem.

Markéta Elblová, FF UK

Zdroj: Elblová Markéta: II. stupeň základní školy z pohledu asistenta učitele. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, červen 1997, č. 10, str. 11–13. ISSN 1210-6313


Další díly seriálu najdete ZDE.

0 komentářů: