Stanovisko spolku Svatopluk ke Strategii vzdělávací politiky České republiky do roku 2030+ a připravované kurikulární reformě

V poště se nám objevil tento názor na Strategii 2030+ a připravovanou kurikulární reformu. Domníváme se, že i když je to názor skupinový, měla by ho široká pedagogická veřejnost znát. Je ale poněkud zvláštní, že se objevil až za tak dlouhou dobu po publikování Strategie a za ještě delší dobu od schválení školského zákona. 

Cíle vzdělávání jsou stanoveny Zákonem 561/2004 Sb. (školským zákonem) v aktuálním znění, § 2 (viz Školský zákon ve znění účinném ode dne 1. 1. 2024, MŠMT ČR (msmt.cz). Najdete je za článkem.

 

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy přichází s návrhem rozsáhlé školské reformy, zahrnující i samotnou změnu cílů vzdělávání. Původní hlavní cíl spočíval v získávání znalostí, ty mají nyní být nahrazeny kompetencemi. Tato záměna se pak nutně promítá do představy, co a jak na úrovni regionálního školství učit. Po podrobné analýze cílů i metod, jak má být formulovaných cílů dosaženo, pokládáme za nezbytné se proti této reformě vymezit, a to zejména proto, že jí navrhované metody zcela zjevně nepovedou k požadovaným výsledkům, ale jsou s nimi dokonce v příkrém rozporu.

 

Ostře se vymezujeme vůči změnám v obsahu výuky a ve způsobu hodnocení žáků, neboť se obáváme snížení kvality znalostí žáků na straně jedné – a jejich zvýšené závislosti na hodnotiteli na straně druhé.

 

Podrobujeme navrhovanou reformu resortu školství kritice také proto, že namísto rozvoje samostatného úsudku vede k indoktrinaci. A že místo deklarovaného rovného přístupu ke vzdělávání povede k výrazným rozdílům mezi dětmi, a to nikoli z hlediska jejich schopností, dovedností a znalostí, ale podle statusové příslušnosti jejich rodičů.

 

Do třetice se domníváme, že navrhovaná řešení v žádném případě nepřispějí ke zvýšení důvěry a vzájemné spolupráce uvnitř učitelského stavu, neboť pohled ideologický bude převládat nad pohledem odborně-profesním.

 

 

Redukce znalostí k hlubšímu porozumění nevede

 

Za hlavní úskalí celé reformy považujeme snahu zásadně proměnit obsah výuky s tím, že osvojování si základních znalostí je považováno za zbytečnou zátěž pro studenty.

 

Ocitujme pasáž Strategie, která na jedné straně nabádá k redukci vyučované látky, ale na straně druhé apeluje na hlubší porozumění problematice: „…Důsledkem této proměny bude zamezení přetěžování žáků informacemi. Učivo bude probírané s cílem hlubšího porozumění, v širokých souvislostech bez celé řady zbytných poznatků a informací. Učitelům tak bude umožněno učivo dostatečně probrat a žáci budou mít prostor informacím porozumět a aplikovat je v reálných situacích. Všechny základní školy budou mít k dispozici modelové školní vzdělávací programy, odpovídající podmínky i podporu pro zavádění změn. V zájmu zkvalitnění výuky a odbřemenění učitelů bude revize rámcových vzdělávacích programů (RVP) znamenat aktualizaci očekávaných výstupů za účelem výrazného snížení objemu celkového učiva obsaženého ve školních vzdělávacích programech.“ (str. 17).

 

Narážíme na zjevný protimluv: Bez hlubokých znalostí nemůžeme žádný problém zkoumat do hloubky, natož v širších souvislostech. Jestliže má být cokoli analyzováno, je zapotřebí nejprve shromáždit penzum dostupných relevantních fakt. Navíc vědecké poznatky se neustále korigují a doplňují. Již jen proto si nelze představit snižování objemu učiva, aniž by se současně nerezignovalo na jeho kvalitu. Zkušenost mnoha ředitelů a učitelů základních a středních škol, stejně jako dostupné statistické údaje, již delší dobu svědčí o pokračujícím poklesu míry osvojovaných znalostí a o doprovodném snižování nároků na děti. Realizace zamýšlené kurikulární reformy, spočívající ve významné redukci učiva, pak tento úpadek ještě více prohloubí.

 

O co více Strategie apeluje na redukci stávajícího učiva, o to více se ho snaží nahradit tématy méně exaktními: „S ohledem na měnící se prostředí a společenský vývoj budeme v rámci podpory počátečního, ale i dalšího vzdělávání posilovat oblast občanského vzdělávání, jehož cílem je vybavit občana kompetencemi potřebnými pro zodpovědný život v demokratické společnosti, tj. dovednostmi i znalostmi k zastávání a prosazování demokratických hodnot a postojů, ochraně lidských práv a rozvoje občanské soudržnosti. Občanské vzdělávání povede žáky k vzájemnému respektu a toleranci, ke kritickému myšlení a k aktivnímu zájmu o věci veřejné a život kolem sebe. U žáků budeme rozvíjet schopnost jednat jako zodpovědný občan, dbát o ochranu lidských práv, udržitelný rozvoj a plně se podílet na občanském a společenském životě na základě porozumění sociálním, ekonomickým, právním, environmentálním a politickým pojmům a strukturám, jakož i celosvětovému vývoji a udržitelnosti. Podstatná je též mediální gramotnost, schopnost uvažovat o sobě, účinně nakládat s časem a informacemi, spolupracovat v týmech a disponovat povědomím o rozmanitosti a kulturních identitách v Evropě a ve světě… (str. 18). …Oblast udržitelného rozvoje, její průřezová reflexe a zohlednění v rámci forem a metod vzdělávání je nezbytným předpokladem pro pochopení propojenosti a vzájemné souvislosti ekonomických, sociálních a environmentálních hledisek rozvoje, a to na lokální, regionální, národní i globální úrovni. Chceme zajistit, aby si všichni osvojovali znalosti a dovednosti potřebné k prosazování udržitelného rozvoje, mimo jiné prostřednictvím vzdělávání zaměřeného na udržitelný rozvoj a udržitelný způsob života, změnu klimatu, lidská práva, genderovou rovnost, toleranci, prosazování kultury míru a nenásilí, občanství a uznávání kulturní rozmanitosti a přínosu kultury k udržitelnému rozvoji.“ (str. 33).

 

Kdo by nechtěl, aby se na školách učilo rozvoji myšlení? Ale děje se to? Skutečně si žáci a studenti ve školách osvojují schopnost samostatného úsudku? Co si máme představit pod termínem „vybavit občana kompetencemi potřebnými pro zodpovědný život v demokratické společnosti“?

 

Celá výše uvedená stať zavání apelem na ideologickou indoktrinaci žáků. Do hlav jim bude vtloukán jediný „správný“ pohled na ekologii či mezinárodní politiku. Má snad být každý, kdo na základě dostupných faktů zpochybní antropogenní původ klimatické změny, považován za „popírače“ a škůdce životního prostředí? Jak bude učitel přistupovat k žákovi, který sice na jedné straně bude ohromovat penzem svých znalostí, ale na straně druhé, právě s ohledem na své nabyté znalosti a rozvoj vlastního úsudku, bude vyjadřovat k výše zmíněným problematikám jiná stanoviska, než jaká budou v osnovách? Bude slovní hodnocení takového žáka zahrnovat adjektivum „problematický“? Stanou se taková hodnocení základem pro novodobé kádrování, kdy „problematičtí“ či „nespolehliví“ nikdy nebudou moci zastávat vedoucí pozice (o vrcholových nemluvě), ať budou sebevzdělanější a sebechytřejší? Před takovým trendem důrazně varujeme!

 

 

Indoktrinace místo vzdělávání

 

Zvláště problematické je i nekritické přejímání ideologicky podbarveného pojmu gender, chápající pohlaví nikoli jako biologickou danost, ale jako v čase se vyvíjející sociální konstrukt. Právě zde jsou kořeny současné pro duševní vývoj dětí vysoce škodlivé propagace transgenderové agendy – prostřednictvím ve školách působících neziskových organizací – vnucující dětem myšlenku, že se narodily do špatného těla.

 

Naší pozornosti by rovněž neměl uniknout následující bod: „Neméně důležitá je také schopnost kriticky přistupovat k tradičním i novým formám médií, analyzovat mediální výstupy a pracovat s nimi a chápat úlohu a funkce médií v demokratických společnostech. Spadá sem i schopnost informace efektivně vyhledávat a ověřovat. Tyto intervence se budou týkat jak dětí, žáků a studentů, tak jejich rodičů a široké veřejnosti.“ (str. 33). Intervence? A dokonce i mezi rodiče? Snad kvůli případné převýchově?

 

Mají být žáci utvrzováni, že těmi spolehlivými médii jsou Česká televize, Respekt či Deník N (o Fóru 24 ani nemluvě), zatímco tzv. alternativních médií že se mají střežit jako čert kříže? Správně by měli být vedeni k pochybnostem o všem, co je jim sdělováno, a k porovnávání různých zdrojů, a ne aby nějakému médiu věřili jen proto, že má podporu Člověka v tísni.

 

Vědecký přístup má být založen na neustálém ověřování, na pochybnostech, na kritičnosti. Stačí se podívat na dějiny všemožných teorií z různých oborů, jež během plynoucích let a novodobých poznatků prošly zásadními revizemi. Již proto není možné žákům a studentům žádnou z novodobých teorií předkládat jako jedinou správnou. Vědecký přístup není založen na důvěře, ale na bádání a verifikaci. V rámci rozvoje našeho poznání potřebujeme rozdílné pohledy, samozřejmě podpořené výzkumy, daty a ověřitelnými fakty. Jestliže škola přestane žáky v této snaze podporovat a vychovávat je k ní, dočkáme se pouze věku nezpochybnitelných dogmat, což naší společnosti nijak neprospěje.

 

Principiálně odmítáme vzdělávací model potlačující význam exaktních vědomostí, a současně poskytující stále větší prostor pro indoktrinaci a „stádovité“ myšlení.

 

Strategie vzdělávací politiky 2030+ nevychází z místních tradic pedagogického myšlení a školské praxe, ale inspiruje se zahraničními, liberálně progresivistickými modely. Co je pro ně typické? Jsou to právě ony charakteristické rysy Strategie – kompetence na úkor znalostí, a ideologizace výuky, spočívající v „zaujímání postojů“. Vzdělávací povaha školy v tomto pojetí slábne, do popředí vystupuje imperativ výchovy, případně převýchovy. Cílem je člověk vyznávající integrální liberalismus a uvádějící jeho dogmata do společenské praxe.

 

V témže duchu probíhá též příprava pedagogů, podléhající systematické ideové kontrole. V tomto ohledu se však české školství vrací před rok 1989, což považujeme, jako autentičtí demokraté, za nepřijatelné. Co je příčinou takového vývoje? Důvodů je pochopitelně víc. Jedním z nich, patrně vůdčím, je vliv Evropské unie a jejích penězovodů. I kdyby ke kurikulárním reformám neexistovaly žádné prokazatelné důvody, kdo se chce domoci finančních prostředků, vždy si nějaký důvod k ospravedlnění jejich čerpání najde. Operační programy EU ve školství jsou obvykle podmíněny financováním alespoň nějaké dílčí společenské změny.

 

Za příklad nám může posloužit Operační program Jana Amose Komenského a jeho šablona inovativní vzdělávání. U ekonomicky kolonizovaných ekonomik s podfinancovaným školstvím se tento systém velmi snadno zvrhává v závislost veřejných škol na EU. Reformami ve vzdělávání si progresivisté kladou za cíl udržet společnost v klidu, navzdory všem negativním důsledkům zaváděných změn. Vlivem politiky otevřených hranic a zájmů nadnárodního kapitálu se společnosti stávají multikulturními, a jediný způsob, jak takovou společnost uchovat v míru, je obrušování třecích ploch od co nejútlejšího věku. Za takové situace se spíše než samostatně uvažující člověk se širokým rozhledem stává cílem školské výuky „výroba“ stádně uvažujících světoobčanů, bojujících proti různým předsudkům či klimatické změně. Takovýto nový člověk nebude ze své neuspokojivé situace vinit příslušníky neoliberálního systému, ale předchozí generace a jejich údajné hříchy proti planetě a globálnímu soužití.

 

Tím se dostáváme k vysvětlení, proč kurikulární reformy progresivistů slouží jako brána k zavádění tzv. průřezových témat, sloužících k hodnotovému a postojovému formování. K takovému, bez kterého nebude liberální společnost udržitelná. Zatímco předchozí tradiční kurikula si kladla za cíl předat žákům určité penzum znalostí a dovedností, progresivně liberální kurikula si staví za cíl ani ne tak to, co má žák umět a znát, ale kým se má stát a co si má myslet. Tento vývoj koresponduje s přesunem důrazu od znalostí ke kompetencím, které nelze předávat tradiční transmisivní výukou, ale jen různými formami pedagogického konstruktivismu. Důraz na ovlivnění identity žáka a jeho hodnotová přeměna jsou snazší skrze skupinové metody, upřednostňující subjektivní prožitek před objektivním faktem.

 

Bohužel všude, kde se této filosofii výchovy otevřely dveře dokořán, můžeme sledovat výrazný propad osvojených znalostí. Podle testů PISA v rámci OECD jsou dnešní patnáctiletí schopni počítat a číst výrazně hůř, než stejně staří teenageři před pěti či deseti lety.

 

Čeští reformisté se nepřestávají ohánět finským vzdělávacím modelem, přestože se ukazuje, jak je ve skutečnosti nefunkční. V zemi, kde se zrušilo klasické dělení předmětů a z učitele se stal pouhý moderátor, nyní čím dál tím častěji zaznívají takovéto hlasy: „Nyní máme děti, které vyjdou ze škol a neumějí číst, psát ani počítat. To bylo dříve nemyslitelné.“ (finský vzdělávací expert Jaakko Salo).

 

Máme-li se inspirovat cizími vzory, proč raději nehledáme inspiraci v zemích asijských, jež ve všech dostupných statistikách liberální státy Západu předčí?

 

 

Skryté hrozby slovního hodnocení

 

Klasické známkování má bezesporu řadu nedostatků, které je možné právem kritizovat. Otázkou ovšem je, zda bude přínosné nahradit je slovním hodnocením – a pokud ano, kdo tento přínos ocení.

 

Škála známkování vyjadřuje míru úspěšnosti daného žáka, nakolik daný problém vyřešil správně, tedy bez chyby. Přejdeme-li od tohoto nástroje k slovnímu hodnocení, umožňujeme, aby byl žák klasifikován i za jiné faktory, než jakými jsou správný postup a výsledek – jakou má dotyčný úpravu, jak se celkově chová v kolektivu – a jak je či není konformní. Jinými slovy, přechodem na slovní hodnocení snižujeme hodnotu znalostí daného jedince a současně zvyšujeme význam jeho chování a dalších rysů, které nesouvisejí s úrovní jeho vědomostí. V dosavadním pojetí byla klasifikace dětí a studentů pojímána motivačně, připravovaná reforma však k pojetí a smyslu hodnocení přistupuje jinak:

 

„Formy a způsoby hodnocení ve vzdělávání se vyvíjejí, mezi trendy patří např. zvýšený důraz na sebehodnocení žáků a učitelů, které má často nezávazný informativní charakter a slouží k lepší sebereflexi, portfoliové hodnocení nebo také využívání digitálních technologií jakožto nástroje usnadňujícího a zefektivňujícího hodnocení ve vzdělávání. Zajistíme postupné zavádění formativní zpětné vazby na všech školách s prioritním důrazem na první stupeň základních škol. Tam, kde školy zachovají sumativní hodnocení výstupů, bude formativní zpětná vazba používána paralelně.“ (str. 30).

 

Klasifikace známkou je jistou kvantifikací výkonu s nesporným motivačním aspektem, třebaže i zde je nutno brát v úvahu subjektivní faktor v podobě hodnotitele, který známkuje. Oproti tomu slovní hodnocení kvantifikovat nelze. Každý si v něm může najít něco pozitivního a tlak na výkon, který je po člověku vyžadován v dospělosti, zde jednoduše odpadá.

 

Hodnocení žáků základních škol se ve své publikaci věnovaly například Veronika Laufková a Kateřina Novotná. Mimo jiné uvádějí: „Přestože slovní hodnocení splňuje informačně-formativní funkci, žákům ke spokojenosti nestačí. Na jednu stranu uznávali, že jim poskytuje konkrétní informace o jejich výkonu a rady, jak svůj výkon zlepšit. Na druhou stranu někteří žáci vysvědčení považovali za dlouhé a nepřehledné, což označovali jako jeden z hlavních důvodů, proč ho ani nečtou.“

 

Jsme přesvědčeni o tom, že rušením známkování nebude docílena zvýšená kvalita výuky, ale dojde k její další degradaci.

 

Žáci, kteří budou projevovat nadprůměrné vědomosti, ale nebudou dostatečně ideologicky konformní, mohou získat výrazně horší hodnocení než žáci průměrní a podprůměrní, kteří ale budou vykazovat snahu a loajalitu. Hrozí tak, že skutečně nadaní a bystří žáci budou upozaďování na úkor žáků méně nadaných, ale poslušných a konformních. Principiálně odmítáme takový model školství, který preferuje oddané před nadanými a který se primárně soustředí na produkci opor systému, a nikoli opor společnosti. Slovní hodnocení lze v určité podobě doporučit jako doprovodný nástroj k hodnocení pomocí známek, ale nemělo by se stát jeho náhradou. Znepokojuje nás, že slovní hodnocení jde v případě reformy vzdělávání ruku v ruce s proměnou jeho obsahu, kdy dochází k redukci faktů a jejich pochopení v prostoru a čase za následného zvýšení podílu dogmatických teorií, jež mají být žáky a studenty nekriticky přejímány.

 

Odůvodněně se obáváme tlaku vzdělávacího systému na konformitu, která nepřipouští svobodnou diskusi, založenou toliko na síle argumentu. Obáváme se silné ideologizace školství, která povede k degradaci vzdělanostní úrovně populace.

 

 

Děti v ohrožení digitální demencí

 

Strategie počítá též se zvýšeným důrazem na digitalizaci výuky. Přestože je ve škole využívání digitálních prostředků dnes, vzhledem k celkovému společenskému trendu, nutné, nesmí to být na úkor psaní rukou či četby knih. Důraz na užívání tabletů a jiných podobných zařízení od nejútlejšího věku vede k robotizaci dětí a potlačování jejich samostatného myšlení.

 

Je třeba brát v potaz, do jaké míry mohou tyto digitální nástroje negativně působit na rozvoj dětského mozku, a současně by se měly zohlednit studie poukazující na prospěšnost psaní rukou a učení se vázanému písmu. Mělo by být zváženo, od jakého věku dítěte a v jakém rozsahu budou tyto technologie ve škole aplikovány.

 

Nechceme člověka robotického, ale myslícího, který bude schopen digitální technologie využívat, a nikoli jim podléhat. V této souvislosti upozorňujeme na vážná rizika spojená se zaváděním prvků umělé inteligence (např. ChatGPT), umožňující kompilaci a plagiátorství.

 

 

„Rovným přístupem“ k zásadní nerovnosti

 

Vládní strategie navozuje dojem, že její prioritou je odstranění nerovností, aby žáci měli ve škole pokud možno stejné podmínky prosadit se: „Vzdělávací systém poskytne spravedlivé šance na přístup ke kvalitnímu vzdělání všem žákům. Nadále budeme usilovat o společné prostředí a zajištění vzdělávacích potřeb všech žáků bez ohledu na jejich osobnostní charakteristiky či socioekonomické podmínky, ve kterých žijí. Zvýšíme kvalitu vzdělávání ve školách a regionech, které zaostávají za ostatními částmi vzdělávací soustavy, a podpoříme učitele v rozvíjení potenciálu všech žáků… Aby nedocházelo k rané selektivitě a odchodům velkého počtu žáků na víceletá gymnázia, zkvalitníme výuku a posílíme možnosti její individualizace na druhém stupni základních škol. Umožníme tak kvalitnější vzdělávání různorodých kolektivů a optimální rozvoj potenciálu každého žáka. (str. 19)…

 

Brzké rozřazování žáků do různých vzdělávacích drah (ZŠ, gymnázia, výběrové školy) má negativní dlouhodobé důsledky i pro celou společnost. Výrazná homogenita socioekonomického původu žáků v rámci různých oborů středního školství vede ke koncentraci vzdělanostního kapitálu, sociálního kapitálu (společenské kontakty) a lidského kapitálu (digitální, jazykové a jiné kompetence) jen do určitých částí společnosti.“ (str. 44).

 

Výše uvedená pasáž kritizuje homogenitu socioekonomického původu žáků a nabádá k odklonu od víceletých gymnázií. Tím však může paradoxně nerovnost mezi žáky posilovat. Hrozí, že dojde k promrhání talentu mnoha nadaných žáků, a že výhodnější pozici získají méně nadaní žáci, kteří mají za sebou vysoce sociálně a ekonomicky postavené rodiče.

 

Přejeme-li si zamezit produkci nerovností, je stěžejním úkolem definovat, jakou nerovnost máme na mysli. Zda usilujeme o snížení nerovností plynoucích z genetických dispozic – a unifikovat tak penzum znalostí a vědomostí všech žáků –, nebo se zaměříme na nerovnosti plynoucí ze sociálního a ekonomického prostředí rodičů žáků, abychom mohli podpořit právě talentované žáky, bez ohledu na jejich původ.

 

Pod vlajkou odstraňování nerovností se české školství již před časem vydalo cestou široce pojaté inkluze, a i v tomto případě můžeme konstatovat, že přinesla více škody než užitku. Nemáme na mysli děti s tělesným hendikepem, ale se sníženou schopností se učit či děti s poruchami chování. Společná výuka je zátěží jak pro ně a pro jejich asistenty, tak i pro zbytek třídy. Místo abychom navazovali na naše tradice, mezi něž patří také kvalitní speciální školství, zohledňující reálné možnosti vzdělávaných žáků, vydali jsme se cestou nebezpečného sociálního experimentu.

 

Neméně důležitým faktorem v diskusi, kam by se náš vzdělávací systém (ne)měl posunout, je kontrola. Je snad žádoucí, aby nejen učitelé, ale i žáci a jejich rodiče byli pod neustálým dozorem, zda se neodchylují od nastavených norem? Vládní dokument doslova uvádí: „Zároveň je nezbytně nutné zapojovat rodiny do procesu vzdělávání. Budeme podporovat odpovědnost rodičů při péči a výchově i jejich roli ve vzdělávání.“ (str. 20).

 

Právě zde se naplno projeví ekonomická a sociální nerovnost, kterou však má Strategie podle svého záměru redukovat. Rodiče s vysokým sociálním statusem se budou snažit svým dětem ve škole vytvořit tu nejvýhodnější pozici. Netřeba dodávat, jak na tom budou děti z rodin, jejichž rodiče čelí existenčním problémům (psycholog Aino Saarinen z Helsinské university uvedl, že ve Finsku došlo „k nárůstu psychických problémů, problémů spojených s nezaměstnaností a společenským odcizením. Zároveň zvyšujeme roli podpory rodičů a rodinného zázemí, a to je samozřejmě problematické.“ Time out: What happened to Finland´s education miracle?). Navíc i zde by nám neměl unikat ideologický podtext.

 

Zatímco progresivně orientovaní rodiče (což často souvisí s jejich vysokým sociálním a ekonomickým statusem) budou jakékoli požadavky na změnu osnov ve prospěch indoktrinace v souladu s vládními návrhy podporovat, u ostatních rodin je možné očekávat proti takovým opatřením zvýšený odpor.

 

To se následně může projevit ve vztahu učitelů k žákům těchto rodičů: tito žáci tak opět budou znevýhodněni. A právě zde vstupuje do hry prvek změny klasifikace žáků, tedy nahrazení dosavadního známkování slovním hodnocením.

 

 

Důvěru nelze nadiktovat

 

Navrhovaná reforma však nebude mít negativní dopad pouze na žáky, ale významně ovlivní i kvalitu pedagogického stavu. Čím je totiž kladen větší důraz na prosazování nějaké dogmatické agendy, tím méně jsou žádoucí osobnosti s vlastními názory a přístupy – a jsou preferováni lidé tvární, kteří budou říkat přesně to, co jim je svrchu zadáno. Zároveň hrozí postih těm, kteří toto zadání odmítnou respektovat. Prosadí-li se reforma v takovémto duchu, stane se náš vzdělávací systém opakem proklamovaného modelu – rigidním, setrvačně mechanickým systémem, produkujícím toliko jednu názorovou linii, o níž se nepochybuje.

 

Pro zdravý vzdělávací systém jsou však zapotřebí vysoce kvalifikovaní lidé, kteří budou mít dostatečný prostor k tomu, aby mohli žáky a studenty vzdělávat, a současně je vést ke schopnosti formulovat vlastní úsudek, aplikovaný i na současné ideologické trendy a klišé. Jedna ze strategických linií vyloženě zmiňuje kromě důležitosti zvýšení odborných kapacit i důraz na důvěru a vzájemnou spolupráci.

 

Důvěru však nelze pěstovat v prostředí, kde se hlídají „ideologická čistota“ a „správné názory“. Bude-li se chtít méně kvalifikovaný pedagog prosadit na úkor výše kvalifikovaného a schopného kolegy, postačí mu poukázat na nedostatečný ideologický zápal dotyčného a označení jeho osoby za problematickou a rizikovou právě po stránce oddanosti té které vládě. Budou-li se pedagogové vzájemně podezírat a udávat, v žádném případě nevznikne žádoucí prostor ke spolupráci, ale hrozí bujení patologických vztahů, které se ve výsledku negativně promítnou do celého vzdělávacího procesu. Do nejvyšších funkcí se v takovém případě nikdy nedostanou ti nejschopnější, ale ti nejoddanější a nejservilnější.

 

Další z linií Strategie je zajištění financování a jeho stability. Je zřejmé, že vzdělávací systém potřebuje dostatek peněz. Nicméně klíčovou otázkou je, kam ony finance putují. Zda do rozvoje učebních pomůcek a nezávislosti kvalitních pedagogů, nebo do posílení ideologické linie a tvorby „zodpovědného člověka“, kterému bude od nejútlejšího věku vštěpováno, za jakých okolností bude mít šance na kariérní postup – a s jakými názory ve společnosti naopak v žádném případě neobstojí.

 

Otázka financování se v nejhorším možném scénáři může stát nástrojem vydírání škol, aby si dobře rozmyslely, jakého odborníka nechají, či nenechají na svých školách přednášet – a jací učitelé na nich budou či nebudou moci učit. Takovéto podmínky vyloženě nahrávají tzv. „cancel culture“, tedy významnému nástroji cenzury, která je ale v příkrém rozporu s posláním vzdělávacího systému. Ten má podporovat výměnu argumentů, dialog a diskusi, která je stavebním kamenem každé demokratické společnosti.

 

Problémem, jejž předkládaný materiál rovněž neřeší, je stabilita financování. Ta by neměla být garantována neziskovými organizacemi, a už vůbec ne zahraničními, neboť zde hrozí střet zájmů. Je důležité, aby tyto prostředky garantoval svou politikou stát. Aby to, že oblast školství je pro něho prioritou, dokazoval konkrétními kroky, a ne toliko ničím nepodloženými frázemi.

 

 

Nástroje Strategie odporují jejím cílům

 

Proti samotné myšlence modernizace vzdělávacího procesu, reagující na společenský i technologický vývoj, nelze nic namítat, navíc některé ministerstvem předložené cíle – zamezení produkce nerovností či přístup ke kvalitnímu vzdělávání pro všechny – jsou vyloženě žádoucí.

 

Avšak z výše uvedených důvodů varujeme před unáhlenou aplikací Strategie 2030+. V podobě, jak je v současnosti formulována, totiž znemožňuje naplnění cílů, které si sama vytkla.

 

Proto požadujeme důkladné přepracování Strategie do takové podoby, aby své deklarované cíle mohla naplňovat. Jsme přesvědčeni o tom, že kvalitního vzdělání pro všechny redukcí učiva, zvýšenou kontrolou, ideologizací a další digitalizací výuky nemůže být za žádných okolností dosaženo, a naopak že předpokladem pro uskutečnění tohoto společně zastávaného cíle musí být plnohodnotný návrat k našim vlastním tradicím robustního znalostního školství, kde ideologické hledisko bude redukováno na minimum.

 

 

Kontakt:

tajemnik@svatoplukzs.cz

www.svatoplukzs.cz

 

 

 

Připojeno redakcí

 

Cíle vzdělávání definuje Zákon 561/2004 Sb., § 2:

Školský zákon ve znění účinném ode dne 1. 1. 2024

 

 

Zásady a cíle vzdělávání

 

§ 2

 

(2) Obecnými cíli vzdělávání jsou zejména

 

a) rozvoj osobnosti člověka, který bude vybaven poznávacími a sociálními způsobilostmi, mravními a duchovními hodnotami pro osobní a občanský život, výkon povolání nebo pracovní činnosti, získávání informací a učení se v průběhu celého života,

 

b) získání všeobecného vzdělání nebo všeobecného a odborného vzdělání,

 

c) pochopení a uplatňování zásad demokracie a právního státu, základních lidských práv a svobod spolu s odpovědností a smyslem pro sociální soudržnost,

 

d) pochopení a uplatňování principu rovnosti žen a mužů ve společnosti,

 

e) utváření vědomí národní a státní příslušnosti a respektu k etnické, národnostní, kulturní, jazykové a náboženské identitě každého,

 

f) poznání světových a evropských kulturních hodnot a tradic, pochopení a osvojení zásad a pravidel vycházejících z evropské integrace jako základu pro soužití v národním a mezinárodním měřítku,

 

g) získání a uplatňování znalostí o životním prostředí a jeho ochraně vycházející ze zásad trvale udržitelného rozvoje a o bezpečnosti a ochraně zdraví.