V poště se nám objevil tento názor na Strategii 2030+ a připravovanou kurikulární reformu. Domníváme se, že i když je to názor skupinový, měla by ho široká pedagogická veřejnost znát. Je ale poněkud zvláštní, že se objevil až za tak dlouhou dobu po publikování Strategie a za ještě delší dobu od schválení školského zákona.
Cíle vzdělávání jsou stanoveny Zákonem 561/2004 Sb.
(školským zákonem) v aktuálním znění, § 2 (viz Školský
zákon ve znění účinném ode dne 1. 1. 2024, MŠMT ČR (msmt.cz). Najdete je za
článkem.
Ministerstvo školství,
mládeže a tělovýchovy přichází s návrhem rozsáhlé školské reformy, zahrnující i
samotnou změnu cílů vzdělávání. Původní hlavní cíl spočíval v získávání
znalostí, ty mají nyní být nahrazeny kompetencemi. Tato záměna se pak nutně
promítá do představy, co a jak na úrovni regionálního školství učit. Po
podrobné analýze cílů i metod, jak má být formulovaných cílů dosaženo,
pokládáme za nezbytné se proti této reformě vymezit, a to zejména proto, že jí navrhované metody zcela zjevně nepovedou k
požadovaným výsledkům, ale jsou s nimi dokonce v příkrém rozporu.
Ostře se vymezujeme vůči změnám v obsahu výuky a ve způsobu
hodnocení žáků, neboť se obáváme snížení kvality znalostí žáků na straně jedné
– a jejich zvýšené závislosti na hodnotiteli na straně druhé.
Podrobujeme navrhovanou
reformu resortu školství kritice také proto, že namísto rozvoje samostatného úsudku vede k indoktrinaci. A
že místo deklarovaného rovného
přístupu ke vzdělávání povede k výrazným rozdílům mezi dětmi, a to
nikoli z hlediska jejich schopností, dovedností a znalostí, ale podle statusové
příslušnosti jejich rodičů.
Do třetice se domníváme,
že navrhovaná řešení v žádném
případě nepřispějí ke zvýšení důvěry a vzájemné spolupráce uvnitř učitelského
stavu, neboť pohled ideologický bude převládat nad pohledem odborně-profesním.
Redukce znalostí k hlubšímu porozumění nevede
Za hlavní úskalí celé
reformy považujeme snahu zásadně proměnit obsah výuky s tím, že osvojování si
základních znalostí je považováno za zbytečnou zátěž pro studenty.
Ocitujme pasáž Strategie,
která na jedné straně nabádá k redukci vyučované látky, ale na straně druhé
apeluje na hlubší porozumění problematice: „…Důsledkem této proměny bude
zamezení přetěžování žáků informacemi. Učivo bude probírané s cílem hlubšího
porozumění, v širokých souvislostech bez celé řady zbytných poznatků a
informací. Učitelům tak bude umožněno učivo dostatečně probrat a žáci budou mít
prostor informacím porozumět a aplikovat je v reálných situacích. Všechny
základní školy budou mít k dispozici modelové školní vzdělávací programy,
odpovídající podmínky i podporu pro zavádění změn. V zájmu zkvalitnění výuky a
odbřemenění učitelů bude revize rámcových vzdělávacích programů (RVP) znamenat
aktualizaci očekávaných výstupů za účelem výrazného snížení objemu celkového
učiva obsaženého ve školních vzdělávacích programech.“ (str. 17).
Narážíme na zjevný
protimluv: Bez hlubokých znalostí nemůžeme žádný problém zkoumat do hloubky,
natož v širších souvislostech. Jestliže má být cokoli analyzováno, je zapotřebí
nejprve shromáždit penzum dostupných relevantních fakt. Navíc vědecké poznatky
se neustále korigují a doplňují. Již jen proto si nelze představit snižování
objemu učiva, aniž by se současně nerezignovalo na jeho kvalitu. Zkušenost
mnoha ředitelů a učitelů základních a středních škol, stejně jako dostupné
statistické údaje, již delší dobu svědčí o pokračujícím poklesu míry
osvojovaných znalostí a o doprovodném snižování nároků na děti. Realizace
zamýšlené kurikulární reformy, spočívající ve významné redukci učiva, pak tento
úpadek ještě více prohloubí.
O co více Strategie
apeluje na redukci stávajícího učiva, o to více se ho snaží nahradit tématy
méně exaktními: „S ohledem na měnící se prostředí a společenský vývoj budeme
v rámci podpory počátečního, ale i dalšího vzdělávání posilovat oblast
občanského vzdělávání, jehož cílem je vybavit občana kompetencemi potřebnými
pro zodpovědný život v demokratické společnosti, tj. dovednostmi
i znalostmi k zastávání a prosazování demokratických hodnot a postojů, ochraně
lidských práv a rozvoje občanské soudržnosti. Občanské vzdělávání povede
žáky k vzájemnému respektu a toleranci, ke kritickému myšlení a k aktivnímu
zájmu o věci veřejné a život kolem sebe. U žáků budeme rozvíjet schopnost
jednat jako zodpovědný občan, dbát o ochranu lidských práv, udržitelný rozvoj a
plně se podílet na občanském a společenském životě na základě porozumění
sociálním, ekonomickým, právním, environmentálním a politickým pojmům a
strukturám, jakož i celosvětovému vývoji a udržitelnosti. Podstatná je též
mediální gramotnost, schopnost uvažovat o sobě, účinně nakládat s časem a
informacemi, spolupracovat v týmech a disponovat povědomím o rozmanitosti a kulturních
identitách v Evropě a ve světě… (str. 18). …Oblast udržitelného rozvoje, její
průřezová reflexe a zohlednění v rámci forem a metod vzdělávání je nezbytným
předpokladem pro pochopení propojenosti a vzájemné souvislosti ekonomických,
sociálních a environmentálních hledisek rozvoje, a to na lokální, regionální,
národní i globální úrovni. Chceme zajistit, aby si všichni osvojovali
znalosti a dovednosti potřebné k prosazování udržitelného rozvoje, mimo jiné
prostřednictvím vzdělávání zaměřeného na udržitelný rozvoj a udržitelný způsob
života, změnu klimatu, lidská práva, genderovou rovnost, toleranci, prosazování
kultury míru a nenásilí, občanství a uznávání kulturní rozmanitosti a přínosu
kultury k udržitelnému rozvoji.“ (str. 33).
Kdo by nechtěl, aby se
na školách učilo rozvoji myšlení? Ale děje se to? Skutečně si žáci a studenti
ve školách osvojují schopnost samostatného úsudku? Co si máme představit pod
termínem „vybavit občana kompetencemi potřebnými pro zodpovědný život
v demokratické společnosti“?
Celá výše uvedená stať
zavání apelem na ideologickou indoktrinaci žáků. Do hlav jim bude vtloukán
jediný „správný“ pohled na ekologii či mezinárodní politiku. Má snad být každý,
kdo na základě dostupných faktů zpochybní antropogenní původ klimatické změny,
považován za „popírače“ a škůdce životního prostředí? Jak bude učitel
přistupovat k žákovi, který sice na jedné straně bude ohromovat penzem svých
znalostí, ale na straně druhé, právě s ohledem na své nabyté znalosti a rozvoj
vlastního úsudku, bude vyjadřovat k výše zmíněným problematikám jiná
stanoviska, než jaká budou v osnovách? Bude slovní hodnocení takového žáka
zahrnovat adjektivum „problematický“? Stanou se taková hodnocení základem pro
novodobé kádrování, kdy „problematičtí“ či „nespolehliví“ nikdy nebudou moci
zastávat vedoucí pozice (o vrcholových nemluvě), ať budou sebevzdělanější a
sebechytřejší? Před takovým trendem důrazně varujeme!
Indoktrinace místo vzdělávání
Zvláště problematické je
i nekritické přejímání ideologicky podbarveného pojmu gender, chápající pohlaví
nikoli jako biologickou danost, ale jako v čase se vyvíjející sociální
konstrukt. Právě zde jsou kořeny současné pro duševní vývoj dětí vysoce
škodlivé propagace transgenderové agendy – prostřednictvím ve školách
působících neziskových organizací – vnucující dětem myšlenku, že se narodily do
špatného těla.
Naší pozornosti by
rovněž neměl uniknout následující bod: „Neméně důležitá je také schopnost
kriticky přistupovat k tradičním i novým formám médií, analyzovat mediální
výstupy a pracovat s nimi a chápat úlohu a funkce médií v demokratických
společnostech. Spadá sem i schopnost informace efektivně vyhledávat a ověřovat.
Tyto intervence se budou týkat jak dětí, žáků a studentů, tak jejich rodičů
a široké veřejnosti.“ (str. 33). Intervence? A dokonce i mezi rodiče?
Snad kvůli případné převýchově?
Mají být žáci
utvrzováni, že těmi spolehlivými médii jsou Česká televize, Respekt či Deník N
(o Fóru 24 ani nemluvě), zatímco tzv. alternativních médií že se mají střežit
jako čert kříže? Správně by měli být vedeni k pochybnostem o všem, co je jim
sdělováno, a k porovnávání různých zdrojů, a ne aby nějakému médiu věřili
jen proto, že má podporu Člověka v tísni.
Vědecký přístup má být
založen na neustálém ověřování, na pochybnostech, na kritičnosti. Stačí se
podívat na dějiny všemožných teorií z různých oborů, jež během plynoucích let a
novodobých poznatků prošly zásadními revizemi. Již proto není možné žákům a
studentům žádnou z novodobých teorií předkládat jako jedinou správnou. Vědecký přístup
není založen na důvěře, ale na bádání a verifikaci. V rámci rozvoje našeho
poznání potřebujeme rozdílné pohledy, samozřejmě podpořené výzkumy, daty a
ověřitelnými fakty. Jestliže škola přestane žáky v této snaze podporovat a
vychovávat je k ní, dočkáme se pouze věku nezpochybnitelných dogmat, což naší
společnosti nijak neprospěje.
Principiálně odmítáme
vzdělávací model potlačující význam exaktních vědomostí, a současně poskytující
stále větší prostor pro indoktrinaci a „stádovité“ myšlení.
Strategie vzdělávací
politiky 2030+ nevychází z místních tradic pedagogického myšlení a školské
praxe, ale inspiruje se zahraničními, liberálně progresivistickými modely. Co
je pro ně typické? Jsou to právě ony charakteristické rysy Strategie –
kompetence na úkor znalostí, a ideologizace výuky, spočívající v „zaujímání
postojů“. Vzdělávací povaha školy v tomto pojetí slábne, do popředí vystupuje
imperativ výchovy, případně převýchovy. Cílem je člověk vyznávající integrální
liberalismus a uvádějící jeho dogmata do společenské praxe.
V témže duchu
probíhá též příprava pedagogů, podléhající systematické ideové kontrole.
V tomto ohledu se však české školství vrací před rok 1989, což považujeme,
jako autentičtí demokraté, za nepřijatelné. Co je příčinou takového vývoje?
Důvodů je pochopitelně víc. Jedním z nich, patrně vůdčím, je vliv Evropské unie
a jejích penězovodů. I kdyby ke kurikulárním reformám neexistovaly žádné
prokazatelné důvody, kdo se chce domoci finančních prostředků, vždy si nějaký
důvod k ospravedlnění jejich čerpání najde. Operační programy EU ve školství
jsou obvykle podmíněny financováním alespoň nějaké dílčí společenské změny.
Za příklad nám může
posloužit Operační program Jana Amose
Komenského a jeho šablona inovativní vzdělávání. U ekonomicky
kolonizovaných ekonomik s podfinancovaným školstvím se tento systém velmi
snadno zvrhává v závislost veřejných škol na EU. Reformami ve vzdělávání si
progresivisté kladou za cíl udržet společnost v klidu, navzdory všem negativním
důsledkům zaváděných změn. Vlivem politiky otevřených hranic a zájmů
nadnárodního kapitálu se společnosti stávají multikulturními, a jediný způsob,
jak takovou společnost uchovat v míru, je obrušování třecích ploch od co
nejútlejšího věku. Za takové situace se spíše než samostatně uvažující člověk
se širokým rozhledem stává cílem školské výuky „výroba“ stádně uvažujících
světoobčanů, bojujících proti různým předsudkům či klimatické změně. Takovýto
nový člověk nebude ze své neuspokojivé situace vinit příslušníky neoliberálního
systému, ale předchozí generace a jejich údajné hříchy proti planetě a
globálnímu soužití.
Tím se dostáváme k
vysvětlení, proč kurikulární reformy progresivistů slouží jako brána k zavádění
tzv. průřezových témat, sloužících k hodnotovému a postojovému formování. K
takovému, bez kterého nebude liberální společnost udržitelná. Zatímco předchozí tradiční kurikula si
kladla za cíl předat žákům určité penzum znalostí a dovedností, progresivně
liberální kurikula si staví za cíl ani ne tak to, co má žák umět a znát, ale
kým se má stát a co si má myslet. Tento vývoj koresponduje s
přesunem důrazu od znalostí ke kompetencím, které nelze předávat tradiční
transmisivní výukou, ale jen různými formami pedagogického konstruktivismu.
Důraz na ovlivnění identity žáka a jeho hodnotová přeměna jsou snazší skrze
skupinové metody, upřednostňující subjektivní prožitek před objektivním faktem.
Bohužel všude, kde se
této filosofii výchovy otevřely dveře dokořán, můžeme sledovat výrazný propad
osvojených znalostí. Podle testů
PISA v rámci OECD jsou dnešní patnáctiletí schopni počítat a číst výrazně
hůř, než stejně staří teenageři před pěti či deseti lety.
Čeští reformisté se
nepřestávají ohánět finským vzdělávacím modelem, přestože se ukazuje, jak je ve skutečnosti nefunkční.
V zemi, kde se zrušilo klasické dělení předmětů a z učitele se stal pouhý
moderátor, nyní čím dál tím častěji zaznívají takovéto hlasy: „Nyní máme
děti, které vyjdou ze škol a neumějí číst, psát ani počítat. To bylo
dříve nemyslitelné.“ (finský vzdělávací expert Jaakko Salo).
Máme-li se inspirovat
cizími vzory, proč raději nehledáme inspiraci v zemích asijských, jež ve všech
dostupných statistikách liberální státy Západu předčí?
Skryté hrozby slovního hodnocení
Klasické známkování má
bezesporu řadu nedostatků, které je možné právem kritizovat. Otázkou ovšem je,
zda bude přínosné nahradit je slovním hodnocením – a pokud ano, kdo tento
přínos ocení.
Škála známkování
vyjadřuje míru úspěšnosti daného žáka, nakolik daný problém vyřešil správně,
tedy bez chyby. Přejdeme-li od tohoto nástroje k slovnímu hodnocení,
umožňujeme, aby byl žák klasifikován i za jiné faktory, než jakými jsou správný
postup a výsledek – jakou má dotyčný úpravu, jak se celkově chová v kolektivu –
a jak je či není konformní. Jinými slovy, přechodem na slovní hodnocení snižujeme hodnotu znalostí daného jedince
a současně zvyšujeme význam jeho chování a dalších rysů, které nesouvisejí s
úrovní jeho vědomostí. V dosavadním pojetí byla klasifikace dětí a
studentů pojímána motivačně, připravovaná reforma však k pojetí a smyslu
hodnocení přistupuje jinak:
„Formy a způsoby
hodnocení ve vzdělávání se vyvíjejí, mezi trendy patří např. zvýšený důraz na
sebehodnocení žáků a učitelů, které má často nezávazný informativní charakter a
slouží k lepší sebereflexi, portfoliové hodnocení nebo také využívání
digitálních technologií jakožto nástroje usnadňujícího a zefektivňujícího
hodnocení ve vzdělávání. Zajistíme postupné zavádění formativní zpětné vazby na
všech školách s prioritním důrazem na první stupeň základních škol. Tam, kde
školy zachovají sumativní hodnocení výstupů, bude formativní zpětná vazba
používána paralelně.“ (str. 30).
Klasifikace známkou je
jistou kvantifikací výkonu s nesporným motivačním aspektem, třebaže i zde je
nutno brát v úvahu subjektivní faktor v podobě hodnotitele, který známkuje.
Oproti tomu slovní hodnocení kvantifikovat nelze. Každý si v něm může najít
něco pozitivního a tlak na výkon, který je po člověku vyžadován v dospělosti,
zde jednoduše odpadá.
Hodnocení žáků
základních škol se ve své publikaci věnovaly například Veronika
Laufková a Kateřina Novotná. Mimo jiné uvádějí: „Přestože slovní
hodnocení splňuje informačně-formativní funkci, žákům ke spokojenosti nestačí.
Na jednu stranu uznávali, že jim poskytuje konkrétní informace o jejich výkonu
a rady, jak svůj výkon zlepšit. Na druhou stranu někteří žáci vysvědčení
považovali za dlouhé a nepřehledné, což označovali jako jeden z hlavních
důvodů, proč ho ani nečtou.“
Jsme přesvědčeni o tom,
že rušením známkování nebude docílena
zvýšená kvalita výuky, ale dojde k její další degradaci.
Žáci, kteří budou
projevovat nadprůměrné vědomosti, ale nebudou dostatečně ideologicky konformní,
mohou získat výrazně horší hodnocení než žáci průměrní a podprůměrní, kteří ale
budou vykazovat snahu a loajalitu. Hrozí tak, že skutečně nadaní a bystří žáci budou upozaďování na
úkor žáků méně nadaných, ale poslušných a konformních. Principiálně
odmítáme takový model školství, který preferuje oddané před nadanými a který se
primárně soustředí na produkci opor systému, a nikoli opor společnosti. Slovní
hodnocení lze v určité podobě doporučit jako doprovodný nástroj k
hodnocení pomocí známek, ale nemělo by se stát jeho náhradou. Znepokojuje nás,
že slovní hodnocení jde v případě reformy vzdělávání ruku v ruce s proměnou
jeho obsahu, kdy dochází k redukci faktů a jejich pochopení v prostoru a čase
za následného zvýšení podílu dogmatických teorií, jež mají být žáky a studenty
nekriticky přejímány.
Odůvodněně
se obáváme tlaku vzdělávacího systému na konformitu, která nepřipouští
svobodnou diskusi, založenou toliko na síle argumentu. Obáváme se silné
ideologizace školství, která povede k degradaci vzdělanostní úrovně populace.
Děti v ohrožení digitální demencí
Strategie počítá též se
zvýšeným důrazem na digitalizaci výuky. Přestože je ve škole využívání
digitálních prostředků dnes, vzhledem k celkovému společenskému trendu, nutné,
nesmí to být na úkor psaní rukou či četby knih. Důraz na užívání tabletů a
jiných podobných zařízení od nejútlejšího věku vede k robotizaci dětí a
potlačování jejich samostatného myšlení.
Je třeba brát v potaz,
do jaké míry mohou tyto digitální nástroje negativně působit na rozvoj dětského
mozku, a současně by se měly zohlednit studie poukazující na prospěšnost psaní
rukou a učení se vázanému písmu. Mělo by být zváženo, od jakého věku dítěte a
v jakém rozsahu budou tyto technologie ve škole aplikovány.
Nechceme člověka
robotického, ale myslícího, který bude schopen digitální technologie využívat,
a nikoli jim podléhat. V této souvislosti upozorňujeme na vážná rizika spojená
se zaváděním prvků umělé inteligence (např. ChatGPT), umožňující kompilaci a
plagiátorství.
„Rovným přístupem“ k zásadní nerovnosti
Vládní strategie
navozuje dojem, že její prioritou je odstranění nerovností, aby žáci měli ve
škole pokud možno stejné podmínky prosadit se: „Vzdělávací systém poskytne
spravedlivé šance na přístup ke kvalitnímu vzdělání všem žákům. Nadále budeme
usilovat o společné prostředí a zajištění vzdělávacích potřeb všech žáků bez
ohledu na jejich osobnostní charakteristiky či socioekonomické podmínky, ve
kterých žijí. Zvýšíme kvalitu vzdělávání ve školách a regionech, které
zaostávají za ostatními částmi vzdělávací soustavy, a podpoříme učitele v
rozvíjení potenciálu všech žáků… Aby nedocházelo k rané selektivitě a odchodům
velkého počtu žáků na víceletá gymnázia, zkvalitníme výuku a posílíme možnosti
její individualizace na druhém stupni základních škol. Umožníme tak kvalitnější
vzdělávání různorodých kolektivů a optimální rozvoj potenciálu každého žáka.
(str. 19)…
Brzké rozřazování žáků
do různých vzdělávacích drah (ZŠ, gymnázia, výběrové školy) má negativní
dlouhodobé důsledky i pro celou společnost. Výrazná homogenita
socioekonomického původu žáků v rámci různých oborů středního školství vede ke
koncentraci vzdělanostního kapitálu, sociálního kapitálu (společenské kontakty)
a lidského kapitálu (digitální, jazykové a jiné kompetence) jen do určitých
částí společnosti.“ (str. 44).
Výše uvedená pasáž
kritizuje homogenitu socioekonomického původu žáků a nabádá k odklonu od
víceletých gymnázií. Tím však může paradoxně nerovnost mezi žáky posilovat.
Hrozí, že dojde k promrhání talentu mnoha nadaných žáků, a že výhodnější pozici
získají méně nadaní žáci, kteří mají za sebou vysoce sociálně a ekonomicky
postavené rodiče.
Přejeme-li si zamezit
produkci nerovností, je stěžejním úkolem definovat, jakou nerovnost máme na
mysli. Zda usilujeme o snížení nerovností plynoucích z genetických dispozic – a
unifikovat tak penzum znalostí a vědomostí všech žáků –, nebo se zaměříme na
nerovnosti plynoucí ze sociálního a ekonomického prostředí rodičů žáků, abychom
mohli podpořit právě talentované žáky, bez ohledu na jejich původ.
Pod vlajkou odstraňování
nerovností se české školství již před časem vydalo cestou široce pojaté
inkluze, a i v tomto případě můžeme konstatovat, že přinesla více škody než
užitku. Nemáme na mysli děti s tělesným hendikepem, ale se sníženou schopností
se učit či děti s poruchami chování. Společná výuka je zátěží jak pro ně a pro
jejich asistenty, tak i pro zbytek třídy. Místo abychom navazovali na naše
tradice, mezi něž patří také kvalitní speciální školství, zohledňující reálné
možnosti vzdělávaných žáků, vydali jsme se cestou nebezpečného sociálního
experimentu.
Neméně důležitým
faktorem v diskusi, kam by se náš vzdělávací systém (ne)měl posunout, je
kontrola. Je snad žádoucí, aby nejen učitelé, ale i žáci a jejich rodiče byli
pod neustálým dozorem, zda se neodchylují od nastavených norem? Vládní dokument
doslova uvádí: „Zároveň je nezbytně nutné zapojovat rodiny do procesu
vzdělávání. Budeme podporovat odpovědnost rodičů při péči a výchově i jejich
roli ve vzdělávání.“ (str. 20).
Právě zde se naplno
projeví ekonomická a sociální nerovnost, kterou však má Strategie podle svého
záměru redukovat. Rodiče s vysokým sociálním statusem se budou snažit svým
dětem ve škole vytvořit tu nejvýhodnější pozici. Netřeba dodávat, jak na tom
budou děti z rodin, jejichž rodiče čelí existenčním problémům (psycholog Aino
Saarinen z Helsinské university uvedl, že ve Finsku došlo „k nárůstu
psychických problémů, problémů spojených s nezaměstnaností a společenským
odcizením. Zároveň zvyšujeme roli podpory rodičů a rodinného zázemí, a to je
samozřejmě problematické.“ Time out:
What happened to Finland´s education miracle?). Navíc i zde by nám neměl
unikat ideologický podtext.
Zatímco progresivně
orientovaní rodiče (což často souvisí s jejich vysokým sociálním a ekonomickým
statusem) budou jakékoli požadavky na změnu osnov ve prospěch indoktrinace v
souladu s vládními návrhy podporovat, u ostatních rodin je možné očekávat
proti takovým opatřením zvýšený odpor.
To
se následně může projevit ve vztahu učitelů k žákům těchto rodičů: tito žáci
tak opět budou znevýhodněni. A právě zde vstupuje do hry prvek změny
klasifikace žáků, tedy nahrazení dosavadního známkování slovním hodnocením.
Důvěru nelze nadiktovat
Navrhovaná reforma však
nebude mít negativní dopad pouze na žáky, ale významně ovlivní i kvalitu
pedagogického stavu. Čím je totiž kladen větší důraz na prosazování nějaké
dogmatické agendy, tím méně jsou žádoucí osobnosti s vlastními názory a
přístupy – a jsou preferováni lidé tvární, kteří budou říkat přesně to, co jim
je svrchu zadáno. Zároveň hrozí postih těm, kteří toto zadání odmítnou
respektovat. Prosadí-li se reforma v takovémto duchu, stane se náš vzdělávací
systém opakem proklamovaného modelu – rigidním, setrvačně mechanickým systémem,
produkujícím toliko jednu názorovou linii, o níž se nepochybuje.
Pro zdravý vzdělávací
systém jsou však zapotřebí vysoce kvalifikovaní lidé, kteří budou mít
dostatečný prostor k tomu, aby mohli žáky a studenty vzdělávat, a současně je
vést ke schopnosti formulovat vlastní úsudek, aplikovaný i na současné
ideologické trendy a klišé. Jedna ze strategických linií vyloženě zmiňuje kromě
důležitosti zvýšení odborných kapacit i důraz na důvěru a vzájemnou spolupráci.
Důvěru
však nelze pěstovat v prostředí, kde se hlídají „ideologická čistota“ a
„správné názory“. Bude-li se chtít méně kvalifikovaný pedagog prosadit na úkor výše
kvalifikovaného a schopného kolegy, postačí mu poukázat na nedostatečný
ideologický zápal dotyčného a označení jeho osoby za problematickou a rizikovou
právě po stránce oddanosti té které vládě. Budou-li se pedagogové vzájemně
podezírat a udávat, v žádném případě nevznikne žádoucí prostor ke spolupráci,
ale hrozí bujení patologických vztahů, které se ve výsledku negativně promítnou
do celého vzdělávacího procesu. Do nejvyšších funkcí se v takovém případě nikdy
nedostanou ti nejschopnější, ale ti nejoddanější a nejservilnější.
Další z linií Strategie
je zajištění financování a jeho stability. Je zřejmé, že vzdělávací systém
potřebuje dostatek peněz. Nicméně klíčovou otázkou je, kam ony finance putují.
Zda do rozvoje učebních pomůcek a nezávislosti kvalitních pedagogů, nebo do
posílení ideologické linie a tvorby „zodpovědného člověka“, kterému bude od
nejútlejšího věku vštěpováno, za jakých okolností bude mít šance na kariérní
postup – a s jakými názory ve společnosti naopak v žádném případě neobstojí.
Otázka financování se v
nejhorším možném scénáři může stát nástrojem vydírání škol, aby si dobře
rozmyslely, jakého odborníka nechají, či nenechají na svých školách přednášet –
a jací učitelé na nich budou či nebudou moci učit. Takovéto podmínky vyloženě
nahrávají tzv. „cancel culture“, tedy významnému nástroji cenzury, která je ale
v příkrém rozporu s posláním vzdělávacího systému. Ten má podporovat
výměnu argumentů, dialog a diskusi, která je stavebním kamenem každé
demokratické společnosti.
Problémem, jejž
předkládaný materiál rovněž neřeší, je stabilita financování. Ta by neměla být
garantována neziskovými organizacemi, a už vůbec ne zahraničními, neboť zde
hrozí střet zájmů. Je důležité, aby tyto prostředky garantoval svou politikou
stát. Aby to, že oblast školství je pro něho prioritou, dokazoval konkrétními
kroky, a ne toliko ničím nepodloženými frázemi.
Nástroje Strategie odporují jejím cílům
Proti samotné myšlence
modernizace vzdělávacího procesu, reagující na společenský i technologický
vývoj, nelze nic namítat, navíc některé ministerstvem předložené cíle – zamezení produkce nerovností či přístup ke kvalitnímu vzdělávání pro všechny
– jsou vyloženě žádoucí.
Avšak z výše uvedených
důvodů varujeme před unáhlenou aplikací Strategie 2030+. V podobě, jak je v
současnosti formulována, totiž znemožňuje naplnění cílů, které si sama vytkla.
Proto požadujeme
důkladné přepracování Strategie do takové podoby, aby své deklarované cíle
mohla naplňovat. Jsme přesvědčeni o tom, že kvalitního vzdělání pro všechny redukcí
učiva, zvýšenou kontrolou, ideologizací a další digitalizací výuky nemůže
být za žádných okolností dosaženo, a naopak že předpokladem pro uskutečnění
tohoto společně zastávaného cíle musí být plnohodnotný návrat k našim vlastním
tradicím robustního znalostního školství, kde ideologické hledisko bude
redukováno na minimum.
Kontakt:
Připojeno redakcí
Cíle
vzdělávání definuje Zákon 561/2004 Sb., § 2:
Školský
zákon ve znění účinném ode dne 1. 1. 2024
Zásady a cíle vzdělávání
§ 2
(2) Obecnými cíli vzdělávání jsou zejména
a) rozvoj osobnosti
člověka, který bude vybaven poznávacími a sociálními způsobilostmi, mravními a
duchovními hodnotami pro osobní a občanský život, výkon povolání nebo pracovní
činnosti, získávání informací a učení se v průběhu celého života,
b) získání
všeobecného vzdělání nebo všeobecného a odborného vzdělání,
c) pochopení a
uplatňování zásad demokracie a právního státu, základních lidských práv a
svobod spolu s odpovědností a smyslem pro sociální soudržnost,
d) pochopení a
uplatňování principu rovnosti žen a mužů ve společnosti,
e) utváření vědomí
národní a státní příslušnosti a respektu k etnické, národnostní, kulturní,
jazykové a náboženské identitě každého,
f) poznání světových
a evropských kulturních hodnot a tradic, pochopení a osvojení zásad a pravidel
vycházejících z evropské integrace jako základu pro soužití v národním a
mezinárodním měřítku,
g) získání a
uplatňování znalostí o životním prostředí a jeho ochraně vycházející ze zásad
trvale udržitelného rozvoje a o bezpečnosti a ochraně zdraví.
0 komentářů:
Okomentovat