Patricie Martinů: Nikdy není příliš brzy na rozvoj digitálních dovedností, ne však pomocí obrazovek, říká německá odbornice na mediální výchovu

Nová oblast digitálních kompetencí v revidovaném kurikulu pro mateřské školy vyvolala u mnoha učitelů nejistotu: měly by malé děti pracovat s digitálními nástroji či médii? Profesorka mediální výchovy Paula Bleckmann tvrdí, že cesta vede jinudy. V rozhovoru představuje svůj koncept „analogu před digitálem“, proč je podle ní nezbytný pro wellbeing a vývoj dětí, a proč narativ technologických firem o nutnosti digitalizace v raném věku neodpovídá skutečnosti. 

Zdroj: EDUin 18. 2. 2026

 

Paula Bleckmann se svými kolegy strávila téměř deset let vývojem projektu HERMMES (Holistic Education, Resilience and Media Maturity in Educational Settings) a stejně pojmenovaného kurikula, jehož cílem je podpořit pedagogy mateřských a základních škol v systematickém rozvoji digitální odolnosti a mediální zralosti dětí a mládeže. „Jeho smyslem je vytvořit silný protipól myšlence, že si musíme vybrat mezi ochranou dětí před digitálními riziky, nebo naukou o digitálních dovednostech. Ve skutečnosti můžeme dělat obojí zároveň,“ říká profesorka mediální výchovy. Projekt HERMMES spolupracuje s partnery napříč Evropou. Když profesorka Bleckmann nedávno navštívila Prahu, kde měla přednášku na pozvání Asociace lesních mateřských škol, hovořila s EDUinem o tom, jak se její přístup může vztahovat i na český kontext. 

 

Revidované české kurikulum pro předškolní vzdělávání hovoří i o nauce k digitální kompetenci. Jak se díváte na argument, který občas padá, že bychom dětem „neměli motat hlavy“ složitými digitálními tématy příliš brzy?

 

Myslím, že je důležité nejdříve vysvětlit, co se myslí tréninkem digitálních kompetencí. Pokud lidé říkají, že je příliš brzy posazovat malé děti před počítač a nechat je používat aplikace, které o sobě tvrdí, že jsou vzdělávací, tak s tím naprosto souhlasím. Ale pokud máte jiný koncept toho, co znamená mít digitální dovednosti, pak dává velký smysl začít co nejdříve. Protože není nutné posazovat děti před obrazovku, abyste je učili digitálním dovednostem. Vaše kurikulum neříká „používejte tablety“; myslím si naopak, že je to otevřená brána pro výuku digitálních dovedností bez používání digitálních nástrojů.

 

Pokud jde o základní koncepty informatiky – vstup, zpracování, výstup, binární kód, kódování –, existují i lepší způsoby, jak je vyučovat, než skrze digitální nástroje. Když se děti učí hrát například deskovou hru, učí se algoritmy, učí se pevným pravidlům – aplikovat je, ale také v nich někdy najít skulinu. Trénují si tedy spoustu kompetencí, které by z nich později mohly udělat dobré programátory. Pokud třeba hrají šachy, ty jsou vynikající strategií pro osvojování si výpočetního myšlení, což je opravdu důležité v raném vzdělávání v oblasti informatiky. A na trénink těchto dovedností není nikdy příliš brzy. Spousta aktivit, které děti dělají v reálném životě, už v sobě obsahuje prvky učení se tomu, jak digitální média fungují.

 

Přiblížíte nám, jak tedy v praxi vypadá – kromě hraní deskových her – „výpočetní myšlení bez počítačů“, analogové, jak jej nazýváte a učíte?

 

Výpočetní myšlení není myšlení jako počítač. Je to způsob, jakým lidé mohou řešit problémy strukturovaným, analytickým, logickým způsobem. Když posloucháte něco, co zní jako naprostý chaos – například pokud jste Čech a posloucháte někoho mluvícího čínsky –, nerozumíte ani slovu. Malé děti jsou v totožné situaci v momentě, kdy se učí mluvit. Pro to potřebujete mít zaprvé schopnost rozpoznávat vzory. Zadruhé je nutná dekompozice: mít složitý úkol a umět jej rozdělit na malé kousky, aby byl lépe zvladatelný. Zatřetí potřebujete také dovednosti abstrakce, ptát se, jaké jsou společné prvky na metaúrovni, a také algoritmizace, což znamená vidět pravidlo, které by mohlo popsat, proč je věta řečena určitým způsobem a ne jiným.

 

Když se děti učí mluvit, musí se to dít prostřednictvím lidské komunikace v reálném světě, ne skrze obrazovky. Digitální média mohou pomoci s učením se druhého jazyka později, jakmile už víte, jak učení jazyků funguje. Ale základ musí být analogový. Takže ve skutečnosti je podpora rozvoje řeči vynikajícím způsobem, jak zajistit, abychom měli dostatek dobrých programátorů v budoucnosti, a je to také užitečné pro mnoho jiných profesí.

 

Dalším příkladem, jak to může vypadat, je analogová hudební skříňka poháněná kuličkami, velká 30 až 50 centimetrů, reprezentující, jak vypadá binární kód uvnitř. Když si s ní při workshopech děti hrály, měly úžasné postřehy, jako „to není kouzlo, to je jen matematika“ nebo „teď chápu, jak to vypadá uvnitř a jak to opravdu funguje“. Jedna z mých doktorandek mi řekla, že si uvědomila, že „počítače nemyslí, jen počítají a provádějí určité příkazy“. To je přesný a velmi užitečný popis ve světě, kde jsou děti obklopeny nejrůznějšími věcmi, které mohou považovat za magické. Mohou je dokonce považovat za lidské.

 

Poslední dobou se hodně mluví o rostoucích úzkostech, problémech s pozorností a poruchách chování i u dětí předškolního věku. Je to podle vás spojené s raným používáním digitálních technologií?

 

Ano, to je část problému, ale přispívají i jiné faktory, jako byla třeba pandemie covidu-19. Všechno se to událo najednou. Zajímavé je, že například Austrálie a Nový Zéland začaly podnikat radikální kroky v boji proti této krizi. Austrálie omezila přístup k sociálním médiím pro děti mladší 16 let a Nový Zéland má ve všech školách politiku „Pryč na celý den“ (v originále „Away for the day“, pozn. red.), kdy se chytré telefony odloží na jednu hromádku, když vstoupíte do školní budovy, a dostanete je zpět, když odcházíte. To zabraňuje nejen rozptýlení během hodiny, ale i takzvanému FOMO, strachu z toho, že něco zmeškáte. Pokud víte, že všechny ostatní děti na celém Novém Zélandu u sebe taky nemají mobil, tak jaké zprávy byste vlastně meškali?

 

Pokud se zaměřujeme na to, co můžeme změřit, tak ano, můžeme zaznamenat nárůst depresí, úzkostí, míry obezity nebo zhoršené školní výsledky. Ale více bych se obávala spíš některých výsledků, které nejsou tak dobře měřitelné. Například antropomorfizace, vytváření parasociálních vztahů. Pokud se sedmiletých dětí zeptáte: „Co si myslíš o Alexe?“ (digitální asistent Googlu, pozn. red.), druhá nejčastější odpověď je, že je to jejich nejlepší kamarádka. Opačným aspektem je technomorfizace lidí – jsem jen biologický stroj, nebo jsem něco víc? Jsem individuální osobnost?

 

Co je ale nejvíce narušeno digitálními technologiemi, je nuda. Neexistuje téměř nic, co je tak kreativní jako nudit se, snít a nemít co na práci. Dříve jste možná museli čekat 15 minut na autobusové zastávce a neměli co dělat. Vidíte dnes někoho venku čekat 15 minut a jen snít nebo přemýšlet? Ne, všichni vytáhnou chytrý telefon, protože nemohou snést se chvíli nudit, a to je velmi znepokojivé vzhledem k tomu, jaký kreativní potenciál to má.

 

Mají podle vás digitální technologie nějaká další rizika pro wellbeing dětí? Jak jej zlepšit?

 

Na úrovni EU se o digitálním wellbeingu mluví hodně. Pro velmi malé děti však nic takového jako „digitální wellbeing“ neexistuje. Alespoň pokud jej definujeme jako dobrý pocit a zdravé chování při používání digitálních médií. To je sice pro dospělé velmi důležité, ale pro děti? Rizika pro jejich wellbeing spočívají právě v tom, že jim digitální technologie ubírají čas na interakce s reálným světem všemi smysly a s lidmi okolo.

 

Objevují se totiž velmi znepokojivé symptomy, například takzvaný virtuální autismus. Ten se objevil během lockdownů při pandemii covidu-19 a s tím spojeným zvýšením času před obrazovkami. Není to skutečný autismus, má jen všechny nebo skoro všechny jeho příznaky – téměř žádný oční kontakt, vývoj řeči je velmi zpožděný nebo chybí, repetitivní až obsesivní chování nebo záchvaty křiku, což jsou všechno velmi typické příznaky poruch autistického spektra. Ale když přestanete dávat dítěti tablet na šest sedm hodin denně, zlepší se to, symptomy se již neprojevují.

 

Jak tedy přistupovat k rodičům ohledně těchto rizik, jak jim předávat, že není vhodné dávat dětem „digitální dudlík“?

 

Dobrý začátek je pomoci rodičům pochopit, jak vypadá svět očima malého dítěte. Co je pro ně důležité, aby se učilo, dobře rostlo a prospívalo? Skutečný život je multisenzorický, zatímco když posadíte dítě před obrazovku, používá jen uši a oči a možná občas přejede prstíkem přes obrazovku, a to prostě není dostatečná senzomotorická stimulace pro zdravý vývoj mozku. Hra se skutečnými kostkami je něco jiného než používat aplikaci, která má dětem pomoct rozpoznávat tvary a barvy. Není tam žádný skutečný trojúhelník nebo kruh, kterého by se dítě mohlo dotknout, ohmatat si jej nebo přivonět. Tohle je jednou z nejúspěšnějších intervencí v našem projektu, kdy nám rodiče říkali, že si nikdy neuvědomili, že svému dítěti vlastně nedávají dost.

 

Mluvíte o dětech používajících digitální média. Současně jsou však jimi v přítomnosti dětí rozptylováni i rodiče.

 

To je pro vývoj dítěte také problematické. Jedná se o fenomén „nepřítomné přítomnosti“, kdy rodiče interagují se svými zařízeními, zatímco dětem nevěnují pozornost. Problém je, že někdy ale opravdu potřebujete něco rychle zjistit, například kdy vám jede tramvaj, nebo rychle vyřídit e-mail. Snažíme se proto v projektu HERMMES povzbuzovat rodiče, aby si uvědomili, že nemusí být dokonalými rodiči. Nic se nestane, když budou „jen“ dobří rodiče. Kdo by vůbec chtěl mít naprosto dokonalé rodiče? V jejich stínu se pak děti cítí méněcenně.

 

Je velmi důležité, aby se rodiče necítili odsuzovaní. Jedním z důvodů, proč telefon vůbec používají, je zvládání dysforických nálad – chtějí potlačit negativní pocity. Nechtějí se cítit vystresovaní, zdrcení, bezmocní nebo mít pocit, že jsou špatní rodiče. Pokud tedy rodičům řeknete o negativním vlivu jejich vlastního digitálního chování na vývoj jejich dítěte, aniž byste jim nabídli podporu nebo alternativy, mohou se cítit ještě více vystresovaní – a v reakci na to sáhnou po telefonu.

 

Existuje třeba nový český web Digirozhledna, který pomáhá rodičům s orientací v digitálním světě. Moc se mi také líbí webové stránky typu Počkej do osmé, které podporují rodiče v tom, aby kupovali chytré telefony později a počkali, dokud děti nebudou třeba v osmé třídě nebo starší. Mnoho zemí po světě a 13 evropských zemí má webové stránky tohoto typu, které pomáhají rodičům odolat sociálnímu tlaku.

 

Individuální podpora rodičů je sice důležitá, ale neměla by se zavést také nějaká systémová opatření? Mám pocit, že v Česku si teprve začínáme uvědomovat, že je potřebujeme.

 

Znám jen situaci v Německu. Tam se na národní úrovni často řeší aspekt zvýšení ochrany dětí ze strany poskytovatelů internetu. To je sice důležité, ale neměli bychom podporovat také dostupnost volnočasových aktivit bez obrazovek pro děti a rodiny, ať už místa na hraní, sportovní kluby nebo hudební školy a tak dále? V dnešní době může být totiž opravdu těžké najít bezplatné mimoškolní nebo zájmové aktivity pro děti.

 

Pokud by tedy stát opravdu chtěl něco udělat v boji proti nerovnostem ve vzdělávání, investoval by peníze do těchto druhů aktivit, a také do výuky digitálních dovedností bez zvyšování času u obrazovek. Značná část nerovností ve vzdělávání je způsobena nahrazováním aktivit v reálném světě digitálními nástroji doma a ve volném čase ve znevýhodněných rodinách. Děti z nepodnětného prostředí by z takového opatření těžily nejvíce.

 

Po druhé světové válce jsme tu měli generaci, pro kterou bylo privilegiem mít věci, které ostatní neměli. Dnes jsou děti bohatých lidí či akademiků privilegované tím, že netráví čas na chytrém telefonu, dokud jim není například 14 let. Ne každý tu možnost má, moct pracovat s nudou jako s pozitivní, kreativní silou. Co ale dělat s dětmi, když nemáte moc peněz? Zaparkujete je před obrazovku. A pokud jste dítě, které vyrůstá před obrazovkou, jak můžete očekávat, že budete mít kreativní nápady? Takže se to pak přelévá na další a další generace. 

 

Ale co když se děti už s digitálními nástroji či médii v tomto věku nevyhnutelně setkaly? Spousta dětí k nim může mít přístup, i když si to rodiče třeba ani neuvědomují.

 

V mateřské škole bychom měli myslet zejména na trénování digitální odolnosti – posílení individuální osobnosti dětí, posílení jejich sociálních dovedností takovým způsobem, aby byly schopny vyjadřovat emoce, vyrovnávat se s negativními emocemi, navazovat sociální kontakt.

 

Pro školní věk máme projekt, kterému říkáme SMU – Social Media Unplugged (sociální média offline, pozn. red.) –, kde děti mají analogový účet na sociálních médiích. Napíší si své jméno, co je baví a podobně, a mají malý „lajk“ na kousku papíru a prázdnou roli od kuchyňských papírových utěrek, která slouží jako poštovní schránka, do které mohou vkládat dopisy. Součástí je také velká nástěnka – něco jako analogový třídní chat –, kam mohou přidávat příspěvky.

 

Jednou se na nástěnce objevila neslušná kresba s mnoha lajky. A děti říkaly: „Ale tohle je strašné, proč to má tolik lajků?“ Učitelka jim řekla: „Jste detektivové, je vaším úkolem zjistit, co se stalo.“ Nakonec zjistily, že kresbu vyvěsila sama paní učitelka a podplatila některé žáky gumovými medvídky Haribo, aby ji lajkovali. Takže zjistily, že někdy je online hrozný obsah s mnoha lajky a že to je fenomén zvaný crowdturfing (typ manipulace na sociálních sítích, kdy skuteční lidé uměle zvyšují popularitu obsahu, čímž vytvářejí falešný dojem jeho kvality nebo oblíbenosti, pozn. red.). Necháváte je tak zažít crowdturfing na vlastní kůži, aby pochopily, že musí být opatrné.

 

Dalším příkladem v tomto projektu byl výměnný student Pierre z Avignonu, který vyvěsil dopis na nástěnku: „Brzy přijedu k vám do třídy. Napište mi prosím zprávu, pošlete mi svoji fotku, jméno, adresu, jaké máte koníčky atd., abych už je znal, až přijedu, a mohl si s vámi rovnou hrát.“ Pak tam byla prázdná obálka a děti mu tam psaly dopisy, ty mizely, avšak bez odpovědi. Když se po dvou třech týdnech žáci zeptali, proč jim Pierre neodpovídá, paní učitelka jim řekla: „Jsem ráda, že se ptáte na Pierra, protože se nikdo nikdy nezeptal, zda vůbec existuje. Ve skutečnosti jsem Pierre já.“ – „Ale kde jste vzala tu fotku?“ – „Na internetu je spousta takových obrázků.“ – „Proč jste to udělala? To je tak nespravedlivé.“ – „Zkuste přemýšlet o jiných důvodech, proč bych tohle udělala, než že jsem špatný člověk.“ Děti měly opravdu dobré odpovědi, byla to skvělá intervence na kybergrooming na sociálních sítích (typ manipulace, kdy dospělý předstírá jinou identitu, aby od dítěte získal důvěrné informace nebo aby s ním navázal nevhodný kontakt, pozn. red.).

 

To vyžaduje od učitelů celkem dost – nejen znát všechny tyto věci, ale být schopni tím žáky interaktivně provázet. Nevím, jestli je to v Německu jiné, ale tady digitální vzdělávání pro učitele opravdu není tak komplexní, a věnují se mu ve velké míře spíše nevládní organizace.

 

V Německu se utratily miliony eur na školení učitelů ve výuce digitálních dovedností. Mohli se dozvědět o Social Media Unplugged nebo o tom, proč je učení se jazyku tak důležité pro výpočetní myšlení. Místo toho šly peníze do školení učitelů, jak používat aplikace. Totéž se odehrálo ve Švédsku či Dánsku. Myslím si, že by se Česko mělo této chyby vyvarovat, protože z těchto výukových aplikací profitují jen velké technologické společnosti, kterým to generuje peníze. Vzdělávat učitele bychom měli tím, že je inspirujeme, jak trénovat digitální dovednosti bez zvyšování digitálních rizik.

 

Když se podíváte na vysokou politiku, je pod silným přímým i skrytým vlivem technologických firem. Nepřekvapuje mě, že neexistuje žádná firma, která by vydělávala na digitálním vzdělávání bez obrazovek, protože mnoho nápadů, které popisuji, je zadarmo. Potřebujete k nim občas jen kus křídy nebo papír a tužku, takže se na tom nedá moc vydělat. Co je velmi povzbudivé, když mluvím s učiteli nebo rodiči, jsou velmi otevření tomu, že neexistuje žádné skutečné dilema, ale existuje další, třetí cesta, která jim umožňuje chránit jejich dítě, ale to zároveň nezůstane digitálně nekompetentní. 

 

Co myslíte tím dilematem?

 

Technologický byznys chce, abychom si mysleli, že čelíme velkému dilematu. Narativ zní takto: „Je takové obrovské množství digitálních rizik, tak bychom možná měli s dětmi používat digitální média méně. Ale zároveň je musíme naučit digitálním dovednostem, takže musíme používat digitální média více. Jsme ve slepé uličce.“ Ale ve skutečnosti se vůbec o žádné dilema nejedná. Toto je jen prodejní narativ průmyslu. Když digitalizace nedokázala zlepšit výsledky učení v předmětech, jako je matematika, říkalo se: „Ale přesto ji potřebujeme kvůli výuce digitálních dovedností samotných.“ To však není pravda. Mezinárodní šetření ICILS (International Computer and Information Literacy Study) zkoumá počítačovou a informační gramotnost žáků osmých tříd. Mezi lety 2018 a 2023 německá vláda utratila miliardy eur na digitalizaci vzdělávacího systému, digitální infrastrukturu a aby dostala digitální zařízení do škol. A v tomtéž pětiletém období se počítačová a informační gramotnost studentů v tomto šetření významně snížila. Takže průmysl potřeboval nový argument. „Děti musí být seznámeny s digitálními riziky, takže je mají používat k tomu, aby se o nich učily.“ Ale dovednosti, které potřebujete k dobrému zacházení se sociálními médii, jsou přece sociální dovednosti. Nadměrná konzumace digitálních médií tyto sociální dovednosti snižuje.

 

Posledních zhruba 30 let jsme tu měli progresivní myšlenku, že pokud budeme více digitalizovat, získáme tím dovednosti. Teď někteří říkají, že jsme progresivní, pokud se vrátíme do 20. století, vyhodíme tablety a koupíme místo nich knihy, jako to nyní dělá třeba Švédsko. Podle mého názoru ani jedno není progresivní, protože to znamená, že buď jdete dopředu, nebo dozadu. Ale existuje třetí cesta – jít diagonálně, ven z dilematu. Můžeme učit digitální dovednosti bez zvyšování digitálních rizik a bez zvyšování času stráveného u obrazovek.

 

A jaký je současný postoj německých politiků, jste s nimi v kontaktu?

 

Jsem docela optimistická, hodně věcí se zde začíná hýbat. Jsme v kontaktu s lidmi zodpovědnými za politiku závislostí na nejvyšší úrovni – včetně digitálních závislostí, takže ano, existuje povědomí o těchto digitálních rizicích. Myslím, že tomu politici skutečně věnují pozornost, a rovněž i zdravotní pojišťovny, protože náklady na stát spojené s problémy fyzického zdraví, jako jsou dětská obezita či nedostatek spánku, i s problémy duševního zdraví, jako jsou deprese a sociální úzkost, jsou čím dál vyšší.

 

Dokonce i na úrovni Evropské unie došlo k posunu. V prosinci roku 2025 byla zveřejněna revize rámce digitálních kompetencí – DigComp 3.0 – a požádali odborníky z našeho projektu HERMMES, aby se k ní vyjádřili. Důvodem byl jejich velký zájem zejména o CS Unplugged a AI Unplugged, který se týká pochopení toho, jak vlastně funguje počítač a umělá inteligence uvnitř.

 

Jak se dá vůbec učit o umělé inteligenci analogově? To zní jako dvě protichůdné věci…

 

Demonstrovali jsme to členům Evropské rady pro výzkum (ERC) pomocí malého takzvaného matchbox počítače (mechanický počítač postavený ze zápalek, postupně se „učí“ lépe hrát tím, že odstraňuje strategie vedoucí k prohře, pozn. red.), který hraje hru hexapawn. To ukazuje princip zpětnovazebního učení v takzvaných umělých neuronových sítích. Používáme ji i při školení učitelů, protože je velmi důležité, aby učitelé pochopili rozdíl mezi tím, čemu se říká strojové učení – což je ve skutečnosti jen statistika, zvyšování pravděpodobnosti, že se znovu zvolí správná cesta, a snižování pravděpodobnosti chybných cest –, a lidským učením. Je to velmi pokročilá statistika, ale je to diametrálně odlišné od toho, jak se lidé skutečně učí.

 

Jako vystudovaná bioložka chápu lidské myšlení jako ztělesněné – což znamená, že nejsme jen mozek. Máme tělo se 16 či více různými smyslovými receptory, které jsou propojeny s mozkem a jejichž signály jsou v něm integrovány. Studie MIT srovnávající mozkovou aktivitu s používáním ChatGPT ukazuje, že není dobrý nápad delegovat psaní nebo myšlení na stroj, protože tím netrénujete tyto dovednosti – naopak se v nich zhoršujete. Nepamatujete si moc z toho, co jste si nechali napsat promptem, zatímco si pamatujete hodně z toho, co jste napsali sami, protože to vyžaduje více kognitivního úsilí. Pokud se chcete něco naučit, musíte nechat svůj mozek pracovat, i když to někdy bolí. S chatbotem se to všechno děje v záhadné černé skříňce – vygenerujete vstup, něco vložíte a už nevidíte, jakým způsobem zpracovává výstup.

 

Myšlenka, že neomezený přístup k AI pomůže lidskému porozumění, není správná cesta. Místo toho bychom měli chtít mít kritické, kreativní digitální občany. Kritické myšlení a tvorba s médii jsou extrémně důležité. Žáci mohou vytvářet podcasty, natáčet vlastní videa, programovat vlastní programy. Kombinace analogu před digitálem a produkování před konzumací, tedy naučit se dělat tyto aktivity předtím, než začnete používat digitální technologie, mi dává smysl. Opačný přístup, který je běžnější, je jen vybavit školy počítači, aby se „trénovaly digitální dovednosti“, a je hotovo.

 

A jak vnímáte postoj samotných učitelů k trénování digitálních dovedností?

 

V německých médiích se neustále řeší, co to je s těmi učiteli: „Proč jsou tak zaostalí? Proč nepoužívají počítače a neumí s nimi zacházet?“ Není to ale tak, že by nechtěli vyučovat digitální dovednosti: zjistili jsme, že učitelé s vyšším akademickým vzděláním a s vyššími dovednostmi v informatice jsou proti digitalizaci v mateřských a základních školách. Jinými slovy – čím jste kvalifikovanější, tím více jste skeptičtí k rané digitalizaci.

 

Takže není fér říkat, že se tito učitelé mýlí. Možná mají pravdu. Nemají strach z kontaktu s digitálními technologiemi, jen vidí, že to není dobrá rovnováha šancí a rizik. Jak vůbec můžeme podstupovat celospolečenský experiment digitalizace vzdělávání, ještě než je vůbec prokázáno daty, že je to přínosné, a pak nazývat učitele, kteří to nechtějí, zaostalými?

 

 

 

 

__________________________

 

Paula Bleckmann je profesorkou mediální výchovy a digitální etiky na Alanus University v německém Alfteru. Vystudovala biologii v Kostnici, doktorát získala na univerzitě v Brémách s prací o mediálně-pedagogickém poradenství pro rodiče. Pět let vedla výzkum digitálních závislostí v Kriminologickém výzkumném ústavu Dolního Saska.

Je zakladatelkou sdružení Media Protect, členkou pracovní skupiny pro prevenci poruch souvisejících s internetem při německém Ministerstvu zdravotnictví a členkou projektu HERMMES.

Dlouhodobě se věnuje tématům digitálních kompetencí, prevence digitálních závislostí a vlivu digitálních médií na vývoj dětí.