Jana Nováčková: DOKUMENTY 123. Krédo NEMES

pondělí 22. srpna 2016 ·

Diskuse o situaci a budoucnosti vzdělávání pokračovala v NEMES po celý rok 1997. Jako východisko pro diskusi ve výboru zpracovala Jana Nováčková začátkem roku souhrn názorů na tehdejší stav našeho vzdělávání – krédo. Jsou v něm zachyceny kořeny mnoha problémů, které přetrvávají dodnes.


Nejdříve malé opakování po prázdninách

Ministerstvo školství vedené Ivanem Pilipem (KDS, později ODS) vyvolalo nejprve v r. 1994 jisté naděje na změny ve vzdělávání uveřejněním koncepce „Kvalita a odpovědnost“ (viz Dokumenty 67). Zpráva OECD o stavu vzdělávání v ČR ale v roce 1996 upozornila na celou řadu stále neřešených nedostatků (viz Dokumenty 114). Přesto v září 1996 ministr Pilip po svém druhém zvolení „odpískal“ konec transformace (viz Dokumenty 113). Pedagogické iniciativy (AŘZŠ, AŘG) kriticky reagovaly otevřeným dopisem, ke kterému se připojily mj. NEMES a PAU (viz Dokumenty 115). Skupina NEMES poté uveřejnila podrobnější analýzu „Byla, nebo nebyla transformace školství?“ (viz Dokumenty 120).


Krédo

Většina veřejnosti včetně politiků řadí problémy školství a vzdělávání do oblastí, o které se není třeba příliš starat.

Důvody jsou přinejmenším dva: jednak v povědomí národa přetrvává názor, že úroveň našeho vzdělání je dobrá a že tedy alespoň zde, na rozdíl od ekonomiky, zdravotnictví a dalších problematických oblastí, podstatných změn není třeba (a utvrzujeme se v tom zprávami, jak naše děti znají víc encyklopedických faktů než děti ze západních zemí).

Druhým důvodem je, že téměř každý ve společnosti sdílí chybné představy o výuce. Tím každým míníme nejen širokou veřejnost, ale také téměř všechny učitele, rodiče, pracovníky školské administrativy, členy školních rad, politiky, novináře píšící o vzdělávání i pedagogy na pedagogických fakultách. Tyto představy se odvíjejí od nedostatku úcty k dítěti a jeho potřebám v naší kultuře, od představy nutnosti určitého násilí, které teprve přinese žádoucí vzdělávací výsledky, a v neposlední řadě také z vlastních zkušeností lidí jako bývalých žáků nebo rodičů žáků.

Člověk bytostně touží po smyslu – toho, co dělá, co ho potkává, po smyslu svého života. Jestliže něco nedobrého má pro nás nějaký smysl, snášíme to lépe. V tomto duchu mnoho lidí vzpomíná na školu jako na „nutné zlo“. Pro mnohé lidi bude asi nepřijatelné přiznat, že to špatné, co prožívali ve škole, bylo zbytečné, ba dokonce škodlivé, protože tím bereme části jejich života smysl, jaksi jej devalvujeme.

V šedesátých a sedmdesátých letech se v industriální oblasti odehrála velká změna. Přišlo se na to, že zlepšení kvality výroby i chodu podniků se nedosáhne zvýšením kontroly nebo propracováním systému odměn a sankcí, tedy vylepšením dosud využívaných postupů. Doporučovaly se základní změny: především změny v mocenských vztazích, citlivost k hodnotám lidí, zaangažovanost každého, důraz na spolupráci a důraz na kvalitu. Byla to radikální změna v myšlení – od hierarchického vykonávání moci k začlenění všech, jichž se dotyčná záležitost týká (tj. např. každého dělníka v továrně), do rozhodovacích procesů. Čím více vlivu na věci lidé mají, tím tvrději a tvořivěji pracují.

Průmysl tedy tento princip již objevil (úspěch japonského průmyslu se přisuzuje zavedení těchto změn). Nejsou to částečné změny, jsou to změny, které se označují jako systémové. Je nejvyšší čas, aby takovými změnami prošel i vzdělávací systém, protože naše sebeuspokojení ze stavu našeho školství je falešné a velice nebezpečné.

Protože jsme byli 40 let izolováni od vývoje v demokratických zemích, naše veřejnost se nedozvěděla, že postupný ekonomický i společenský rozvoj v těchto zemích nutně přinesl s sebou i široký zájem o otázky vzdělávání, a to ponejvíce z pragmatických důvodů. Průmyslníci a zaměstnavatelé vůbec začali pociťovat nedostatky tradičního vzdělávání u nových zaměstnanců, kteří museli dodatečně a za dražší peníze dohánět v různých kurzech to, co se ve škole nenaučili. Výtky se netýkaly nedostatků vědomostí, ale toho, že škola nepřipravuje své žáky na pružné řešení nových situací, neučí je účinně komunikovat a spolupracovat v týmu, neučí iniciativě, zodpovědnosti.

Pravda, tradiční pojetí vzdělávání jednak nepředpokládá, že by toto bylo úlohou školy, jednak sám vzdělávací systém, jeho mocenská a donucovací povaha, vede nevyhnutelně k těmto důsledkům, které jsou však nyní, na současné úrovni vývoje společnosti, vnímány již jako nedostatky.

Pojetí vzdělání jako především dostatečné sumy vědomostí vzniklo historicky v situaci, kdy rodina (početnější a žijící jiným stylem) poskytovala dítěti získání různých manuálních, komunikačních a sociálních dovedností, dítě si nápodobou osvojilo mnoho užitečných životních strategií.Škola pak byla institucí, která doplňovala zejména vědomosti z různých oborů. Rozvoj osobnosti dítěte, o které se později v souvislosti se školou začalo hovořit, nebyl původním cílem školy a není ani se systémem tradiční školy slučitelný (kompatibilní).

Společnost prošla obrovským vývojem. Dnes je situace značně odlišná: současná rodina žije jinak a neposkytuje již dítěti tolik příležitostí k osvojení dovedností v té šíři, co kdysi. Škola zase ztratila svůj monopol na informace: knihovny, počítače (zejména internet), masmédia jich poskytují mnohem více, než zastaralé učebnice a osnovy. Žáci začínají pohrdat svými učiteli, protože, mají-li zájem, mohou znát bez problémů daleko více, než jim nabízí škola. Tradiční škola degraduje učitele jen na „předavatele“ informací a v této funkci je dnes již snadno nahraditelný. Těm skutečně dobrým , „bohem nadaným“ pedagogům pak znemožňuje, aby uplatnili své lidské i pedagogické kvality v plné šíři. Nicméně je škola místem velice intenzivní sociální interakce, která je zatím nevyužívaná a která by se měla stát v novém pojetí její dominantou.

Otázka pro ekonomicky rozvinuté země tedy již nezní, zda měnit pojetí vzdělávání a v následnosti pak vzdělávací systém, ale jak je měnit. V naší zemi však po sedmi letech svobodného vývoje stále stojíme před tou první otázkou – zda je vůbec třeba naše školství podstatně měnit.

Domníváme se, že odpověď zní jednoznačně ano.

Nejsme bohatí na suroviny – naše šance je jedině a výlučně v lidských zdrojích. K jejich rozvoji však nevede cesta tradičního vzdělávání. Svět charakterizuje permanentní změna, zatímco tradiční škola je strnulá a neučí děti rozumět světu, v němž žijí. Promarněné, nenaplněné možnosti rozvoje dítěte jsou osobní i společenskou ztrátou.

Vraťme se ke změnám, které vedly zejména japonský průmysl k prosperitě. Podstata změn byla ve změně mocenských vztahů. Každý sociální systém se dá popsat v termínech mocenských vztahů. Ve školství je moc rozdělena mezi členy systému (žáci, učitelé, , pyramida jim nadřízených) nerovnoměrně a vždy se najde zdůvodnění, proč tomu tak je. Podstatou není, aby jednotlivé články systému užívaly svou moc efektivněji, ale aby se změnilo rozložení moci.

Bezmocná situace nejníže postavených, tedy žáků, vyplývá z výše zmíněného masově rozšířeného názoru na výuku a na dítě. Stále přetrvává nahlížení dítěte jako něčeho pasivního, čím má dospělý právo manipulovat (samozřejmě ve jménu dobra dítěte). Z takového postoje ovšem vyplývá nedůvěra, že by u dětí mohlo stejně fungovat to, co funguje u dospělých (např. že čím více vlivu na věci lidé mají, tím tvrději a tvořivěji pracují). Dospělí mají „právo“ na potřebu smyslu svého počínání, dětem se upírá (mají se opět ve jménu svého dobra učit nesmyslné věci) atd.

Psychologie přinesla důkazy o škodlivosti systému odměn a trestů, řada experimentů dokázala, že lidé, kteří nějakou činnost dělali s příslibem odměny, dělali ji méně kvalitně, s více chybami a méně tvořivě, než lidé, kteří stejnou činnost vykonávali pouze na požádání. Navíc, jestliže něco, co by jinak samo o sobě postačilo jako důvod k činnosti, se stane předmětem odměny, přestává být vnitřně motivující, tj. tato činnost nás přestane zajímat a přestaneme se jí zabývat, jakmile odměna přestane být nabízena.

To nejlepší, skutečná kvalita se nikdy nedá dosáhnout přes systém kontroly, kastování, soutěžení a odměn. Přesto právě tyto přístupy ve vzdělávacím systému dominují a cesty ke zlepšení školství se hledají v inovacích a posílení právě těchto rysů (inspekce, srovnávání škol, odměňování „lepších“ učitelů, povolování „experimentů“ ministerstvem atd.).

Co se však konkrétně rozumí požadavkem na změnu výukových metod, strukturu výuky a řízení školství? Je logické, že když se má dbát podstatně víc na individuální vzdělávací potřeby žáků (viz výše uvedený výrok, že „promarněné, nenaplněné možnosti rozvoje dítěte jsou osobní i společenskou ztrátou“), pak se musí tyto individuální potřeby rozpoznávat ve třídě, ne na ministerstvu. Je to především jednotlivá škola a zejména učitelé ve třídě, kteří musí mít daleko víc zodpovědnosti a rozhodovacích pravomocí nejen, jakým způsobem učit, ale do určité míry i co učit. V současném systému je příliš mnoho věcí, o kterých učitel ani škola nemohou rozhodovat (např. počet vyučovacích hodin, osnovy, zda známkovat, nebo ne…). Poslušnost a podřízenost, která se ve škole vyžaduje nejen od žáků, ale i od učitelů, tedy jejich malá profesionální autonomie, je do značné míry zdrojem malé společenské prestiže učitelského povolání (nikoliv jen jejich nižší platy). Pokud demokracii chápeme také jako stav společnosti, kde všichni mají právo mluvit do věcí, o kterých v nedemokratické společnosti rozhodují jen mocní, pak z tohoto pohledu je škola vysoce nedemokratickou institucí. Odporuje zdravému úsudku, aby se budoucí svobodní občané demokratického státu vzdělávali totalitním způsobem.

A o co by mělo jít přímo ve školních třídách?

Běžná představa vyučování předpokládá, že se žáci mají přizpůsobovat učitelovým pravidlům, omezením a požadavkům. Jestliže žáci myslí a chovají se poslušně podle přání učitele, pak se předpokládá, že se naučí, co se mají naučit. Tedy vědomosti.

Lidé, kteří sami absolvovali základní školu v poválečném období anebo mají zkušenosti s dětmi navštěvujícími ji v současnosti, si nedovedou představit, že by škola učila děti různé dovednosti a rozvíjela jejich osobnost, aniž by to znamenalo pokles úrovně vědomostí. Zkušenost jim praví, že naučit se všechna ta fakta, která předepisují osnovy, spotřebuje ve škole vlastně veškerý čas a že zvyšovat zatížení dětí není možné. Takže stavějí vědomosti a dovednosti do vztahu buď – anebo.

Nutno přiznat, že pokud by měl být zachován dosavadní encyklopedický charakter vědomostí a dosavadní formy a metody výuky, pak jsou tyto úvahy oprávněné. Tudy cesta nevede. Cesta je jak ve změně charakteru znalostí, které by se děti měly ve škole učit (měly by si osvojovat vědomosti jiné kategorie, totiž pojmy a souvislosti namísto pouhých faktů), tak ve změně organizace, forem a metod výuky.

Pokud by veřejnost i připustila potřebu změny, je zde strach, aby se neuvolnila kázeň ve školách natolik, že by to bránilo efektivní výuce, nebo že by to dokonce ohrožovalo bezpečnost dětí potažmo učitelů. Musí být jasné, že nejsme proti pořádku a řádu, proti dodržování pravidel. Otázka je, jak tato pravidla vznikají a jak jsou uplatňována, a co to znamená pro vývoj dítěte vůbec, pro efektivní učení a sociální spolunažívání. Vytvoření pravidel soužití ve třídě, ve škole, pravidel, na jejichž tvorbě se podílejí samy děti, vede k vytvoření bezpečného prostředí vzájemné důvěry a odpovědnosti, kde pak může probíhat intenzivní a zajímavé učení beze strachu. To nejlepší pochází ze vztahů důvěry, spolupráce, vzájemné podpory i pomoci, nikoliv ze vztahů závislosti, strachu, závisti a boje kdo z koho.

Každý člověk se musí mnohokrát denně rozhodovat, škola tomu neučí. Rozvoj lidské společnosti a řešení problémů závisí na schopnosti domluvit se a spolupracovat, škola tomu ale neučí. Při současném tempu růstu informací je třeba umět informace vyhledávat, třídit, zařazovat, což škola opět neučí. Permanentní změna ve všem předpokládá celoživotní vzdělávání, škola však bere k němu chuť drtivé většině dětí již na základní škole. Potřebujeme se učit vzájemné toleranci, respektu vůči druhému jako základní etické normě demokratické společnosti, tomu se však nelze učit v instituci, která je ze své podstavy autoritářská a netolerantní k jakékoliv odchylce. Zato však škola učí závislosti na autoritě, učí poslušnosti namísto zodpovědnosti, učí – i když samozřejmě nezáměrně – kamufláži, podvádění, sobeckosti, jak vyzrát na druhé (teď je to učitel, v budoucnu to bude obchodní partner, daňový úřad…) a mnohým dalším nežádoucím „dovednostem“ a postojům.

Již jsme se zmínili o smyslu jako o bytostné potřebě člověka. Učivo v tradiční škole je v mnohém nepřiměřené věku dětí (zkušenost každého rodiče, když nahlédne do učebnic svého školou povinného dítěte). Nemožnost porozumět se nahrazuje učením zpaměti, což je proti lidské přirozenosti. Na to by žádné zdravé dítě dobrovolně nepřistoupilo. Je třeba je tedy přinutit. Proto musí mít škola tolik donucovacích praktik (známkování v první řadě). Někteří učitelé cítí potřebu motivace dětí a „vyrábí“ ji dětem mylně tím, že se snaží dělat z učení zábavu. Jistě, jsou hry, přes které se děti naučí různé věci, ale to, co děti motivuje, je učivo, které má smysl, má propojení se skutečným životem, je „opravdové“. Čili cílem není, aby se z učitelů stali tvůrci her, ale aby učitelé spolu s dětmi hledali, co má pro děti smysl (nejčastěji tím, že spolu v kontextu s jinými věcmi je smysl evidentní sám, což však nemůže nastávat při tradiční výuce izolovaných poznatků v rámci jednotlivých předmětů.

Dnes například již víme, že nejméně si zapamatujeme z poslechu a nejvíc z toho, co sami děláme a zažíváme. Přesto je většina lidí přesvědčena, že klíčovou schopností dobrého kantora musí být umění dobře vysvětlit látku. Podle vlastních zkušeností víme, že to bylo ve škole to necennější, co škola vůbec mohla nabídnout. Cenili jsme si toho proto, že nám většinou nebylo nabídnuto nic, z čeho bychom poznali na vlastní kůži podstatně efektivnější způsoby učení. Děti se však naučí daleko víc a trvaleji, když spolu mluví, když spolu něco dělají. Této formě výuky se říká kooperativní učení a existují stovky výzkumů, že zvyšuje zájem dětí, jejich motivaci. Pokud je kritériem tradiční prospěch, vyrovná se kooperativní učení tradiční výuce a častěji je dokonce více efektivní. Jeho zisky v rozvoji osobnosti se však těžko dají dostatečně docenit. Pustit se do skupinového vyučování však vyžaduje od učitelů jinou přípravu.

Skutečně efektivní výuka, tj. výuka, která by za stejný čas strávený ve škole a za stejné peníze investované do školy naučila děti mnohem víc, vypadá velice odlišně od schématu „výklad – procvičení – vyzkoušení“. Neexistuje však jedna jediná správná forma výuky, která by se teď měla zavést do našich škol pro zkvalitnění vzdělávání. Učitelé by měli mít svobodu zvolit si ty formy a metody, které nejlépe vyhovují situaci – jim i jejich žákům. Měli by však být také schopni obhájit, že tyto metody jsou v souladu s principy efektivního učení, že podporují rozvoj individuálních schopností dětí atd.

Chceme se dotknout ještě jedné obavy veřejnosti. Je to obava z průchodnosti systému, tj. aby dítě, které se přestěhuje, nemělo při volnějším systému problémy. Jestliže ve vysoce svázaném systému přejde na jinou školu dítě ze školy, která je opožděná ve výuce látky, pak to představuje skutečný problém. Při přechodu dítěte s jinou úrovní znalostí ze školy na školu ve volném systému je tato situace naopak řešitelná mnohem snáze – je na učiteli, jak tuto situaci vyřeší, jestliže mu nad hlavou nevisí Damoklův meč jednotných přeplněných osnov.

Jak jsme uvedli, ve veřejnosti panují chybné představy o výuce, nedostatečná úroveň informovanosti o poznatcích, které dnes máme o psychologii dítěte, o učení, o neurofyziologických procesech, které se při učení odehrávají v mozku. Vede to k tomu, že jen velmi málo lidí si dovede představit, co by mohlo kvalitně nahradit současnou tradiční školu, jak vypadá škola, kde se děti učí s chutí, kde dobrovolně dodržují řád a disciplínu, kde se naučí jak řadu vědomostí skutečně užitečných pro život včetně schopností použít je, kde se rozvíjí každé dítě až ke stropu svých možností. Taková škola není utopií a není jen pro vybrané děti.

Jen málo učitelů však půjde cestou změn z vlastní potřeby. Jsou to vesměs lidé odpovědní a snaží se dělat svou práci jak nejlépe dovedou: tak, jak je to naučili na pedagogické fakultě, tak, jak to po nich chce ministerstvo školství. V jakékoliv profesi je ke změně nutný nějaký impuls: zákazník již nekupuje výrobek, existuje jiná, rychlejší a levnější technologie, dosavadní styl jednání nevede ke kýženým výsledkům. Prostě, je zde signál, vnější tlak, který opravňuje (nebo nutí) ke změně. V oblasti vzdělávání zatím tento impuls chybí, naopak jsou vysílány falešné signály, že změna není potřebná, že to, co bylo potřeba změnit, se již změnilo.

Současná situace je zřejmě nejtíživější na základních školách. Ministerstvo utužuje centralistické řízení a neumožňuje rozvíjení inovací pedagogického procesu. Střední školy mají daleko větší autonomii, avšak využívají ji pouze na variabilitu obsahu učiva, nikoliv však na demokratizaci a humanizaci samotného vzdělávacího procesu. Samy tuto potřebu nemají, vnější tlak chybí.

Zkušenosti z nevydařených reforem školství v zahraničí hovoří o tom, že zatím neuspěla žádná reforma nadirigovaná shora. Shora musí být vytvořen prostor pro inovace výuky od učitelů samotných, které společnost očekává a vyžaduje.

Druhá zkušenost hovoří o tom, že reformy selhávají, pokud se nezmění mocenské poměry ve škole. Pokud nedostanou pravomoci a vliv ti, kterých se vzdělávání týká nejbezprostředněji: učitelé, rodiče a děti. Pro naši představu autoritativní školy, kdy dítě je skutečně jen pasivním objektem vzdělávání a učitel poslušným vykonavatelem co možná nejpřesnějších osnov, je to poněkud silné tvrzení. Přesto však není jiné cesty. Ty evropské země, které se cestou svobody a zodpovědnosti aktérů vzdělávání daly (zejména Dánsko, Norsko, Holandsko), jsou dnes na špičce v kvalitě vzdělávání.

Vyzýváme širokou veřejnost k diskusi o potřebách změny v našem vzdělávání. Nejde jen o to, aby děti nebyly ve škole přetěžovány, aby škola ty méně nadané neneurotizovala. Jde o daleko, daleko víc. Jde o to pochopit, že změna vzdělávání je naléhavá pro budoucnost a prosperitu naší země, její konkurenceschopnost na světových trzích.

Transformace vzdělávání je právě tak důležitá jako transformace ekonomická. Pokud naše školství bylo dobré, je to stav minulosti. Pro budoucnost to nestačí. Učitelé se sami od sebe nebudou dál vzdělávat, nebudou měnit svou práci, pokud budeme vyjadřovat s jejich prací spokojenost. Vzdělávání není jen záležitostí pedagogů. Je to urgentní záležitost nás všech, kterým leží na srdci prosperita a demokratický rozvoj naší země.


Zdroj: Nováčková, Jana: Krédo – verze II. Kopie rukopisu, archiv autorky seriálu.


Další díly seriálu najdete ZDE.

1 komentářů:

Zdeněk Sotolář řekl(a)...
24. srpna 2016 19:53  

Jednotné osnovy nejsou.