Lucie Kocurová: Učitelé bez podpory, školy bez vize: Co brání kvalitnímu vzdělávání v českých školách

Česká republika patří k zemím, kde vzdělávací výsledky žáků do vysoké míry závisí na tom, do které školy žák chodí. Na rozdíl od Norska, Finska nebo třeba Španělska tak u nás rodiče nemohou předpokládat, že se jejich děti budou rozvíjet v matematice, čtenářství a dalších dovednostech obdobně bez ohledu na to, jakou základní školu pro ně vyberou. Na vysokou míru selektivity a nedostatečně srovnatelné vzdělávací příležitosti nás opakovaně upozorňují šetření PISA i data České školní inspekce.

 

Zdroj: EDUin 10. 9. 2025

 

Odborníci tuto situaci vysvětlují významnou decentralizací školského systému. Školy jsou závislé na představách a vůli zřizovatelů, kterých je v ČR v případě státních základních škol podle aktuálních dat více než 2 600. Ty ale v otázkách kvality školství nikdo nevede a legislativně není jednoznačně dáno, zda nesou odpovědnost za kvalitu škol i po pedagogické stránce, přestože školy zřizují a vybírají do nich ředitele. Stát jejich prostřednictvím do škol nevysílá své představy o tom, kam by se měl vzdělávací systém jako celek posouvat a jaké jsou vzdělávací cíle, ke kterým chceme jako společnost směřovat.

 

Zprávu o tom, co by se měly ve školách děti učit a s jakými dovednostmi a znalostmi by měli mladí lidé základní školy opouštět, dostávají školy prostřednictvím Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání, a jak z jeho názvu vyplývá, ten to dělá pouze rámcově. Zpětná vazba od České školní inspekce jednou za šest let je zoufale málo. Systémová decentralizace je tak dále posilována silnou autonomií škol ohledně podoby školního kurikula, didaktických metod a přístupů, způsobů hodnocení a celkové kultury a vnitřního rozvoje. 

 

Najdeme školy, které tuto situaci využily jako příležitost, a pokud mají štěstí i na zřizovatele, který neprosazuje zpátečnické představy o vzdělávání, mohou dlouhodobě nabízet opravdu zajímavé vzdělávací příležitosti pro své žáky i učitele. To jsou pak šťastné konstelace, které v sobě kombinují sdílenou vizi a pedagogického lídra nebo lídryni ve vedení školy, kteří dokážou pro své učitele vytvořit takové podmínky, ve kterých se mohou rozvíjet a soustředit na úspěch každého žáka.

 

Častěji ale v rámci jednotlivých školních sborů vidíme v přístupu učitelů velké rozdíly. Na jedné straně jsou motivovaní vyučující, kteří vyhledávají kvalitní a účinné pedagogické přístupy, a vedle nich najdeme rutinéry, kteří vlastnímu vzdělávání a pedagogickému rozvoji nevěnují ani 5 procent svého času během školního roku. 

 

Stagnace, uzavřenost a konzervatismus školního prostředí pak nejvíce dopadá právě na ty učitele, pro které je učení dětí pedagogickou výzvou, a také na ty začínající. „Úmrtnost“ začínajících učitelů je u nás jedna z nejvyšších, podle dat z roku 2020 činí 65 procent během prvních let po nástupu do školství. Autoři studie vedené Světlanou Hanušovou, která tato data přinesla, daný trend připisují špatnému klimatu ve škole, nespolupracujícím kolegům a špatnému vedení, což má dopad na celkovou kulturu školy.

 

 

Domněnky o učení

 

„Debaty o vzdělávání se u nás velmi často vedou odpojeně od toho, co se děje ve školách. Řešíme věci na politicko-organizační či správní rovině a uniká nám podstata, to, jak se děti učí. Ještě jsem neviděla výzkum, který by rozporoval fakt, že na výsledky učení dětí má největší vliv učitel, který je učí, a na druhém místě ředitel či ředitelka školy. Výuka není nic jiného než interakce učitele s dětmi a dětí mezi sebou, a my bychom měli přemýšlet o tom, jak z této interakce vytěžit co nejvíc pozitivního,“ myslí si Hana Košťálová, která se dlouhodobě věnuje rozvoji čtenářské gramotnosti a vede projekt Pomáháme školám k úspěchu (PŠU), který se zaměřuje na pedagogický rozvoj škol, sdílení a spolupráci. 

 

Projekt PŠU dnes po patnácti letech působení podporuje 156 základních škol. Z celkového počtu více než 4 200 základek se jedná o zlomek, přesto je jeho význam nemalý, protože do systému vnáší pedagogickou kontinuitu a snaží se ovlivnit realitu výuky přímo ve školním prostředí. „Změna se musí odehrát prostřednictvím škol. Když se učitelům dá zadání, tak to udělají jen tak, jak to dokážou. Musíme rozumět tomu, jak funguje to dané školní prostředí a nabídnout cílenou podporu. Jinak se nic nestane,“ komentuje Hana Košťálová mnohaleté úsilí o změnu.

 

Že je pro kvalitu školy rozhodující kvalita práce učitelů považuje za samozřejmost i Martin Kozel, ředitel organizace Učitel Naživo, která nabízí programy zaměřené na přípravu budoucích vyučujících i vedení škol. „Zajímavá otázka je, co na tu kvalitu práce učitele má vliv, co můžeme dělat pro to, aby se zlepšila, aby podal nejlepší výsledky,“ uvažuje.

 

Podle jeho zkušeností jde o tři věci, které spolu navzájem souvisí. Aby se učitelé ve škole mohli posouvat dál, musí v ní fungovat kultura zaměřená na učení. Ta stojí na konkrétních praktikách a nástrojích profesního učení, jejichž efektivita je průběžně ověřována v praxi vyučujících. Jinými slovy jde o to, aby vedení školy dokázalo srozumitelně formulovat vizi, vzdělávací cíle a motivovat učitele, aby je s dostatečnou podporou naplňovali. A klíčem je průběžně zjišťovat, zda má toto úsilí skutečně pozitivní dopad na učení dětí. A pokud jej nemá, tak hledat proč a reagovat na to.

 

Reflexe výuky by podle něj měla probíhat ideálně skupinově, protože učitelé jsou tak postaveni před výzvu, kterou společně řeší, dávají si podněty, zpětnou vazbu, a to je pro ně motivující. „Společný rozbor by se měl opírat o evidence. Když se snažím naučit děti zlomky, dostanu z jejich práce v hodině nějaké výstupy. Když se o nich učitelé dokáží bavit, začne to být zajímavé a zefektivňuje se proces učení,“ popisuje.

 

I učitelé se ale stejně jako děti učí nápodobou. „Terénem stále jde: ‚Máte učit jinak‘. Nedivím se, že se učitelé staví na zadní, protože oni nevědí, jak to má vypadat. Jak mají učit způsobem, který nikdy neviděli?“ ptá se učitel matematiky a lektor Tomáš Chrobák, který souhlasí s tím, že ve vzdělávání učitelů chybí především kontinuální rozvoj. „Chybí nám oborové vzdělávání i u tak zásadní věci, jako je matematika. Když například učitelé připravují děti k přijímačkám, nemají vůbec žádnou podporu v tom, jak to dělat, aby to bylo smysluplné. Pořád dokola jen opakují cermatí testy,“ popisuje své zkušenosti. 

 

„Učitelé dnes mají spoustu různých školení, ale ty těžké věci, třeba aby naučili děti analyzovat text, se na nich nenaučí tak, aby to mohli přenést do vlastní praxe. To se obecně ví. Nemáme vybudovaný žádný podpůrný systém, který by učitelům pomáhal v běžné praxi zavádět nové věci a postupy do výuky,“ potvrzuje jeho zkušenost Hana Košťálová.

 

 

Zlepšení bez kritické reflexe?

 

V progresivní učitelské bublině se profesní rozvoj učitelů a téma důkazů o učení dětí diskutuje stále intenzivněji, obecně se ale nedá říct, že by se způsob ověřování toho, co se děti naučily, ve školách měnil. „Učitelé obvykle vědí velmi málo o tom, co se v dětech děje a co si z výuky odnášejí. Pomohlo by víc se ptát přímo jich a na základě toho pak promýšlet lépe výuku a rozhodovat se o tom, co máme jako učitelé dělat,“ říká Hana Košťálová. Jde podle ní ale o to, aby to nedělala pouze jedna paní učitelka, ale aby se to stalo strategií celé školy. 

 

„V drtivé většině učitelé matematiky ověřují znalosti dětí prostřednictvím písemek, protože neví, jak by to měli dělat jinak. Zároveň to po nich nikdo ani nechce, tak to dělají tak, jak se to dělalo vždycky. Ani se to nemají kde dozvědět. Test ale jen těžko dokáže zachytit kreativitu, netradiční přemýšlení nebo to, jak žák spolupracuje s ostatními,“ popisuje úskalí současného stavu ověřování znalostí ve školách Tomáš Chrobák.

Sám se snaží razit komplexnější přístup. Na začátku si na tabuli společně s žáky popíší kritéria toho, jak vypadá kvalitně odvedená práce, jak dostatečná a jak nedostatečně odvedená. „Děti rýsují nějaké zadání, vždy si to podle stanovených kritérií kontrolují, pak jdou dozadu na koberec a zkontrolují si to podle kritérií i navzájem se spolužáky. Samy si to ověřují, pak to zkontrolují parťákovi, diskutují spolu, musí vysvětlit, proč něco tomu druhému neuznali. To je regulérní ověřování znalostí, mnohem účinnější než nějaká obyčejná písemka nebo zkoušení. Kde se to ale učitelé mají naučit?“ ptá se matematikář.

 

Sledování důkazů o tom, jestli učitelova činnost přináší to, čeho jí chce dosáhnout, je naprosto klíčové i podle Martina Kozla: „Pokud si například za cíl dáme, že chceme, aby se děti v naší škole cítily dobře, tak bychom opravdu měli zjišťovat, zda se tak cítí, a sledovat, jestli se to vyvíjí v čase a jestli ty věci, které děláme, k tomu spíš přispívají, nebo nepřispívají. To samé platí pro výuku,“ vysvětluje. Průběžně reflektovat, ptát se žáků a učit se od sebe navzájem. „Když vidíme, že to dětem u některého učitele jde lépe, tak to není důvod si závidět, ale naopak se od sebe navzájem učit,“ dodává.

 

Vzájemné sdílení učitelů je jedním z hybných principů kultury školy, která podporuje učení jak učitelů, tak dětí. Při sledování důkazů o učení pomáhá, když se posun daří ukázat na datech či důkazech, které nejsou subjektivní. „Prospívá to konstruktivní debatě, odosobňuje hodnocení kvality a rozpouští to strach. Učitelé mají plno nejistot, které se týkají toho, že nevědí, jestli jejich postupy fungují, nebo ne,“ doplňuje Martin Kozel. 

 

Podobně to vidí i Hana Košťálová. Podpora učitelů podle ní nestojí na materiálech, vyučovacích oporách a učebnicích, ale na porozumění tomu, co dělá učitel, který má u dětí výsledky. „Všichni se naučili říkat slovo dopad, ale to je samo o sobě vyprázdněná schránka. Zlepšení se nedá dosáhnout bez sdílení a kritické reflexe. Učitel, který neustále vyhodnocuje svůj dopad a přizpůsobuje tomu další výuku, se stává lepším učitelem, ale potřebuje k tomu kritického přítele, skupinku, v rámci níž může dostat otevřenou zpětnou vazbu,“ popisuje. 

 

To ale není v našich školách zatím běžnou praxí. Učitelé se obávají pustit si někoho do hodiny, natož s ostatními rozebírat, zda jejich postupy vedou k tomu, že se děti v jejich hodinách něco naučí.

 

 

Revize výuky

 

Při plánování výuky se vyučující často scházejí v rámci tzv. metodických sdružení, podle Tomáše Chrobáka je tento způsob sdílení a plánování výuky ale nedostatečný. „Musí se redefinovat, co to znamená metodické sdružení. Musíme z toho udělat něco, kde se opravdu společně učíme. Za prvé by někdo měl mít zodpovědnost, že to vede někam, kam jsme si to vytyčili, za druhé je třeba bavit se na těchto setkáních přímo nad žákovskými výkony. U nás takové schůzky probíhají, ale hrozně dlouho trvalo, než tam žákovské práce z hodin začal nosit i někdo další mimo mě. Klasické metodické sdružení často jen rozdá, kdo zodpovídá za jaké matematické soutěže,“ naráží Tomáš Chrobák na typické obavy vyučujících sdílet s kolegy výsledky své učitelské práce.

 

Roztříštěnost debat o výukových metodách a konceptech potvrzuje i Hana Košťálová. „Ve školách bývají různé týmy, které se zabývají konkrétními tématy, například učením venku, výukou podle Hejného matematiky a tak podobně, ale nebývá tam žádný stmelující prvek. Tyto skupiny fungují uzavřeně a nebuduje se duch společné zodpovědnosti za učení všech dětí. Měli bychom společně zkoumat, co nám připadá, že přispělo k nějakému posunu dětí. Bavme se o dětských výkonech, záznamech z pozorování v hodině, o tom, co dítě říká, jak reaguje, jak se učí, jen to nám pomůže ke kvalitnějšímu vzdělávání,“ dodává.

 

Problémem je podle ní také to, že výuka ve školách není konzistentní, každá hodina se věnuje něčemu jinému, děti nebudují souvislé znalostní struktury, do kterých by mohly nové znalosti zasazovat a rozšiřovat tak své poznání. Učitelé se ve výuce často zaměřují na jednotlivosti, k tomu se přidává i to, že toho vědí opravdu málo o samotných dětech. „Zdá se mi, že český učitel moc nevěří na to, že to, co se děti ve školách učí, pro ně bude mít nějakou hodnotu. Jako kdyby nevěřil, že vzdělání může být něco, co pro děti může být naplňující a uspokojující. To je taková tradice české školy: učení mučení. Přitom to může být něco vzrušujícího,“ komentuje převažující pocit z českého školství.

 

 

Zorientovat siločáry

 

Když bychom se chtěli opírat o data, která potvrzují, že spolupráce a sdílení učitelů vedou ke zkvalitňování školního vzdělávání, můžeme se podívat například na data České školní inspekce. Ta nám ale sama o sobě neřeknou, jak toho ve školách dosáhnout. 

 

Jisté je, že bez kvalitního pedagogického vedení to nepůjde. „Škola potřebuje kvalitního lídra a jeho hlavním úkolem je zorientovat siločáry, protože každý učitel někam běží a my potřebujeme, aby všichni běželi ke společnému cíli. Vypadá to triviálně, ale triviální to není. Je to předpoklad pro jakoukoli spolupráci, pokud tam toto sladění není, tak žádná spolupráce neprobíhá. Vznikají pak maximálně uzavřené spolupracující skupinky, které si ve škole něco kutí navzdory zbytku sborovny. Učit se ale můžeme jen od někoho, kdo jde stejným směrem, těžko se můžu učit od toho, kdo jde jinam,“ myslí si Martin Kozel.

 

Učitel naživo publikoval na toto téma v letošním roce ve spolupráci s agenturou STEM průzkum mezi řediteli a ředitelkami škol. Vyplývá z něj, že 88 procent z nich se chce věnovat realizaci vize školy, 87 procent považuje za důležitou tvorbu vztahů mezi učiteli a žáky, které jsou založeny na důvěře, a pro 84 procent je důležité zlepšovat kvalitu výuky. Menší důraz pak kladou na metodické vedení členů sboru a jejich zapojování do rozhodování, a poněkud zarážející je zjištění, kolik času sami tráví osobním rozvojem a vzděláváním. Až dvě třetiny z nich jím tráví méně než 5 procent svého času, zároveň by tuto situaci chtělo změnit 80 procent z nich.

„Vidím u ředitelek a ředitelů motivaci i porozumění tomu, že je důležité věnovat se profesnímu rozvoji uvnitř školy a leadershipu, ale v praxi narážím na absenci nějakého typu profesionality. Což není výtka vůči ředitelům, protože sami neměli, kde se to naučit.

 

Chybí jim řemeslo, nástroje. Většina ředitelů, které znám, jsou intuitivní. Než si vše objeví, musí projít celkem strastiplnou cestou. Je to celé neefektivní,“ říká Kozel, jehož organizace nabízí vzdělávání zaměřené na pedagogický leadership.

 

O vedení uvnitř školy mluví i Tomáš Chrobák. „Od vedení se vše odvíjí. Když je vize, vytváří se ve škole kapacity s cílem přinášet změnu do sboru. Aby to ale mohlo fungovat, je třeba říct, kdo za to bude mít zodpovědnost. Každá škola by měla mít na prvním i na druhém stupni jednoho dva lídry, kteří se jezdí inspirovat a vzdělávat a pomáhají v tom ostatním. Pak se teprve může začít něco dít,“ popisuje. Problémem podle něj také je, že si vyučující čas, který věnují vlastnímu vzdělávání, často musejí zadarmo nahradit. „Smysluplné školení má alespoň šest hodin, když za to má učitel k úvazku dalších šest suplovaných hodin, tak časem své sebevzdělávání vzdají i ti nejzapálenější,“ dodává.

 

Absence odpovědnosti za pedagogické vedení, vizi, celkové směřování školy a zvyšování kvality vzdělávání je nejbolestivějším místem českého vzdělávacího systému. Chybí totiž prakticky na všech úrovních. Vyučující tuto odpovědnost za směřování ke kvalitě naprosto oprávněně očekávají od vedení školy. Velká část ředitelů a ředitelek by se těmto otázkám ráda věnovala, ale neví, jak na to, přičemž každému třetímu z nich sebere až třetinu času vyřizování administrativně-ekonomických záležitostí. 

 

Nositele odpovědnosti za kvalitu vzdělávání nenacházíme ani na úrovni zřizovatelů škol, kteří sice vybírají vedení škol, ale hodnocení jejich práce se pak často odehrává pouze v rovině hospodářských ukazatelů. Nenacházíme jej ale ani na systémové úrovni, ministerstvo školství ve spolupráci s Národním pedagogickým institutem připravilo a schválilo revizi školského kurikula, málokomu je ale zřejmé, jakou podporu dostanou samotní učitelé, aby mohli změnám porozumět a promítnout je do výuky. „Vůbec netuším, jaké kroky jsou plánované. Co chybí neskutečně, jsou učebnice s didaktikou. Máme sbírku příkladů, v některých z nich se i dočteme, co je cílem úlohy, ale to je maximum. Nikdo ale učitelům nepomůže v tom, jak postavit hodinu,” upozorňuje Tomáš Chrobák.

 

Jistá naděje je spojována s chystaným vznikem místní školské správy, u které ale zatím není zřejmé, zda bude mít za úkol nést i tuto odpovědnost za kvalitu vzdělávání ve školách, nebo se její působnost scvrkne pouze na administrativní odbřeměňování a stane se z ní síť metodických center, jejichž podporu budou školy využívat opět jen dobrovolně.

 

„Potřebujeme vytvořit infrastrukturu, která umožní profesní růst pro kompetentní lídry, kteří se budou starat o rodinu škol. U nás se k tomu všichni staví, jakoby to byla nějaká záhada, ale všude jinde to takto funguje. Jako zkušení lídři se využívají ti nejkvalitnější ředitelé a ředitelky škol, kteří si najímají odborné lídry z řad učitelů,“ popisuje strukturu pedagogického leadershipu na úrovni obcí Martin Kozel.

 

Podle Hany Košťálové bude také důležité najít a pojmenovat jednotící myšlenku, pro kterou bude třeba získat v území pedagogickou i laickou veřejnost. „Jsem zvědavá, jestli se podaří zvednout nějaký společný morální imperativ. Proč by mělo mít každé území a každá škola svoji vizi vzdělávání? To podstatné je to učení – angažované a radostné učení. Co víc vymýšlet? Přijde mi, že tomu ale nikdo nevěříme,“ uzavírá odbornice.

 

 

 

 

_____________________________

 

Tento článek je součástí série s názvem „Krize 2. stupně základní školy a jak z ní ven“. Novinářský projekt Kateřiny Lánské a Jitky Polanské podpořil grantem Nadační fond nezávislé žurnalistiky. Texty vycházejí v Heroine a následně na EDUin.cz a mají jako hlavní, zastřešující, téma různorodost dětí v typické třídě, která je velkou výzvou pro české učitele. Jak to udělat, aby výuka byla i za stávajících podmínek kvalitní, aby se všem žákům dostalo dostatečné podpory a nikdo nebyl ošizen? Část textů se věnuje i školám ve Skotsku a jejich pojetí druhostupňového vzdělávání.