Vyjádření Učitele naživo k článku publikovanému 24. 10. 2025 v Hospodářských novinách

Článek Hry ani projekty děti tolik nenaučí. Úspěšné země staví na „klasické“ výuce, říká lektor budoucích učitelů, ve kterém vystupuje Pavel Bobek, lektor programu Učitel naživo, vyvolává v některých našich partnerech a spolupracovnících obavu, že Učitel naživo změnil svůj přístup ke vzdělávání. Rozhodli jsme se proto pozici organizace vyjasnit.

 

 

Zdroj: Učitel naživo 12. 11. 2025

 

 

Z čeho při vzdělávání učitelů a ředitelů škol v Učiteli naživo vycházíme

 

 

Vzděláváme celostně se zřetelem k prospěchu jedince i celé společnosti 

 

Chceme žít ve společnosti, která je sociálně soudržná, spravedlivá, prosperující a ohleduplná ke všem živým bytostem i životnímu prostředí, založená na svobodě a zodpovědnosti každého jedince. 

 

Jsme přesvědčeni, že vzdělávání má zásadním způsobem přispět k tomu, aby se každý jedinec mohl rozvíjet, najít své místo ve společnosti, převzít svůj díl odpovědnosti za svět a prožít spokojený život. V tomto smyslu se hlásíme k desateru SKAV, jejíž jsme členem.

 

Školu chápeme spolu s Komenským jako dílnu lidskosti, v níž je třeba rozvíjet nejen složku poznávací, ale také mravní. Tento obecný cíl vzdělávání je ukotven i v zákoně 561/2004 Sb., § 2, bod 2a).

 

Vnímáme nutnost celoživotně rozvíjet klíčové kompetence jedince, které propojují hluboké znalosti a z nich vycházející dovednosti a postoje, které jsou nezbytné pro osobní naplnění a rozvoj, sociální začlenění, aktivní občanství a zaměstnatelnost (viz Rada EU, 2018).

 

 

Jsme profesionálové 

 

Jako profesionálové ve vzdělávání, ať už jsme učitelé, ředitelé škol či vzdělavatelé budoucích učitelů, nestavíme svá rozhodnutí a postupy pouze na intuici či dojmu. Jsme reflektivními praktiky (srov. Schön, 1983), kteří sbírají důkazy o výsledcích učení žáků či studentů, ty analyzujeme, vztahujeme k teoriím a výzkumům, o něž se opíráme, a hledáme nová, efektivnější řešení (srov. Korthagen, 1999).

 

Je naší odpovědností hledat pedagogické přístupy, které žákům a studentům umožní co největší rozvoj v čase, který je pro naši výuku vymezen. Jakkoli je to někdy náročné, musíme být připraveni své postoje a přístupy měnit, pokud se ukáže, že zvolené cesty nebyly správné, efektivní. Spolupracujeme s kolegy, svá řešení diskutujeme. Sledujeme výsledky pedagogického a psychologického výzkumu, stejně tak ale vnímáme, že i ty mají své limity, a nepřistupujeme k nim dogmaticky. To vše nám umožňuje zlepšovat naši práci s konkrétními dětmi či mladými lidmi v konkrétním kontextu.

 

 

Od experta k průvodci

 

Hovoříme-li o výchově a vzdělávání, je třeba myslet na to, že pracujeme s dětmi a mladými lidmi od školy mateřské až po vysokou. Pedagogický přístup k tříletým dětem se liší od přístupu k mladým dospělým, i když některé jeho základní principy, jako je například respekt, jsou neměnné.

 

Tato vývojová perspektiva je zásadní v diskusi o významu autonomie a odpovědnosti za vlastní učení a v návazné diskusi o tom, zda má být učitel především expertem, nebo průvodcem. Jedním z nejnáročnějších úkolů učitele je dovednost volit pro konkrétní skupinu žáků optimální míru expertního vedení a průvodcovství, tak aby rozvoji žákovské autonomie a odpovědnosti napomáhala, nikoli je omezovala. Dobrý učitel je tak expertem i průvodcem, podle toho, co si konkrétní pedagogická situace žádá. Tento plynulý přechod od externí regulace k seberegulaci je stěžejní pro celoživotní učení.

V článku Markéty Hronové o knize Pavla Bobka se vyskytuje několik pasáží, které mohou vyvolávat dojem, že se organizace Učitel naživo odklonila od výše uvedených východisek. Proto na tyto části reagujeme podrobněji.

 

 

Falešné dilema: znalosti versus kompetence 

 

Anglie si reformou zaměřenou hlavně na kompetence prošla už v 70. letech. Chybělo jasné zadání, co má škola děti učit, což vedlo k tomu, že některé školy byly úspěšné, ale jiné ne. „A to je přesně situace, v které je nyní Česko,“ říká Bobek s tím, že to odnášejí hlavně děti z nepodnětných rodin. Nyní je tam už zhruba deset let velmi striktně dáno, co se žáci musí naučit ve druhé, co ve třetí třídě.”

 

„Výsledky Finska, jímž se Česko s kompetenčním modelem do jisté míry inspirovalo, naopak mírně klesají už řadu let po sobě. Na to, že zaměření na kompetence nepřináší lepší výsledky, upozorňuje na základě zkušeností z vlastní země například i skotský expert Lindsay Paterson nebo slavná autorka knihy Chytrozemě Lucy Crehanová.”

 

Konflikt znalosti versus kompetence vychází z neporozumění tomu, co kompetence jsou. Chápeme-li klíčové kompetence jako funkční propojení znalostí (kognitivní základ), dovedností (aplikace), postojů a hodnot, které jsou důležité pro osobní rozvoj, celoživotní učení a uplatnění jedince ve společnosti (viz Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, MŠMT, 2023), pak se jistě shodneme na tom, že je tato diskuse zbytečná. Každá kompetence vyrůstá ze znalostí.

 

Naše národní kurikulum je, podobně jako ve většině jiných zemí, založeno na kompetencích, což se odráží jak v rámcových vzdělávacích programech, tak v Kompetenčním rámci absolventa a absolventky učitelství (Bořkovec et al., 2023). A je to pochopitelné. Má-li být vzdělávání relevantní pro svět, v němž žijeme, jen těžko si jej lze představit bez toho, aby žáci, studenti či učitelé rozvíjeli své kompetence. Stejně jako si nelze představit kompetenci bez znalostí.

 

Je ale třeba zabývat se tím, proč je domnělý rozpor mezi znalostmi a kompetencemi opakovaně zdůrazňován. Jedním z důvodů je skutečnost, že učitelé ani jejich vzdělavatelé nebyli na kurikulární reformu přinášející kompetenční přístup dostatečně připraveni. A to ani po stránce odborné, ani po stránce metodické. To vedlo k řadě otázek a nejasností, například ve vztahu k hodnocení výsledků učení, chyb a omylů. K vyprázdnění pojmu kompetence.

 

Decentralizace tvorby kurikula, kterou reforma přinesla, pak vedla k výrazné diferenciaci mezi jednotlivými školami. Školy často nedisponovaly kurikulární expertízou, kterou reforma vyžadovala, a vysoká míra autonomie je zastihla nepřipravené. Požadavek vytvořit školní vzdělávací programy (ŠVP), do nichž by se kompetenční přístup funkčně propsal, kladl na školy velmi vysoké nároky. A mnohé je nezvládly naplnit. Formální autonomie škol se stala jedním z klíčových zdrojů nerovností (srov. Straková et al., 2017).

 

Pokud je kurikulum nejasné nebo nekvalitně zpracované (v našem případě ŠVP), děti z nepodnětného prostředí jsou tím zasaženy nejvíce. Vzdělávací neúspěch je v českém prostředí silně vázán na socioekonomické zázemí a vzdělanost rodičů (Straková et al., 2017; Šimsa & Korbel, 2025). Mnohé rodiny nemají dostatek prostředků na to, aby kompenzovaly nedostatky ve školním vzdělávání. Dostali jsme se tak do stavu tzv. kurikulární nespravedlnosti (curricular injustice, Pinar, 2012). Kvalita a obsah vzdělávání, které se žákům dostává, závisí v kritické míře na kvalitě konkrétní školy nebo učitele, nikoli na standardizované, garantované a vysoké úrovni kurikula platného pro celou zemi. 

 

Podstatná tedy není otázka: znalosti, nebo kompetence? Důležité je hledat odpověď na otázky jiné. Jaké znalosti a v jaké míře si mají žáci osvojit, aby mohli úspěšně rozvíjet své kompetence? Jakým způsobem mají být vzděláváni budoucí učitelé, aby kompetenční přístup k výuce využívali k prospěchu všech žáků, a to i těch ze sociálně znevýhodněného prostředí? Jakou míru preskriptivity RVP a jakou metodickou podporu potřebují učitelé a školy k úspěšnému uplatnění kompetenčního přístupu ve výuce? Jak může Kompetenční rámec absolventa a absolventky učitelství (Bořkovec et al., 2023) přispět k tomu, aby vzdělavatelé budoucích učitelů pojímali svou výuku kompetenčně, a tím modelovali tento přístup i studentům učitelství? 

 

Většina zemí, kterým se kompetenční pojetí kurikula neosvědčilo, se od kompetencí neodklání. Odklání se od tzv. vyprázdněných kompetencí, tedy kompetencí bez znalostí. Učí se lépe specifikovat obsah a znalosti potřebné k tomu, aby mohly být kompetence rozvíjeny.

 

Naším cílem tedy není zpochybnit význam kompetenčního přístupu, ale snižovat míru kurikulární nespravedlnosti a vzdělávat učitele a ředitele škol tak, aby byli připraveni pracovat s každým žákem, tedy i s tím ze sociálně znevýhodněného prostředí, který je absencí jasného kurikulárního zadání nejvíce ohrožen.

 

 

Bádání a prožitek ve výuce: mýtus, nebo účinný nástroj?

 

Badatelská výuka bývá experty doporučována jako dobrý způsob, jak moderně vzdělávat děti – aby se jen nememorovala fakta, ale naučily se vyhledávat informace, analyzovat je a na učivo si vlastně přicházely samy. Jenže podle učitele Pavla Bobka takový způsob výuky není efektivní. „Představa, že když se žák něco naučí prožitkem, tak si to lépe zapamatuje, je mylná,“ tvrdí.

 

Bobek příliš nepodporuje ani projektovou výuku ve skupinách a časté zařazování herních aktivit do výuky. Když děti po třídě hledají lístečky s vyjmenovanými slovy, v tu chvíli myslí na hledání lístečků, nikoli na vyjmenovaná slova. Navíc v týmu obvykle pracuje jen ten nejlepší. „Není to špatná forma učení, ale pomalá,“ namítá.

 

V Učiteli naživo věříme, že badatelská, projektová či prožitková výuka jsou efektivními nástroji učení, jsou-li vhodně realizovány (srov. Furtak et al., 2012). Podobně jako jiné metody i tyto fungují pouze v případě, že učitel dokáže vyhodnotit, zda: (a) vhodně korespondují s cíli výuky, jejichž naplnění chce dosáhnout; (b) bádání a zvolená míra autonomie (otevřenosti) odpovídá věku žáků a vychází z dostatečné úrovně poznání a znalostí všech žáků na vstupu; (c) je schopen takovou výuku účinně řídit a žáky podporovat (scaffolding); (d) je schopen vést žáky k efektivní reflexi získaných prožitků a poznatků, která promění zážitek v trvalou zkušenost.

 

Silné emocionální zapojení a prožitek v průběhu výuky vede k hlubšímu a trvalejšímu zapamatování, je-li vhodně zapojeno (Scott, 2004; Wurdinger & Carlson, 2010). Z didaktického hlediska však existují dvě hlavní rizika spojená se silou prožitku: (a) riziko nesouladu učení, kdy silná paměťová stopa nemusí být navázána na vlastní učivo (kognitivní cíl), ale pouze na prožitou situaci (emocionální a sociální aspekty); žáci si tak dobře pamatují hru, ale ne obsah, který si měli osvojit; (b) riziko kognitivního zahlcení: pokud je zážitková situace příliš silná, nová nebo stresující, může zahltit kognitivní pozornost žáků. Podle teorie kognitivní zátěže (srov. Sweller, 1988, 1999) vynakládají žáci nadměrnou energii na zpracování silných emocí, nového prostředí nebo sociálních interakcí, čímž se snižuje kapacita pracovní paměti pro zpracování vnitřní zátěže (učiva) a celkové učení se zhoršuje.

 

Výzkumy v oblasti zážitkové pedagogiky a psychologie učení (Kolb, 1984; Korthagen & Swart, 2018) ukazují, že prožitkové učení je účinné (má vysokou přenositelnost dovedností) u komplexnějších a složitějších vzdělávacích cílů, které tradiční metody zvládají hůře, např. při rozvoji sociálních, kooperativních a občanských dovedností, rozvoji metakognice, kreativity, při dosahování postojových a hodnotových změn u žáků.

 

Pro zajištění efektivity a minimalizaci rizika kognitivního zahlcení je nutné splnit tři základní didaktické podmínky. Jsou to (a) úzká didaktická vazba: prožitková situace musí být jasně a úzce navázána na konkrétní kognitivní cíl učení; (b) řízená a strukturovaná reflexe: je nezbytná pro zpracování prožitku, odděluje prožitou událost od získané zkušenosti, k tomu využívá strukturované modely, např. Kolbův cyklus zážitkového učení nebo Korthagenův cyklus ALACT; (c) optimalizace intenzity prožitku: učitel musí zvolit vhodnou míru síly prožitku a emocionální zátěže, která je pro žáky zvládnutelnou výzvou (vykročení z komfortní zóny do zóny učení), ale nevede k přetížení.

 

Na těchto principech stojí i kurikulum našeho vzdělávacího programu pro učitele. Vychází z Kolbova cyklu zážitkového učení, který osciluje mezi praxí (autentickou, reflektovanou zkušeností) a teorií. Studenti učitelství jsou od počátku studia vystavováni situacím, které umožňují jejich profesní učení. Po celou dobu svého studia aktivně vyučují žáky. Současně jsou vedeni k využití teoretických modelů k analýze a vysvětlení problémů z praxe. Na praxi čelí konkrétním pedagogickým situacím, které se snaží s podporou provázejících učitelů i vysokoškolských vzdělavatelů řešit a nacházet pro sebe funkční řešení (tzv. badatelský přístup). Ústředním prvkem celého procesu je (stejně jako při práci se žáky ve škole) reflexe, která zkušenosti z praxe analyzuje a propojuje s teoretickými poznatky.

 

 

Od experta k průvodci a zpět: nejde o to zda, ale kdy

 

Bobek vychází z toho, že učitel je expert a žák nováček. Učitel podle něj nemá být průvodce, jak se to děje třeba na řadě alternativních škol, ale má učit.

 

V Učiteli naživo jsme přesvědčeni, že děti a mladí lidé mají postupně přebírat odpovědnost za vlastní učení i jednání, za vlastní život. Učitel se tak z role, kdy je expertem na obsah i proces učení, postupně přesouvá do role, kdy je především průvodcem, tedy expertem na proces učení. Odmítnutí konceptu průvodce považujeme za zjednodušení stejně, jako označení učitele výhradně za průvodce.

 

Pojetí role učitele jako průvodce vzděláváním reagovalo na dříve rozšířené pojetí role učitele jako nezpochybnitelné autority, která nereaguje na potřeby žáků a neumožňuje jim rozvíjet jejich silné stránky. Souhlasíme s tím, že učitelé se nemohou a nemají vzdávat odpovědnosti za řízení učení žáků. Hovořit o učiteli jen jako o průvodci je tedy nepřesné. Nepovažujeme za důležité řešit, zda je učitel expert či průvodce, ale zda vhodně uplatňuje tu či onu polohu tak, aby jeho práce co nejvíce prospívala dětem či mladým lidem, s nimiž pracuje, a to s ohledem na jejich věk, zralost či sociální prostředí.

 

Na článek reagujeme nejen proto, abychom objasnili náš přístup ke vzdělávání učitelů a ředitelů škol, ale i proto, abychom přispěli k odborné diskuzi nad důležitými otázkami vzdělávání. 

 

za odborný tým Učitele naživo

Blanka Pravdová a Martin Kozel

 

 

Zdroje

 

Bořkovec, M., Beran, V., Klinka, T., Kratochvílová, J., Loňková, P., Pavlas, T., Pravdová, B., Stuchlíková, I., Šalamounová, Z., Šobáňová, P., & Vrabcová, D. (2023): Kompetenční rámec absolventa a absolventky učitelství. Společné profesní kompetence. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy

 

Furtak, E. M., Seidel, T., Iverson, H., & Briggs, D. C. (2012): Experimental and quasi-experimental studies of inquiry-based science teaching: A meta-analysis. Review of Educational Research, 82(3), 300–329

 

Kolb, D. A. (1984): Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Prentice Hall

 

Korthagen, F. A. J., & Kessels, J. (1999): In search of the essence of a good teacher: Towards a more holistic approach in teacher education. Educational Researcher, 28(8), 14–22

 

Korthagen, F. A. J., & Swart, R. J. (2018): The role of the teacher in stimulating reflection. Teaching and Teacher Education, 74, 1–10

 

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy (2023): Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (s účinností od 1. 9. 2023)

 

Pinar, W. F. (2012): Curricular injustice: The case of the disappearing poor. Journal of Curriculum and Pedagogy, 9(2), 159–177

 

Rada Evropské unie (2018): Doporučení Rady (EU) 2018/C 195/01 ze dne 4. června 2018 o monitorování a posuzování pokroku strukturálních reforem. Úřední věstník Evropské unie C, 195, 1–3

 

Scott, G., Leritz, L. E., & Mumford, M. D. (2004): The effectiveness of creativity training: A quantitative review. Creativity Research Journal, 16(4), 361–388

 

Schön, D. A. (1983): The reflective practitioner: How professionals think in action. Basic Books

 

Stálá konference asociací ve vzdělávání (2024): Desatero pro budoucnost českého školství 

 

Straková, J., Simonová, N., & Greger, D. (2017): Nerovnosti ve vzdělávání v proměnách času. Karolinum

 

Sweller, J. (1988): Cognitive load during problem solving: Effects on learning. Cognition and Instruction, 5(4), 257–285

 

Sweller, J. (1999): Instructional design in technical areas. Australian Council for Educational Research

 

Šimsa, B. & Korbel, V. (2025): České žactvo v mezinárodním srovnání vyniká. Když má bohaté rodiče. PAQ Research

 

Wurdinger, S. D., & Carlson, J. A. (2010): Teaching for experiential learning: Five approaches that work. Rowman & Littlefield Education