Markéta Hronová: Vyjdou ze škol „šťastní blbci“, nebo žáci připravení na 21. století? Experti hledají směr pro výuku v Česku

Má se Česko bát, že kvůli moderním a „trendy“ formám výuky a častému zařazování her budou ze škol vycházet žáci, kteří budou sice umět prezentovat a spolupracovat ve skupině, ale jinak budou pologramotní? Anebo že se učitelé zase raději vrátí k suchému – ale bezpečnému – výkladu u tabule a zkoušení? Vydání knihy učitele Pavla Bobka Učitelství jako řemeslo a článek o ní v Hospodářských novináchvyvolal mezi pedagogy a odborníky na školství velkou diskusi o tom, jak vlastně ve školách učit. 

 

Zdroj: Hospodářské noviny 3. 12. 2025

 

V poslední době se i v českých školách prosazují nové metody vzdělávání typu badatelské a projektové výuky a klade se důraz na dovednosti, jako je spolupráce či komunikace. To kopíruje přístup většiny evropských zemí, které zakládají své vzdělávací systémy nikoli jen na znalostech, ale na takzvaných kompetencích. Kombinují se tak znalosti s dovednostmi a také hodnotovými postoji. Motivace je jednoduchá: proměna světa, nástup AI a měnící se požadavky zaměstnavatelů. 

 

Jenže Bobek ve své knize veřejně upozornil na rizika takzvaného projektového či badatelského učení, na základě své praxe v Anglii. Podle něj nemusí být vždycky efektivní a pro velkou část dětí je prospěšnější, když je učitel více vede, znalosti jim předává sám a hodně s nimi opakuje probrané učivo. A dokládá to i světovými výzkumy.

 

Žádný z nich přitom neříká, že projektová či badatelská výuka je špatná, zážitkové učení nefunguje nebo že je potřeba se vrátit k suchému výkladu před tabulí. Pouze upozorňují na to, že aby byly tyto způsoby výuky efektivní, žáci musí už „něco vědět“ a učitel musí jejich práci správně řídit. Výzkumy zároveň uvádějí, že badatelská ani projektová výuka není automaticky lepší než kvalitně vedená hodina, ve které učitel „pouze“ vysvětluje a naviguje žáky.

 

Pokud vyučující není schopen ne zrovna lehké podmínky nového přístupu dodržet, jeho výhody zaniknou a výsledkem je chaos. Co se může stát? Slabší žáci se při výuce podle Bobka ve skupině ztratí, zastávají vlastně jen „pomocné práce“, které nevedou k hlubšímu pochopení daného tématu. Posouvá se obvykle jen ten nejsilnější ze skupiny, který do práce už silný vstupoval. I proto musí učitel průběh práce v hodině hlídat. Někdy se totiž děti soustředí více na hru a to, co se mají naučit, vlastně nevnímají.

 

Například historik a metodik výuky Jaroslav Pinkas uznává, že badatelství je dnes často jen nálepka, za níž se mohou skrývat aktivity, které s takto pojatou výukou, v níž jde o promyšlenou činnost s jasným cílem, nemají nic společného. Stejně tak i Bobek říká, že pokud někdo jím prosazovaný přístup k výuce chápe jen jako výklad před tabulí a zkoušení, je to naprosté nepochopení.

 

„Je to vysoce aktivizační metoda, která vyžaduje neustálou kontrolu porozumění žáků a jejich velkou mentální aktivitu. Vytváří prostředí, v němž je žákům hezky, protože se v něm cítí bezpečně a vědí, co očekávat. Každý žák v něm může zazářit,“ vysvětluje s tím, že ho mnohdy zbytečně vyhrocená debata mezi učiteli překvapila. Za zažehnutí diskuse je podle svých slov rád. 

 

Zároveň Bobek říká, že jeho styl výuky je výhodný hlavně pro děti ze sociálně slabšího prostředí – zajistí, že se ve třídě vždy učí a vědí, odkud kam jdou. Nastavuje jasné hranice. S tím souhlasí i Karel Gargulák, analytik z výzkumné organizace PAQ Research. „Měli bychom o tom vést diskuse. Není jeden směr. Pro velkou část dětí je tento typ výuky účinný a může je dovést ke zmiňovaným kompetencím jako hlavním cílům vzdělávání,“ říká.

 

Zmíněný Pinkas ale Bobkovu pojetí vytýká příliš autoritativní přístup a malou důvěru vůči žákům. „Popírá budování jejich vnitřní motivace k učení. Přitom na ní staví třeba Montessori pedagogika, která má staletou tradici. Je osvědčené, že funguje a má dobré výsledky, i pokud měříme výkon,“ říká Pinkas.

 

 

Převzetí odpovědnosti

 

Citované pohledy odrážejí dva pedagogické směry, které se spolu střetávají. Zatímco Bobek zastává takzvanou explicitní výuku, Pinkas souzní s pedagogickým konstruktivismem. Ten klade důraz na aktivní roli žáka, který experimentuje, řeší problémy a učí se na základě vlastní zkušenosti. Tento směr je všeobecně považovaný za úspěšný a široce přijímaný. Podporují ho i psychologické výzkumy, jež dokazují, že informace, které člověk sám vytvoří, si pamatuje lépe než ty, které jen přijme. Jenže podle Pinkase tento přístup nikdy nebyl většinou učitelů v Česku stoprocentně přijat. 

 

Pedagogové se také přou o to, kdy metody jako projektovou či badatelskou výuku zařadit. Ředitelka školy, kde Bobek učí, Karin Marques, je zastánkyní spíše opačného (konstruktivistického) přístupu. Zároveň ale nezpochybňuje, že čtení, psaní a počítání je určitě efektivní zvládnout „jeho stylem“. Přesto by se podle ní žáci měli na samostatnou práci připravovat už na prvním stupni, protože když si zvyknou na to, že za ně všechno „oddře“ učitel, obtížně se motivují k tomu, aby sami něco vymysleli.

 

„Na jiné škole děti s předchozí direktivní výukou na moje zadání, při kterém měly samostatně přemýšlet a diskutovat možná řešení, reagovaly slovy: Paní učitelko, proč nás to prostě nenaučíte?“ popisuje Marques a upozorňuje, že pokud učitelé Bobkův přístup uchopí špatně, nemusí v něm být prostor pro postupné přebírání odpovědnosti za učení studenty. „Nevidím tam tolik postupy pro rozvoj hlubšího porozumění, kreativity a samostatného myšlení.“

 

Metody jako badatelská či projektová výuka a přebírání odpovědnosti žáků za vlastní výuku přišly právě s požadavky na to, aby si žáci ze škol spíše než znalosti odnášeli zmíněné kompetence. Většina států – včetně Česka – je přijala jako hlavní vzdělávací cíl. Co to vlastně je? Například kompetence řídit auto vyžaduje znalosti předpisů, dovednosti auto řídit, ale také zaujetí správných postojů, třeba že se jezdí bezpečně. V Česku nyní vznikají nové osnovy, které zaměření na kompetence ještě více prohlubují. 

 

Některé státy už tento model zavedly desítky let zpátky, jiné na metody, které k získání kompetencí vedou, přecházejí postupně nebo teprve nedávno. Zkušenosti z některých zemí, jako je třeba Skotsko, Anglie či Švédsko, ale ukazují, že je potřeba ohlídat, aby se z kompetencí nestal jen prázdný pojem a žáci měli i potřebné znalosti, na kterých můžou stavět.

 

Na to upozorňuje například i učitel a tvůrce učebnic Miloš Novotný. Podle něj je potřeba zaměřit se na kompetence tak, aby ze škol „nevycházeli jen šťastní blbci“. „Kompetence musíme učit bez toho, abychom žákům snižovali úroveň vědomostí, což jde, ale je to náročné,“ říká. Sám je podporovatelem například dramatizace ve výuce, kdy si žáci přehrávají různé scénky a tím se nenásilně učí třeba definice a postupně se dostávají k vzájemnému učení. Taková aktivita v hodině ale vyžaduje čas, který učitelé ne vždy mají.

 

Ředitel odboru základního školství Michal Černý nicméně ujišťuje, že nikdo z ministerstva školství neříká a nikdy neříkal, že učitelé mají na znalosti rezignovat: „Jsou pořád důležité.“ Podle ministerstva Česko neřeší problém s tím, že by se výuka příliš „rozvolnila“ a rezignovala na znalosti, ale naopak že se ještě směrem ke kompetencím neposunula dostatečně.

 

 

Zlatá střední cesta?

 

Experti, kteří se zabývají vzdělávací politikou hlouběji, ale říkají, že rozpor mezi znalostmi a kompetencemi není tak podstatný. Důležité je podle nich spíše hledání odpovědí na klíčové otázky: Jaké znalosti a v jaké míře si mají žáci osvojit, aby mohli úspěšně rozvíjet své kompetence? Jakým způsobem mají být vzdělávaní budoucí učitelé, aby kompetenční přístup k výuce využívali ku prospěchu všech žáků, a to i těch ze sociálně znevýhodněného prostředí? Právě tím by se měli pedagogičtí odborníci zabývat, upozorňuje například organizace Učitel naživo, která se věnuje vzdělávání budoucích pedagogů.

 

Analytička vzdělávacích politik z Fakulty sociálních věd UK Magdalena Mouralová zase vysvětluje, že dobrému učiteli má jít o rozvoj a učení žáků a může na to jít různým způsobem, akcentovat různé cíle a volit různé metody. „Není to tak, že jeden přístup je za všech okolností jediný správný. K cíli mohou vést různé cesty a je i víc dobrých cílů a učitel musí často volit, na který cíl dá větší či menší důraz,“ říká Mouralová s tím, že záleží nejen na konkrétních potřebách žáků, ale i na osobnosti učitele, protože každý je dobrý v něčem jiném.