Jitka Polanská: Učitelka na volné noze: Prázdniny mám, kdy chci, a svou školu nosím v kabelce. Když to říkám dětem, smějí se

Učitelé chodí každý den do stejné školy, ale Petra Dočkalová je „terénní učitelka”. K rozhodnutí odejít ze školy na volnou nohu ji postrčila Feuersteinova metoda instrumentálního obohacení. Dětem předává, že učení je bohatství a že je na nich, aby si splnily své sny. „Nemůžu to udělat za ně, ale můžu je v tom maximálně podpořit,” říká.

Zdroj: www.rodicevitani.cz 13. 7. 2020

Jak dlouho to je, co jste vyměnila stálé zaměstnání za nejistotu?

Tři roky.

Psala jste na Facebooku, že jste si slíbila, že ze školy odejdete dřív, než vyhoříte. Už jste byla před vyhořením?

Já učením žiju, je to moje životní náplň. A vždycky jsem si říkala, že nikdy nebudu otrávená učitelka. Že když to na mě půjde, odejdu. Rodině jsem říkala: „Když tak mě upozorněte, kdybych to na sobě nepozorovala.” To bylo ještě dávno před mým odchodem ze školy, kdy už jsem si nastavila ty kontrolky.

Ne každý musí ze školy pryč, aby mohl naplnit svou vizi. Neměla jste tam dobré podmínky?

Vedení mě podporovalo, v tom problém nebyl. Pro mě už to ale nebylo ono. Dlouho jsem chtěla měnit věci kolem, a pak jsem pochopila, že mám změnit sebe. Na to mě myslím přivedl Feuerstein. Je takový citát (já mám ráda citáty): Člověk pořád čeká na změnu, než pochopí, že změna je on sám. Mě zajímá mozek a myšlení ve vztahu k učení. Prošla jsem různými kurzy, ale Feuerstein mi asi myšlení otevřel nejvíc. Směřuje k sebeřízení, a tím já teď hodně žiju.

Přišel i nějaký konkrétní impulz, proč jste nakonec odešla na volnou nohu?

Po letech učení a různých školení jsem si vysnila, že udělám v nějakém místě komunitní školu. V tom smyslu, že škola se pod mým vedením stane centrem místní komunity, kde se učí všichni. To byla moje vize. Přihlásila jsem se do konkurzu na ředitele, půl roku jsem se na to připravovala, studovala paragrafy… A nevybrali mě.

Byla to škola, kde jste předtím učila?

Ne, byla to jiná, malá škola. Ten neúspěch mě pak přiměl přemýšlet co dál. Moje pedagogická kariéra je velmi pestrá. Začínala jsem jako asistent pedagoga ve zvláštní škole, u jednoho nevidomého chlapce s autismem. Tam jsem pochopila, že vše, co vím, mi v takhle specifické situaci k ničemu není, musím se učit rovnou v terénu, a hodně se mohu naučit přímo od toho chlapce. Spoustu věcí mě také naučily paní učitelky, se kterými jsem v té škole pracovala. Daly mi spoustu materiálů a rad. Pamatuju si, jak opakovaly: Hele, Petro, vždycky s láskou! Byly skvělé, vždy hledaly řešení. Míň mluvily a víc dělaly. Neměly to tam jednoduché, ale nikdy jsem je neviděla naštvané. Jedna z nich mi pak řekla: “Petro, běž dál, nezůstávej tady, běž dál.” Rozhodla jsem se, že si dodělám vysokou, abych mohla učit.

A pak jste tedy šla dál? A kam?

Po studiích jsem nastoupila na běžnou základku, Čekala jsem dva roky, než se uvolnilo místo. Mám pocit, že se celý život učím vytrvat. Tam jsem učila osm let. Už tam jsem vymýšlela, jak rozbít rutinu. Ve škole se často umírá na stereotyp. Měnila jsem třeba sezení. Zvala do školy rodiče. Měla jsem to z knížek, četla jsem Johna Holta, Komenský to tam má taky. Pak jsem přestoupila na jinou školu. Během těch dvou let, co jsem tam byla, jsem zažila dost náročnou třídu. A ta mě naučila, jak pracovat s jedinečností, se vzdělávací nerovnováhou. Nevadí mi, když mám žáky různé úrovně. A neškatulkuju je. A postupně jsem přicházela na to, že děti nechci učit jen vyjmenovaná slova. Že je chci naučit myslet. A byla jsem taky zralá vyzkoušet si něco nového. Bylo mi čtyřicet dva a říkala jsem si, že jestli chci něco dělat jinak, neměla bych čekat. Feuerstein vede člověka k tomu, aby pochopil svoje myšlení, byl autentický a uměl se sám řídit. Převzít si zodpovědnost za své učení, za život – a jít. Já jsem to už učila, ale ještě pořádně nežila.

Co je to, ta terénní učitelka, pro vás?

Učení není závislé na škole, a já jsem všude, kde mě někdo potřebuje. Dětem říkám: „Celá moje škola je tady v té kabelce.” A ony se smějí a říkají: „Nedá se tam vlézt.” Škola je jen jedno prostředí z mnoha. To mě lákalo, učit se i v jiných kruzích. Půl roku jsem se na přechod na volnou nohu připravovala. Odkoukávala jsem věci od podnikatelů. Chodila jsem se k nim učit, jak si říct o cenu, a tak. Jak plánovat program i finance. Jak se uživit. Nebylo to jen tak, strach máte. Rodina mě hodně podržela. Z výpovědi ve škole jsem udělala nabídku spolupráce. Brala jsem si třeba odpoledne doučování cizinců. A postupně jsem začala pracovat i s jinými zakázkami. Náchod je malé město, lidi mě tam znají, vědí, že propojuju učení, myšlení a život. Pomalinku za mnou začali chodit s různými potřebami.

Učení, myšlení a život. Jak to propojujete?

Hodně vycházím právě z Feuersteina, ctím principy jeho metody instrumentálního obohacení, ale jdu si teď zároveň originální cestou. Jako základ mám, že člověk je vždy tady a teď a vždy se může rozvíjet.

Reuven Feuerstein je izraelský psycholog, který se zaměřil na rozvoj umění učit se. Pracoval s dětmi ze židovských rodin, které po druhé světové válce přicházely do Palestiny z uprchlických táborů z celého světa. Mnohé ztratily vše, své domovy a rodiny. Feuerstein se rozhodl, že jim pomůže najít znovu chuť do života a cestu ke vzdělání. Mnohé z těchto dětí nikdy předtím nechodily do školy a byly považovány za nezvratně vývojově retardované. Feuerstein ale zjistil, že jeho svěřenci mají mnohem větší učební potenciál, než dokládaly inteligenční testy…

Rozhovor o tom, jak tuto metodu uplatňují v jedné škole, si můžete přečíst ZDE.

Každý člověk?

Ano, každý, dítě i dospělý. K tomu slouží kognitivní edukace.

Jak byste to vysvětlila?

Učím lidi se učit. Učím je najít jejich potenciál a rozvíjet ho. Když ke mně rodiče pošlou dítě, tak chci, aby u toho byli a viděli, jak to vedu, viděli jiný úhel pohledu, možnosti, jak se s dítětem dá pracovat. Hodně jdu přes kladení otázek. Zavádím teď i rodinné učení, i tomu tak říkám. Učí se celá rodina. Dítě má třeba problém se čtením a ukáže se, že stejný problém měl v dětství jeho rodič. Když si to řeknou, může to pomoct. Nedávno jsem mluvila s jednou maminkou, a ta mi říkala, že na sobě teď kvůli svému dítěti hodně pracuje. „Když jsem sama rozkopaná, nemůžu mu pomoct,” říkala mi.

Přibližte mi, o jakou podporu si rodiny říkají?

Může to být cokoli, s čím umím pomoci. Záleží na tom, s jakou potřebou kdo přichází. Třeba byste ke mně přišla s tím, že máte dítě, které se nedaří namotivovat k učení. Já pracuju se smyslem učení. Učení je bohatství, je to cesta ke štěstí. Učím učit se tím, že zažehnu o učení zájem.

Jak taková práce vypadá konkrétně?

Budu se s tím dítětem bavit, ptát se na jeho silné stránky, na to, co ho baví. A co je mu naopak odporné. Hodně naslouchám. Když člověk chce někomu pomoci, musí především naslouchat. Děti milujou, když dáte prostor tomu, co je baví. Když někomu nejde matematika, řeším s ním strategie učení spíš než konkrétní úkoly. Třeba za mnou přivedou dítě s tím, že má z písemky vždycky pětku, i když se před tím hodiny učí. Začnu s ním rozebírat, jak to dělá. Dojdeme k tomu, že nerozumí zadání. Vedu ho otázkami. „Co uděláš, když nevíš?” Nejdříve mi třeba odpoví, že neví, pak se dostaneme k tomu, že si zadání přečte ještě jednou… Jde o to aby, získalo sebedůvěru a pochopení, že změna strategie vede k nějakému výsledku.

Učíte i ve školách, nebo jen individuálně?

Jezdím i do škol, jako lektor, a do komunitních center. Ze školy například vyšlou žádost o radu, jak naložit s tím, když jsou děti nesoustředěné. Přijedu tam a odučím hodinu, učitelé jsou u toho a může jim to proměnit pohled na jejich žáky. Nedávno jsem učila i na Slovensku, slovenské děti.

Rozuměly vám?

Rozuměly mi krásně. No, a když učím ve školách a mám učit třeba slovní druhy, tak to propojuju s myšlením. Proč si myslíte, že se učíme slovní druhy? K čemu to máme?

To přesně nevím, asi kvůli pravopisu. Já už si je ani moc nevybavuji.

Myšlenkově by to byl proces třídění. Podporuje to myšlení. Jazyk používáme i v abstraktní rovině. Vždy vedu děti k tomu, aby mi řekly, v jaké situaci se jim to může hodit. Jeden chlapec mi tak na mou otázku, k čemu je mu počítání, řekl: „Potřebuju vědět, co to znamená, když mi maminka řekne, že něco bude za deset minut.“

Ještě k těm slovním druhům, podle vás tedy rozvíjí abstraktní myšlení. To na prvním stupni děti možná ani ještě nepoberou, ne?

Odkrývám dětem smysl učení. Co děláme, když se učíme slovní druhy, třídíme si tím jazyk. Kdy takový proces v životě používáme. Neodbývám je s tím, že to prostě musejí umět a hotovo.

A kdybyste jim měla vysvětlit, proč se učí něco, o čem fakt nejste přesvědčená, že dává smysl, co byste řekla?

Tak řeknu, já nevím, k čemu to tady teď je. Když něco nevím, tak to prostě nevím. Jediný důkaz o smyslu učení je ten, že to ten člověk opravdu žije. Násobilku používám, je to systém. Má podle mě smysl. Cílem matematiky je taky rozvíjet myšlení. To dává smysl. Je to užitečné pro mozek. Dívám se na učivo i z hlediska prospěšnosti pro myšlení. A to „proč” často nacházím.

Jak si hledáte zakázky jako učitelka–živnostnice? Jak se o vás lidé dozvídají? Třeba na tom Slovensku?

Tam to bylo přes jednu konferenci. Na ní si mě všimla jedna maminka a pozvala mě, abych nějak podpořila jejího syna. Hodně jsem se také učila, jak o sobě dát vědět, jak využívat setkání, sociální sítě a tak.

Už vás to uživí?

Ano, teď už ano.

Má to nějaké nevýhody, oproti minulému životu ve škole?

Nevýhoda je i něco, co je na tom zároveň krásné. To sebeřízení. Prázdniny mám, kdy já potřebuju. Na druhou stranu se musím umět ukočírovat, nesmím to s prací přehánět. Je třeba myslet i na své potřeby. To platí i pro učitele ve škole.

Mají pro to podmínky?

Já vždy všem říkám – nikoho jiného nezměním, musím jít sám k sobě.

Jsou dnešní děti jiné než dřív, náročnější, jak si někteří učitelé stěžují?

Mně nepřijdou jiné.

Ne? Nebyly starší generace jako děti takové přiťáplejší?

Záleží na prostředí, ve kterém se pohybují. To na nás hodně působí. Dnes je to jiné v tom, že hranice si musím dávat já, už to není určené zvnějšku. Děti už nemají respekt automaticky, jen proto, že jsem učitelka. Je důležité navázat s nimi vztah. Chceme je naučit kriticky myslet, a tak musíme pak počítat s tím, že budou kriticky myslet. A kriticky myslící skupina, to je pak nálož. Já ctím, že učení není jen osvojení si znalostí. To je málo. Je to myšlení v souvislostech, obhajoba argumentů a tak. A to klade nároky na učitele. Mně klidně děti můžou tykat, já si ty hranice udržím i tak.

A jak si je udržujete? Děti se teprve učí je nepřekračovat, takže se vám určitě stává, že je překročí.

Přirozenost, otevřenost, důvěra. Když důvěřuju tak nějak sobě, důvěřuju dětem, a je to otevřené. A když myslím, že to je už za hranicí, tak řeknu stop, hele, tady už se nebudeme pohybovat, pojďme udělat krok zpátky. Ale stejně tak může s takovouhle zpětnou vazbou přijít i dítě. Minulý týden mi sedmiletý kluk napsal, že někdy moc komentuju. Šla jsem se ho zeptat, jak to myslí. A vysvětlil mi, že si minule chtěl něco vyřešit, a já jsem přišla a začala to řešit. A já mu na to: „Můžeš mi příště říct, až to budu dělat?” A on že ano. A tohle je ono. Děti milují otevřenost.

Mluvíte často o sebeřízení, sebeřízené práci…

Podle mě je to to zásadní, co můžeme děti učit. Já tomu říkám „převzít své kompetence” a jít. Práce bude víc a víc sebeřízená. A když jim něco nejde, tak musí vědět, že to není napořád. Když to vezmou za jiný konec, půjde to. Jde toho daleko víc, než si myslíme. Často koukám na TED talks a tam mluví lidi, kteří měli různé obrovské deficity a našli svůj způsob řešení. Takovéhle inspirativní příběhy bychom měli dětem ukazovat.

Je hodně slyšet, že děti chtějí dělat jen to, co je baví, a v tom postupují hrozně rychle dopředu. Naopak se spíš vyhýbají tomu, co jim nejde. Jak děti motivovat, aby se pustily i do něčeho, co jim nevoní?

Já nevím, já jim ani nic neslibuju. Já jim dokonce říkám: Nemůžu vám nic slíbit. Mohu jim jen zprostředkovat zkušenost s učením a předat nadšení a zápal pro věc. Já mluvím o učení se ze života. Ne pro život. Vždyť děti už přece život žijí. Učení je vaše odpovědnost, říkám jim. I to, jestli budete mít šťastný život. Já vás v tom můžu maximálně jen podpořit.

A čím je zaujmete?

Jdeme po tom smyslu. Aby pochopily, že když na sobě budou pracovat, mohou si plnit sny. Že mají silné stránky, na kterých to lze postavit, ale že aby byl život opravdový, nemůžou si říct: Budu dělat jen tohle, a na tamto se vykašlu. Líbí se mi koncept vnitřní disciplíny, o kterém mluví Daniel Siegel. Mít svůj řád, jít k sobě. A Feuerstein říká: Když nebude nic kolem vás fungovat, budete ale pořád vy, váš vnitřní řád.


______________________


Petra Dočkalová vystudovala gymnázium v Jaroměři a posléze při zaměstnání Pedagogickou fakultu Univerzity Hradec Králové, obor učitelství 1. stupně a speciální pedagogika. Absolvovala mnoho školení a kurzů. Zaměřuje se na neurovědu ve vzdělávání. V roce 2013 prošla kurzem Feuersteinovy metody instrumentálního obohacení. Žije v Náchodě.

Lucie Fialová: Naše výhoda oproti škole je, že děláme jen s dětmi, které chtějí

„Máme větší klid, nejsme pod takovým tlakem rodičů jako školy, takže si můžeme zvolit nejen formy a nástroje, ale především tempo. A můžeme ho přizpůsobovat skupině, s níž pracujeme,“ říká v rozhovoru bývalý ředitel Centra volného času v brněnských Lužánkách Milan Appel.

Zdroj: Lidovky 7. 7. 2020

Lidové noviny: Co se vám vybaví, když si řeknete 30 let na Lužánkách?

Appel: V každé době bylo něco hezkého, ale úplně nejhezčí byl začátek. Bylo těsně po revoluci, najednou všechno šlo, měli jsme málo překážek, ať legislativních, nebo lidských. V Lužánkách v té době pracovali lidé, kteří nemohli z politických důvodů v osmdesátých letech učit. Měli v hlavě nachystané myšlenky a stačilo jim dát prostor, aby je uskutečnili. Zkoušeli jsme různé věci, a když se osvědčily, rozvíjeli jsme je dál. Když se neosvědčily, poučili jsme se. Vnější prostředí už nikdy nebylo tak příznivé změnám, chybám, omylům jako na začátku devadesátých let.

LN: Zájmové kroužky a oddíly praskají ve švech, kdežto do školy chodí české děti nejméně rády z celé Evropy. Čím by se mohly školy inspirovat od neformálního vzdělávání?

Appel: Naše obrovská výhoda oproti škole je, že děláme jen s dětmi, které chtějí. Nemusíme je příliš získávat, stačí je neodradit. Máme štěstí, že nemusíme překonávat odpor, který často vzniká už v první třídě. Máme větší klid na práci, nejsme pod takovým tlakem rodičů jako školy, takže si můžeme zvolit nejen formy a nástroje, které používáme, ale především tempo. A můžeme ho přizpůsobovat skupině, se kterou pracujeme.

Inspirací pro školy by mohly být věkově smíšené kolektivy, to je družinový systém od pravěku a funguje to tak ve všech oddílech. Nebo to, že se na výchově dětí podílí souběžně více pedagogů – to je v základním školství často chápáno jako ohrožení, učitelé nechtějí mít druhého dospělého ve třídě, ale na našich kroužcích jsou běžně dva vychovatelé a je to koncert: společně vymýšlejí, spolupracují, doplňují se. Jeden něco vysvětluje a druhý pracuje s těmi, kterým to jde pomaleji, nebo naopak vymýšlí program pro ty, kdo jsou dál.

LN: Co byste chtěl, aby si děti z Lužánek odnášely?

Appel: Je toho víc, ale třeba, že k tomu, aby byli dobří, nemusejí nikoho porazit. To by mimochodem prospělo i školskému systému. Když se hodnotí zvířátka podle toho, jak umějí lézt na stromy, ryba bude vždy frustrovaná. A těch ryb v každé třídě pár plave. Posláním pedagoga je hledat, co je v dětech dobré. Jenže školský systém má v DNA hledání chyb. Učitel kontroluje písemnou práci, počítá chyby, snaží se přistihnout dítě při tom, že se mýlí. Upozornit na chybu není špatné, když nám jde o to, aby se z ní dítě poučilo. Ale problémem je, když se chyba trestá.

Když jsem jako ředitel přijímal lidi, bylo pro mne velmi důležité, aby to byli týmoví hráči, aby byli schopní spolupráce. Ale to je to poslední, na co děti škola připravuje, vždyť většina forem spolupráce je trestných: opisování nebo „to není z tvé hlavy, to ti poradil Jirka“ – to je geniální, když se na to zeptá Jirky, který je lepší. Nebo když děti chtějí něco říct, protože je předmět zajímá, ale dostanou vynadáno, že ruší. A příští hodinu, když se třeba zrovna neučily a nejsou připravené, jsou vyvolané a ztrapňované před ostatními. Všechno, co se ve škole děje, jsou ty nejhorší podmínky ke vzdělávání. Bavíme se o inovacích a o tom, že je třeba přidat učitelům, ale podstatu neměníme.

LN: Co ještě se děti na Lužánkách nebo ve Vlčatech naučí?

Appel: Ti, kterým je dnes osm deset, půjdou do svého prvního zaměstnání za 15 let. A vůbec nevíme, na jakou dobu je připravujeme, co budou dělat, jaká budou zaměstnání. Ale co jim dát můžeme, jsou vzorce chování, příklady, jak přistupovat k problému, k chybě, jak komunikovat, spolupracovat. Neučíme tím, co dětem říkáme, ale jací jsme. Je důležité je neodradit od jejich touhy se rozvíjet a hledat vlastní cesty. V tom nejsme neomylní ani my.

Jednou jsme měli na táboře soutěž, kdy družiny měly přemístit kvádr odněkud někam a použít k tomu klády, na nichž ho povezou. Pak přišla jedna družina, čapla provaz a vláčela kvádr lesem bez polen. Neztratili čas domlouváním, takže byli nejrychlejší. Večer vedoucí, který to vymyslel, říkal, to jim přece nemůžeme uznat. Takhle fůra učitelů uvažuje – nechtějí, aby si děcka vymyslela svou cestu, ale aby se naučila tu jejich. To je na úrovni poloviny minulého století. Ať se učí postupy, ale čím víc hledají vlastní cesty, tím jsou lépe připravené na život.

LN: Takže jste jim to uznali?

Appel: Samozřejmě jsme jim to uznali, ale kdyby to bylo jen na tom autorovi, neuznal by to.

LN: Taky máte výhodu, že nemusíte dávat známky. I ty ve škole někdy kazí vztahy a atmosféru.

Appel: Známky nedáváme, ale na táboře zpravidla bývá nějaké bodování – a tam rozdíl oproti známkování není skoro žádný. Přitom nás do toho na rozdíl od škol nikdo nenutí. Taky jsem si to dlouho neuvědomoval, milník nastal asi před 20 lety – vzal jsem s sebou na tábor kámoše, který vymyslel, že děti budou vyrábět sádrové trpaslíky.

Začali kostru olepovat novinovým papírem se sádrou, pak ho postavili a on se rozpadl. Výsledkem byla bílá louka, děcka celá bílá od sádry, naštvaní rádci – a všichni jsme si lámali hlavu, jak to udělat, když výsledkem není nic, co by se dalo obodovat. Nic nebylo vzdálenější pravdě – děckám stačil zážitek z toho, jak to dělají, a dokonce nejvíc se jim líbilo to, že se to rozpadlo.

LN: Jsou ještě nějaké věci, na které jste sám přišel až časem?

Appel: V té samé chvíli, kdy jsem pochopil, že nemusíme všechno bodovat, jsem taky odložil píšťalku. Vždycky jsem obdivoval kámošku, která dělá tábor pro skautky, a připadalo mi, že tam ten den plyne, aniž by ho potřebovali členit nástupy. Já jsem tak byl vychovaný ve skautu a celé roky v pionýru jsme to tak taky měli. Teď už vím, že to jde i bez toho. Děcka mají vědět, že když se ozve třeba zvonek, tak se sejdeme, ale nemusím na ně pískat a nemusejí dělat špalíry jako na vojně.

LN: Pracujete s dětmi 30 let. Jsou dnes jiné?
.
Appel: Děcka jsou stejná, jako byla, když jsem začínal, a dokonce jsou stejná, jako jsem byl já, když jsem byl malý. Změnila se jen doba. V sedmdesátých letech jsme se sešli ráno na nádraží, koupili si za čtyři koruny lístek a jeli jsme, kam nám to za ty čtyři koruny vyšlo. Vystoupili jsme, někam došli, uvařili jsme si pytlíkovou polívku a děcka byla nadšená. Dnes je těžší dostat je na akci, kvůli větší konkurenci, ale když už tam jsou, pořád chtějí zažít dobrodružství a romantiku, vevnitř jsou konstruovaná úplně stejně jako jejich předchůdci před dvaceti třiceti lety.

LN: Vážně nejsou jiní? Říká se, že jsou mnohem drzejší.

Appel: Řekl bych spíš, že mají menší úctu k autoritám. Protože si mohou ověřit, že ne všechno, co jim tvrdí, je pravda. Dneska i třicátníci občas potřebují od svých dětí, aby jim spravily něco na počítači nebo vysvětlily appku. Děti jsou chytřejší než střední generace, to dřív nebývalo. Uvnitř jsou ale pořád stejné – chtějí být úspěšné, milované, chtějí mít kamarády, nechtějí být vyčleněné z party, to jsou všechno věci, které se vůbec nemění.

LN: Nejsou pohodlnější? I dnes si rádi dají pytlíkovou polívku? Nechtějí lepší jídlo? Teplo?

Appel: Podsadové stany jsou vymazlenější – dřív si je děti stloukaly samy – a máme líp postavenou kuchyň, ale pořád jsme v lese, není tam elektřina, děti musejí pomáhat s vařením, drží hlídky, mají fůru povinností. Snad jen jedna věc je jiná – když jsme přišli ze školy, hodili jsme kabelu za dveře a šli jsme ven a tam jsme se všichni potkali. Dnes se potkají na sociální síti. Lítání po venku vymizelo, což je škoda. Na druhou stranu všechny sportovní oddíly, kroužky nebo skaut jsou plné. Mnohé děti mají mnohem víc aktivit, než bylo za nás, příležitostí přibylo.

LN: A mění se zájmy dětí?

Appel: Mění a je to důležitá součást naší práce přemýšlet, co jim nabídnout. Ne vždycky jsme v tom úspěšní. Když přichází něco nového, těžko odhadnout, jestli se to udrží, nebo to vyfičí jako chvilková módní věc. A potom jsou činnosti, u kterých hledáme správnou formu. Některé aktivity fungují, jen když jsou spontánní. Inline, skate, parkour – to jsou věci, které děti nechtějí dělat ve středu od tří do půl páté, chtějí to dělat, když mají chuť.

Myšlenka, že zájmová činnost znamená, že se něčemu věnujete každý týden ve středu od tří do pěti, je staromódní. Když chodíte do folklorního souboru, asi to jinak nejde. Ale jsou i jiné činnosti a my se snažíme nebýt konzervativní v uvažování o tom, jak má vypadat kroužek.

LN: Co nekonzervativního jste třeba vymysleli?

Appel: Přemýšleli jsme například, jak propojit různé věkové skupiny. Normální venkovská rodina dříve fungovala tak, že bylo osm deset dětí, přičemž ty velké se staraly o menší. Nám takhle funguje družinový systém v oddíle. V rámci Lužánek k tomu nakonec posloužil dětský cirkus – tam jsou šestileté holčičky i patnáctiletí chlapi. Když dělají pyramidu z lidských těl, dole jsou osmáci, nad nimi páťáci, do třetího patra vylezou holčičky a úplně nahoru prvňačka, která chodí do gymnastiky a udělá salto dolů. A podílejí se na tom všichni. Zažijí společný úspěch – a to je droga.

Chodíte do tanečků a je to někdy dril, ale pak máte vystoupení a lidi vám tleskají a vy si říkáte: To chci znovu zažívat. A co je na tom nejdůležitější: když tyhle děti vyrostou z kroužku, založí si vlastní. Náš cíl totiž není naplnit volný čas dětí, ale naučit je, aby si jej uměly naplnit samy. Kdyby jen chodily na schůzky, kde pro ně připravíme nějakou zábavu, to by bylo málo. To bychom byli pouzí animátoři. Chceme, aby si samy přišly na to, jak si udělat život takový, aby pro ně byl smysluplný – a aby na to už nepotřebovaly nás.

LN: Jaká módní zábava třeba nevydržela?

Appel: Pamatujete si, jak se z gumiček vyráběly náramky? To všichni chtěli dělat, ale nevydrželo to ani rok. A pak jsou věci, které jsou nesmrtelné, třeba paličkování. Dlouho frčel aerobik. A najednou vyšuměl a nahradila ho jóga, pilates, port de bras (plynulé cvičení inspirované moderním tancem a jógou – pozn. red.). Jenže když to přichází, nikdy nevíte, jak dlouho se to udrží, jestli má cenu posílat lidi, aby se to naučili.

Nejlepší je, když jen nereagujeme na poptávku zvenčí, ale sami něco vymýšlíme. Třeba cirkus, kde učíme děti cirkusovým dovednostem, jsme si přivezli ze Stuttgartu, kde jsme byli na výměně. Vznikl z toho veliký projekt, který zas chytá úplně jinou sociální skupinu dětí – třeba takové, které tolik nevynikají ve škole, ale chtějí se hecnout a taky dokázat, že jsou v něčem dobré.

LN: Myslíte i na tohle?

Appel: Asi se nabízí říct, že ano, ale mnohdy jde spíš o náhodu. Každé děcko potřebuje zažít úspěch, ale někomu se jej dostane i ve škole. A pak jsou ti, kterým škola a někdy i rodina dávají signály: jsi loser, nic z tebe nebude. Teď mám čerstvou historku od vedoucího kroužku raketového modelářství v Letovicích. Vyprávěl mi o klukovi, který nedostudoval základku a chodil k němu do kroužku. Celý svět mu dával najevo, že z něho nic nebude. Vedoucí si ale všiml, že je strašně trpělivý a šikovný na drobnou práci.

V raketovém modelářství jde ještě víc než u jiných činností o trpělivost, protože půl hodiny něco dlachníte čtyřmi prsty, pak se to rozsype a musíte znovu. A on na to byl dobrý. Ten vedoucí mu to řekl a možná to byl první člověk, od kterého něco takového slyšel. Kluk si pak dodělal základní školu a dneska má firmu na renovování starého nábytku.

Z mého pohledu to je Komenský: kdyby ten vedoucí za celou svou kariéru ovlivnil osud jednoho člověka tak, že ho přesměroval z cesty do pekel k tomu, že se živí sám a není na dávkách, je to víc, než učitel, který za 40 let žádné děti pro nic nezískal, protože je odrazoval. V naší branži to jde – a to je na ní krásné.


______________________

Milan Appel
– Získal titul zemědělského inženýra a začínal jako inseminátor prasat.
– V letech 1989 až 2019 řídil Středisko volného času Lužánky, kde dnes pracuje jako školitel.
– Byl v poradním sboru hned několika náměstků ministrů školství nebo členem správní rady legendy zážitkové pedagogiky Prázdninová škola Lipnice.
– Dlouhých 38 let byl náčelníkem tábornického oddílu Vlčata, dodnes s nimi jezdí jako kuchař.
– Posledních 20 let se věnuje vzdělávání pedagogů volného času, přednáší také o inkluzi v zájmových kroužcích.

IT dobro: Hackathon pomůže digitalizaci neziskového sektoru

V polovině srpna se v Praze uskuteční už druhý ročník Salesforce Non-Profit Hackathonu zaměřeného na pomoc neziskovým organizacím v České republice. Cílem čtyřiadvacetihodinového maratonu, kterého se zúčastní desítky IT dobrovolníků, je navrhnout a vytvořit digitální řešení stěžejních procesů neziskové organizace působící v oblasti vzdělávání. Vynaloženo bude přes pět set hodin dobrovolnické práce, část řešení nabídne organizátor zdarma dalším neziskovkám.

„Zadání jsme vytvořili na základě analýzy dat a procesů společnosti EDUin. Právě pro tento subjekt dobrovolníci připraví na Hackathonu komplexní řešení na míru,“ přibližuje organizátorka hackathonu, ředitelka pořadatelského spolku CRM pro neziskovky Petra Joklová. Jedním dechem dodává, že digitalizace neziskového sektoru po koronakrizi nabrala na obrátkách. „Organizace byly náhle vystaveny potřebě komunikovat na dálku, což spustilo řetězec dalších on-line potřeb. V současné době rozjíždíme řádově desítky nových projektů,“ doplňuje Joklová.

„Od důležitého rozhodnutí implementovat Salesforce si slibujeme především větší efektivitu při komunikaci s novináři a zlepšení mediálního servisu, který od svého vzniku poskytujeme. Současně potřebujeme vytvořit nové databázové řešení pro jeden ze stěžejních projektů, kterým je GlobalTeacherPrice ČR, odborná cena pro inspirující pedagogy,“ uvádí Jan Dolínek, výkonný ředitel organizace EDUin. Na rozdíl od prvního ročníku Hackathonu se letos 14. a 15. srpna nebude soutěžit. Všichni konzultanti se tentokrát pod vedením mentorů spojí, aby vytvořili jedno funkční řešení.


Dobrovolníci vítáni

Hackathon je stále otevřený a mohou se do něj stále přihlašovat konzultanti se zkušeností s CRM systémem Salesforce. Odměnou jim bude nejen pocit z dobře vykonané práce pro dobrou věc – jde přeci jen o vzdělání našich dětí – ale i získání nových znalostí a kontaktů v oboru. „To, co v komerční sféře často chybí a co dobrovolníci oceňují nejvíce, je vysoká efektivita a viditelné výsledky,“ uvádí Joklová. Projektové týmy jsou zpravidla menší, než v komerci a pokud jde vše tak, jak má, jsou u jednodušších projektů výsledky vidět během několika měsíců.


Digitalizace je v nezisku klíčová

Dobrá vůle a ochota pomáhat je motorem každé neziskové organizace, a proto by úsilí všech jejich zaměstnanců mělo být využíváno maximálně efektivně, tedy zejména na samotnou pomoc a smysl existence. S fundraisingem a administrativou nechť pomáhají moderní technologie. A právě digitalizace a zavádění moderních technologií je posláním spolku CRM pro neziskovky, pořadatele letošního hackathonu.

„Část odvětví stále v oblasti digitalizace pokulhává. Neziskovky nevědí, že si mohou práci usnadnit profesionálním systémem, který je k dispozici za zlomek komerční sazby,“ vysvětluje Joklová. Jeden z nejrozšířenějších a nejpropracovanějších CRM systémů na světě, Salesforce, poskytuje neziskovým a vzdělávacím organizacím licence zdarma. K jeho implementaci je však potřeba pomoc profesionálních konzultantů. Těm se za sedm let pod křídly organizace CRM pro neziskovky a pod vedením Petry Joklové podařilo zrealizovat přes 100 projektů pro organizace jako např. Greenpeace, Armáda spásy či Zdravotní klaun a další. „Nejvíce jsme pyšní právě na spojení dobrovolníků z komerční sféry a neziskového sektoru, které jsme za dobu naší existence vybudovali. Na přenos know-how do organizací, které potom mohou efektivněji pomáhat,“ uzavírá ředitelka dobročinného spolku CRM pro neziskovky, Petra Joklová.

Radana Dungelová: Čim, Čára a zahrada

Čim a Čára jsou dva malí vrabčí sourozenci. Děti Anička a Honzík jsou také dva sourozenci a všichni čtyři se sejdou na jedné zahradě jednoho domu. Co se ale stane, když se obě děti začnou na obyčejnou zahradu svých prarodičů koukat neobyčejnýma očima dvou vrabčích sourozenců?

Dětským čtenářům se prostřednictvím všedně nevšedního příběhu podaří nahlédnout do světa ptáků, poznají jejich starosti, ale i radosti, setkají se s papouškem a zjistí, že to, co nám lidem, připadá všední a bezpečné, může být pro ptáky osudné. Jak upravit zahradu tak, aby byla i pro naše zpěvavé spolubydlící bezpečná a přívětivá, kdy a čím ptáčky krmit a na koho si na zahradě dávat pozor? Kniha prostřednictvím příběhů děti vzdělává, učí je koukat se pozorně kolem sebe a nebrat drobnosti samozřejmě a na lehkou váhu.

Radana Dungelová se vedle své práce v brněnské zoo věnuje publikování v populárně naučných časopisech, fotografování a cestování.

Více informací a ukázky najdete ZDE.

Jak dostat děti na výlet? Vemte si na pomoc mobilní aplikace. Poradíme jaké

Většina rodičů ráda bere děti na výlety. Jenže děti by často raději zůstaly s mobilem na gauči. Jak z toho ven? Poradíme, jak potomkům výlety zatraktivnit, ale pozor: není řeč jen o zábavě. Neuškodí, když se děti naučí využívat mobily i prakticky.

Zdroj: www.rodicevitani.cz 29. 12. 2019

Zná to asi každý rodič – děti někdy nebývají zdaleka takovými fanoušky rodinných výletů jako dospělí. Asi nejznámější variantou, jak dětem výlety zpříjemnit, je geocaching. Stačí do mobilu nainstalovat příslušnou aplikaci (geocaching.com, ale už existují i alternativní aplikace), založit si v ní profil a už si můžete zpestřovat výlety hledáním „pokladů“, které v přírodě i ve městech schovali hráči před vámi. Alternativou ke geocachingu je Wherigo – venkovní hra založená na používání GPS navigace.

Zatraktivnit mašírování krajinou se snaží i aplikace Skryté příběhy. Každá trasa děti vtáhne do příběhu jedné historické postavy, která z mobilu promlouvá hlasem profesionálních herců a která právě něco plánuje nebo řeší nějaký problém. Podobně funguje aplikace Místa Paměti národa nebo Geofun.

Začněte už doma – správný výlet začíná včasným plánováním: ukažte dětem mapy online, server, kde mohou vyhledávat spoje i online zdroje informací o přírodě nebo pamětihodnostech. Čím víc děti do přípravy výletu zapojíte, tím víc ho vezmou za vlastní. Když výlet končí, ať najdou nejbližší místo, kde se lze občerstvit anebo nejvýhodnější spoj domů.

Sportovně založeným dětem může pomoci, když zapneme krokoměr a změříme si délku trasy nebo rychlost – doporučujeme například aplikace Runtastic nebo Sports Tracker.

Když dorazíte na hrad, nechte potomka, ať o něm něco vyhledá na internetu a zahraje si na průvodce. Zaujme vás u cesty neznámá rostlina nebo strom? Stáhněte si aplikaci PlantNet – pak stačí objekt zájmu vyfotit a dozvíte se o něm vše potřebné. Malým badatelům se může hodit i to, že si do telefonu lze stáhnout například lupu, a nemusíte ji brát s sebou ven fyzicky. Aplikace Skymap zase ukazuje a pojmenovává souhvězdí na noční obloze.

Umělečtěji zaměřené děti mohou výlet zaznamenávat pomocí fotoaparátu, doma se pak mohou naučit, jak fotky upravovat, jak vytvořit online album, sdílet ho s ostatními účastníky výletu anebo z fotek vytvořit vzpomínkové video. Podpoříte tak nejen dovednosti práce s tabletem či počítačem, ale také kreativitu a soustředění.

Při tom všem ctěte svaté pravidlo: všeho s mírou. Chcete, aby si děti výlet užily, co nejvíc se toho naučily a dozvěděly, a ne aby si zvrtly kotník, protože škobrtají lesem s mobilem v ruce.


Co by měly děti znát, než je vypustíme do světa:

– Online mapy: zkuste Google Maps nebo Seznam Mapy, které nabízejí i turistické trasy.

– Servery o počasí – například Aladin. A když Aladin ukáže, že bude hezky, prozkoumejte Swim Places – aplikace s doporučením na místa, kde se dá vykoupat.

– Pro případ úrazu: aplikace českého Červeného kříže První pomoc nebo aplikace Záchranka.

Sláva nazdar výletu!

Více ZDE.

Lucie Kočárová: Jak se hýbou české děti? Máme mnoho aktivních sportovců, jen málo dětí ale pravidelně chodí nebo jezdí na kole. A tloustnou

Určitě už jste to viděli: malé sportovce, kteří pětkrát týdně dřou na hřišti nebo v tělocvičně, ale jejich rodiče je vozí autem nejlépe až do šatny. A taky už jste si určitě všimli oplácaných dětí, které se s mobilem v ruce poflakují po nákupních centrech. Jak se hýbou české děti? Odpověď není jednoduchá, ale jedno se dá říct s jistotou: z jejich životů už téměř vymizel spontánní pohyb, jako je jízda na kole, lezení po stromech nebo úplně obyčejná chůze.

Zdroj: www.rodicevitani.cz 7. 5. 2020

Gymnastický sál Sokola Žižkov ze všeho nejvíc připomíná kostel. Má téměř gotickou klenbu a vysoká okna, kterými dopadají proudy světla na koberec na prostná, bradla, kladiny a trampolíny. Každé odpoledne a večer tu trénují všechny věkové kategorie a každé odpoledne s výjimkou soboty tu najdete alespoň jednu ze tří dcer Evy Píglové. Kateřině je osm a trénuje dvanáct hodin týdně, šestiletá Eliška osm hodin, čtyřletá Lucie čtyři hodiny. Všechny dívky jsou v závodních družstvech a s gymnastikou začaly i před třetími narozeninami.

„Musím říct, že holky gymnastika baví. Jasně, je to dřina, kolikrát se jim na trénink nechce, ale pak tu jsou spokojené, protože vidí, že mají výsledky. Samozřejmě je to vykoupeno tím, že už prostě na další kroužky není čas. Víkendy i prázdniny trávíme v tělocvičně, prakticky si nemůžou dovolit vynechat. Když pak ale Eliška přijde ze školy s tím, že jako jediná umí v první třídě skákat přes švihadlo a kotrmelec vpřed i vzad, máme z toho všichni dobrý pocit,“ říká Eva. Výhodou rodiny je, že bydlí v pěší vzdálenosti, školu i školku mají děvčata prakticky přes ulici od tělocvičny. I tak představuje gymnastika pro rodinu zátěž, například finanční – ačkoliv vzhledem k počtu dětí dostali slevu, ročně platí přes padesát tisíc korun.

„Kdyby holky řekly, že už nechtějí chodit, přijali bychom to; my s partnerem nemáme ohledně jejich sportovních úspěchů žádné ambice. Vidíme ale, jak jsou díky sportu pracovité, zodpovědné a odolné, takže každý rok si říkáme – snad ještě letos vydržíme,“ dodává Eva Píglová.


Pohybu dětem ubývá s věkem, pětina žáků se vyhýbá tělocviku

Tolik jako Kateřina, Eliška a Lucie z Prahy nejspíš sportuje málokdo. Jak moc se ale české děti skutečně hýbou? Na tuto otázku odpovídají vědci z Univerzity Palackého v Olomouci, kteří se pravidelně účastní mezinárodní studie HBSC o zdraví a životním stylu školáků. Dotazovali se třinácti tisíc dětí ve věku jedenáct až patnáct let z 230 škol po celém Česku na to, jak tráví volný čas.

Výsledky jsou možná poměrně překvapivé, a to zejména pro skeptiky, kteří tvrdí, že děti jsou čím dál línější a nejraději by jen zíraly do mobilu. 86 % dětí mezi 11 a 15 lety tráví svůj čas aktivně, ať už ve skautu, uměním nebo sportem. A ačkoliv české děti tloustnou (více než pětina školáků na druhém stupni váží víc, než by měla, jde zejména o chlapce a děti z nízkopříjmových rodin), nedá se říct, že by se nehýbaly.

Naopak, dvě třetiny z nich se věnují několikrát týdně nějaké organizované sportovní aktivitě, zejména jde o děti z lépe situovaných rodin, jejichž rodiče si mohou dovolit sport financovat. V jedenácti letech jsou to téměř tři čtvrtiny, v patnácti už ale jen o málo víc než polovina. Nejvíce sportují děti v Praze a Západočeském kraji, nejméně v Ústeckém a Libereckém. Alespoň pětkrát týdně se hýbe polovina chlapců a čtyři pětiny dívek – zároveň ale 20 % dětí nosí omluvenky na tělocvik a 5 % je uvolněno úplně.


Předčasná specializace škodí tělu i výkonům, tvrdí sportovní lékařka

Široké spektrum dětí a dospívajících vídá ve své ordinaci v centru Prahy sportovní lékařka Marie Skalská. Přicházejí k ní jak děti, které chtějí se sportem začít, tak i vrcholoví sportovci, jejichž těla je potřeba pro vysokou zátěž optimálně vyladit. „Děti mívají poměrně dost spontánního pohybu v předškolním věku. Prvním zlomem je věk šest let, kdy je náhle usadíme do lavic. Další pokles aktivity nastává s nástupem na druhý stupeň, kdy přibývá učení, a namísto družiny mají děti odpolední vyučování. A posledním zlomem je pak věk kolem čtrnácti, patnácti let, kdy děti nastupují na střední školu,“ myslí si sportovní lékařka.

S tím jde ruku v ruce i to, že nejvíc státních i sponzorských peněz jde do vrcholových klubů, které pak tlačí na své malé svěřence. Nejhorší situace je ve velkých městech, kde „jde o medaile“. Kdo tlak a narůstající zátěž není ochotný snášet, tak odpadá – často právě v citlivém věku 13–15 let, kdy náhlý výpadek mnoha tréninků týdně není snadné nahradit jinou aktivitou, a tak bývalý mladý sportovec často končí doma u počítače.

Další problém podle doktorky Skalské představuje předčasná specializace dětí. V některých sportech, jako je například krasobruslení nebo sportovní gymnastika, to vlastně ani jinak nejde – největších úspěchů dosahují děvčata kolem 16, 17 let; s přibývajícím věkem, změnou postavy a posunem těžiště jde jejich výkonnost rychle dolů. „Pak tu mám ale hokejisty, kteří odmala jedou dvoufázové tréninky na ledě, ovšem kromě toho už nedělají nic. Nejdou nikam pěšky, neprojedou se na kole. Je přitom třeba si uvědomit, že ta úspěšná generace Nagana byli kluci, co ještě vyrůstali s volným pohybem, kopali fotbálek, běhali kolem domu,“ vysvětluje Marie Skalská. Děti by podle ní měly mít co nejširší možnost se rozvíjet bez tlaku na výkon ideálně do věku 12 let.


Všestrannost je základ, sportovní klub nabízí i sociální kolektiv

To, že předčasná specializace dětem škodí, si myslí i Martin Jahoda ze společnosti SportAnalytik. A souhlasí i s tím, že největším problémem dnešních dětí je nedostatek spontánní pohybové aktivity, jako je volné pobíhání s kamarády.

„I pokud byste své dítě byli ochotní volně vypustit ven, nejspíš by tam bylo samo. Partičky dětí, jako si je pamatujeme ze svého dětství, už potkáte málokde. Dnes musí rodič dítěti vybrat oddíl, přihlásit ho, zaplatit nemalé peníze a ještě ho tam vozit nebo vodit. Je to velký nárok,“ vysvětluje manažer a otec čtyř dětí. Vnímá i to, že mnoho klubů je zaměřeno čistě výkonnostně, takže děti už od raného věku drilují konkrétní dovednosti a na rozvoj všestrannosti není čas ani prostor. „Mnozí rodiče už ale právě toto nechtějí; záleží jim spíš na tom, aby jejich dítě získalo dobrý všeobecný základ. Proto jsme založili program Gymnathlon, v němž se děti od dvou do sedmi let hravou a nesoutěžní formou seznámí se základy atletiky, gymnastiky a míčových her,“ vysvětluje Jahoda. V rámci programu sportuje v ČR už 1 200 dětí a zakladatelé plánují rozjet kurzy i pro dospělé. Kdo nemá v dosahu Gymnathlon, tomu dobře poslouží i oddíly sokolské všestrannosti, které bývají na každé vesnici.

Co ale dělat s dítětem, kterému je třeba deset let, je vidět, že na závodění v čemkoliv to u něj nebude, a pomalu propadá nechuti k pohybu? Psychologové radí: domluvte se, že se musí aspoň tři hodiny týdně hýbat, a hledejte společně formu, která pro dítě bude stravitelná. Řešením může být třeba některý z „malých“ sportů, jako je třeba veslování nebo lakros. „Má smysl to nevzdat a hledat. Sport má pro děti mnoho přínosů. Nejen fyzických, ale sportovní oddíl pro ně může být druhým sociálním kolektivem vedle školy, který dítě může podržet, když to jinde třeba skřípe,“ vysvětluje Martin Jahoda. S tím souhlasí i matka malých gymnastek Eva Píglová: „Kačka má s ostatními v týmu skvělou partu. Tráví s nimi čas každý den, jezdí na soustředění v létě i v zimě. Když na některou zakřičí trenérka, ostatní ji podrží. Doufám, že nás právě tato parta a společný zájem přenese přes pubertu.“


Školní tělocvik: rozevírají se nůžky mezi dětmi

Při pohledu na statistiky, podle nichž klesá zdatnost a roste váha naší mládeže, často přijde řeč na školní tělocvik. Každé dítě a dospívající by podle RVP měl odcvičit alespoň dvě hodiny týdně a seznámit se se základy nejrůznějších sportů. Tělocvikáři ale říkají: nemůžete čekat, že zdatnost českých dětí zachráníme jenom my.

Šárka Eisová začala tělocvik učit v roce 1997, momentálně působí na základní škole v Kladně. „Když jsem začínala, byly na tom děti fyzicky víceméně podobně, protože každý se tak trochu hýbal. Dnes se mi ve třídách ale scházejí děti, které nesportují vůbec, a vedle nich extrémně specializovaní malí závodníci. Ty nůžky se neuvěřitelně rozevřely,“ říká. Musí při hodinách čelit například tomu, že hokejista nepřejde kladinu a gymnastka nedokáže chytit a hodit míč. Děti, které vynikají v nějakém sportu, se snaží co nejvíc zapojovat: mohou samy vést nějakou skupinu nebo ukazovat, jak se mají cviky správně provádět.

Šárka Eisová ovšem školní tělocvik odmítá pojímat výkonnostně. Trochu provokativně tvrdí, že by zrušila všechny tabulky a porovnávání. „Nikde v Rámcovém vzdělávacím plánu není napsáno, že děti musejí skákat přes kozu podél; je tam pouze uvedeno, že mají skákat přes překážku. Děti mají získat základní vzdělání, zdravotně orientovanou zdatnost. Máme jim v plné šíři představit svět pohybu, aby si uměly vybrat, co je baví. Naučit je správné návyky, třeba to, že se na sport převlékáme a aktivitu zahajujeme rozcvičením, toť vše,“ říká.

Během své kariéry učila například budoucí cukrářky a kuchařky, kterým ukazovala, jak cvičením kompenzovat fyzicky náročnou práci. Dnešní děti – třeba fotbalisty se zkrácenými svaly – zase učí, jak se protahovat. Když dítě nevyšplhá, nevadí; věnuje se během hodiny jiné aktivitě. Díky rozumnému přístupu se jí podařilo zvrátit trend a omluvenek z tělocviku jí spíš ubývá, než přibývá.

Podle Eisové se tělocvikáři potýkají s mnoha problémy, například s malými tělocvičnami, chybějícími hřišti i nedostatkem pomůcek. Práci jim neusnadňují ani rodiče, kteří se o své děti přehnaně bojí. „Musíte je přesvědčit, že nechcete, aby si děti ublížily, že je nijak netrápíte,“ vysvětluje.


Tělocvik on-line: jak na to, aby děti zase měly „tělák“ rády

„Někde se tělocvik zbytečně hrotí, jinde se zase zejména učitelky prvního stupně moc nenamáhají. Hodí dětem míč na fotbal a během hodiny tělocviku si opraví diktáty. Často říkají: my umíme učit psaní nebo počty, ale s tělocvikem si nevíme rady,“ říká Blanka Jeřábková ze společnosti Wannadoo, která provozuje aplikaci a web pro učitele nazvané Tělocvik online. Základními pilíři jsou aktivity z atletiky, gymnastiky a sportovních her, které doporučili odborníci z FTVS v Praze, přibývají ale i moderní prvky, třeba základy oblíbeného parkuru.

„Učitelé si u nás mohou najít jak jednotlivé cviky, tak i celé metodické plány vyučovacích hodin. Velký důraz klademe na správné provádění cviků a bezpečnost,“ vysvětluje Blanka Jeřábková. Obsahem jsou krátká i delší videa, kdy funkci figurantů plní děti ze ZŠ v Dolních Břežanech u Prahy. Tato základní škola se sice může pochlubit krásným novým zázemím, přesto jsou ale všechny aktivity proveditelné i v malých prostorách, jako jsou třeba třídy školní družiny.


Hodina pohybu denně? Jde to, ale…

Světová zdravotnická organizace (WHO) doporučuje dětem a dospívajícím minimálně jednu hodinu pohybu denně. „To nám přijde poměrně náročné, protože aktivní sportovec, který třikrát týdně trénuje a o víkendu má zápas, tato kritéria nesplňuje. Za nás stačí, když se dítě hýbe pětkrát týdně,“ říká Michal Kalman z Univerzity Palackého v Olomouci, vedoucí studie HBSC v ČR. Ani toto doporučení však neplní polovina chlapců a 60 % dívek.

Největším problémem je, že u dětí v ČR v posledních desetiletích v podstatě vymizela takzvaná „habituální aktivita“, tedy běžná chůze nebo jízda na kole. Podle výsledků studie HBSC jen málo dětí chodí pěšky do školy, a na kole jezdí jen 4 % chlapců a 1 % dívek. Důvodem je především dopravní situace v okolí škol. Podle Michala Kalmana v rámci zdravého pohybu dobře fungují víkendové aktivity s rodiči – jít ven, na túru, proběhnout se, házet si míčem nebo frisbee.

„Ze studie a rozhovorů s dětmi vyplývá, že současná generace dětí žije zdravěji než ty předcházející. Míň pijí a kouří, jedí víc ovoce a zeleniny a méně sladkostí. Chtějí žít zdravě a hýbat se, ale to, jak je společnost v posledních letech nastavená, jim to příliš neusnadňuje. Často vidíme aktivního sportovce, kterého rodiče vezou autem málem až do šatny. Tady je velký prostor pro pozitivní změnu,“ uzavírá Michal Kalman z UPOL.

Studie HBSC: Jak jsou na tom české děti s pohybem?

Čeští školáci jsou aktivní, dvě třetiny z nich pravidelně sportují. Sportovní vyžití v klubech a kroužcích ale ještě neznamená dostatek pohybu. Ten se totiž vytrácí z běžného života. Dětem stále více chybí neorganizované hraní venku nebo aktivní doprava do školy či na kroužky. Nemalá část dětí je také uvolněna z hodin tělocviku. Vyplývá to ze zjištění výzkumníků z Univerzity Palackého v Olomouci, kteří se dlouhodobě zabývají životním stylem dospívajících v České republice.

Zdroj: Pedagogické info 28. 2. 2020

České děti jsou aktivní, ale na doporučovaný objem pohybové aktivity dosáhne jen necelá pětina školáků ve věku 11–15 let. Doporučení Světové zdravotnické organizace (WHO) udává pro děti 60 minut pohybové aktivity denně. „To neznamená, že by 80 % českých dětí nebylo aktivních. Existuje velká skupina dětí, které mají pravidelně dostatek pohybu, nicméně ne každý den,“ říká Michal Kalman, vedoucí výzkumného týmu z Olomouce. Alespoň pětkrát do týdne se hýbe zhruba polovina chlapců a 40 % dívek.


Dospívám a méně sportuji

Organizovanému sportu se věnují dvě třetiny dospívajících. O něco více sportují chlapci (72 %), ale i mezi dívkami se sportu věnuje většina (61 %). Procento dětí v oddílech a klubech klesá s věkem. V pátých třídách jsou zapojeny bezmála tři čtvrtiny (73,5 %), v devítkách už jen nadpoloviční většina (57 %).

Ani aktivní sport ale nemusí stačit. Děti organizované ve sportovních klubech mají sice až trojnásobně vyšší šanci splnit doporučení WHO. Skoro polovina sportovců ale není dostatečně aktivní ani pět dní v týdnu. Ve dnech, kdy mají trénink nebo zápas, mají pohybu dostatek. V ostatních dnech už ale ne. To souvisí s celkovým vytrácením aktivního pohybu z běžného života. „Dětem chybí neorganizované hraní venku i aktivní doprava do školy nebo do kroužků,“ upozorňuje Michal Kalman. Důležitou roli v pohybovém vyžití českých dětí hraje také socioekonomický status rodiny. Zapojení dětí do organizovaného sportu je běžnější v lépe situovaných domácnostech.


Do školy po svých?

Pěšky nebo na kole se do školy dopravuje přibližně 60 % dětí. Kolo volí jako dopravní prostředek do školy jen malý počet dětí (4 % chlapců a 1 % dívek). Pěšky pak nejčastěji chodí děti bydlící v těsné blízkosti škol. Sami školáci identifikovali faktory, které by jim usnadnily rozhodnutí cestovat do školy aktivně. Patří mezi ně zabezpečená místa, kde by mohli nechat kolo (69 %), bezpečnější místa pro přecházení silnic (69 %) či méně rušná doprava (61 %). „Větší množství pohybu dětí a venkovní aktivita v dětství a dospívání je velmi důležitá pro lepší zdraví a celkovou pohodu jedince. Vyžaduje však značné investice do infrastruktury, které umožní bezpečné outdoorové aktivity, chůzi a zejména jízdu na kole. Plánování měst a dopravy tak, aby byly zajištěny zelené plochy a bezpečné pěší a cyklistické trasy, je zásadním úkolem a zároveň dobrou investicí do zdraví obyvatel dané lokality,“ říká Dr. Srdan Matić, představitel WHO v ČR.

Za nedostatkem pohybu může být rovněž neúčast v hodinách tělesné výchovy na školách. Omezená docházka do tělocviku se týká pětiny školáků. Plně je z hodin tělesné výchovy omluveno 5 % dětí. Poměrně velká skupina je osvobozena částečně (cca 13 %). Čísla jsou ještě o něco vyšší u 11letých, kde má nějak limitovanou účast v TV skoro každý čtvrtý.

„Formovat v průběhu školní docházky vztah dětí k pohybu považuji za velmi důležitou část výchovy. Svou roli hrají také vzorce chování rodičů. Ministerstvo školství aktivně podporuje pohybové aktivity v družinách v rámci projektu ‚Sportuj ve škole‘, a to na téměř tisícovce škol,“ upozorňuje ministr školství Robert Plaga. Dalším nástrojem ministerstva na podporu sportování dětí a mládeže je dotační program zaměřený na sportovní kluby. Letos se do programu zapojilo rekordních 6500 klubů a oddílů, v nichž sportuje více než 700 tisíc dětí a mladých lidí do 23 let.


Pětina dospívajících má problémy s hmotností

S nedostatkem pohybu souvisí také narůstající hmotnost u dospívajících. Každé páté dítě ve věku 11–15 let má buď nadváhu nebo je obézní. Meziroční srovnání navíc ukazuje, že počet dětí s nadměrnou hmotností roste. Sice pomalu, ale jistě. V roce 2018 mělo 15 % z nich nadváhu a 6 % bylo obézních.

Tým z Univerzity Palackého v Olomouci dlouhodobě sleduje a komentuje faktory ovlivňující zdraví českých školáků ve věku 11, 13 a 15 let. Do aktuálního výzkumu se zapojilo 230 škol a své odpovědi poskytlo více než 13 tisíc dětí.

Studie HBSC (Health Behaviour in School-aged Children), vznikající ve spolupráci se Světovou zdravotnickou organizací (WHO), se komplexně zabývá životním stylem mladé generace. Kromě čerstvých dat o pohybové aktivitě nebo riziku obezity se zaměřuje také na stravovací návyky, konzumaci alkoholu, kouření a spotřebu marihuany nebo pití slazených a energetických nápojů. Do studie jsou kromě České republiky zapojeny čtyři desítky zemí z celého světa.


Více:
www.zdravagenerace.cz
www.hbsc.cz
www.euro.who.int/en/health-topics/Life-stages/child-and-adolescent-health/health-behaviour-in-school-aged-children-hbsc

Gabriele Kubitschek: Antistresová knížka pro učitelky mateřských škol. Relaxace, komunikace, týmová práce

„Vždyť si jenom hrají s dětmi!“ To je častá představa o práci pedagogů mateřských škol. Učitelky podle nich celé dny sedí na koberci, staví kostky a jezdí s kočárkem, pak stráví hodinku na zahradě a jako bonus je čeká dvouhodinovka poledního odpočinku, při kterém si mohou dělat, co chtějí.

Realita je ale jiná, ve třídě na ně čekají malé osobnosti, které mají své potřeby a vyžadují pozornost. A práce ve školce není jen prací s dětmi. Co teprve jejich rodiče, kolegyně, vedení a dokonce školní inspekce? A co ty hromady výkazů a dalších papírů, které se musí zpracovat?

Čtenáři v knize najdou užitečné tipy, jak stresu nejen čelit, ale hlavně předcházet. Díky knize zjistí, jak reagují na zátěž a co z jejich chování může vést ke zvýšenému stresu. Naučí se také relaxovat a hlavně dokážou to, co si osvojí, přenést do práce s dětmi.

Gabriele Kubitschek je logoterapeutka, specializuje se na relaxační techniky a stresový management. Je též výtvarnice.

Více informací a ukázky najdete ZDE.

Josef Valenta: Global Teacher Pedagogika aneb O čem přemýšleli finalisté GTP CZ 2020

Luxujeme stupně pro vítěze, klademe salám na chlebíčky, žehlíme si puky na kalhotách… Čtvrtý ročník české verze Global Teacher Prize, ceny [cituju] „pro pedagogy působící na základních a středních školách v České republice“, je zdárně uzavřen! Vyhlášení výsledků sice teprve bude (11. VI. 2020), ale už teď (1. VI.) tu píšu o některých tématech probíraných v rozhovorech s finalisty.

Zdroj: blog autora 3. 6. 2020

Bylo jich 11 (7 žen a 4 muži ), s každým proběhly 2 online rozhovory (posuzovalo se ale, samozřejmě!, i skrze jiné důkazy a zdroje), tedy 22 rozhovorů. Trvaly cca od 30 do 70 minut. Došlo na různá témata. Na některá po našich otázkách, k jiným se zpovídaní dostali sami (a ne všichni mluvili ke všem tématům).

Až uvidí témata skeptici, možní namítnou, že nejde o nic převratného, že to či ono se prostě ví a taky že to či ono „v praxi nejde“. Jenže… Jde o finalisty vzešlé ze znamenitých nominací a širokého výběru. Mluvíme tu o výborných učitelích. Jejich názory a témata, která otevírali, mají proto pro všechny porotce (tedy i pro mne) svou váhu. V této souvislosti podotýkám, že jiný člen poroty by možná psal ještě o jiných tématech a některá zde uváděná by vynechal. Ale to je v pořádku. „Komise“ je složena pestře a není to náhodné, nýbrž záměrné.

Témata budu komentovat krátce (z důvodu žádoucího rozsahu blogu). Pokusím se je poněkud kategorizovat, ale nebude to dokonalé… Nuže k věci.


1. oblast: Co by mohlo zůstat jako využitelná zkušenost po skončení distančního vzdělávání?

– Rozhodně některé formy distanční online práce. Nikoliv jako náhrada kontaktní výuky, ale jako doplnění. Např. využití videoklipů k výuce natáčených žáky samými.

– A také by se neměly vytratit kantorům ani dětem nově nabyté technické dovednosti.

– Někde krizový čas a hledání způsobů jeho pedagogického zvládnutí znamenal semknutí sboru či zlepšení vztahů mezi učiteli apod. I to by bylo žádoucí přenést do budoucnosti.

– ¬Objevily se i poznámky na téma: „lépe si promýšlet cíle (a též kritéria jejich dosažení)“. Souvisely vesměs tím, že bylo třeba poněkud proměnit výběr a upořádání učiva a tedy i jinak cílovat. Tady si dovolím poznámku, že „práce s cílem“ − alespoň dle mé vážně letité zkušenosti s DVPP i výuky na VŠ − je u nás docela problém spočívající v tom, že formulace cílů často neobsahují vyjádření cíle… proto mne vnesení tohoto tématu do debat potěšilo.

– Zajímavé byla také dílčí téma, totiž že „online doba“ přinesla učitelům ne běžný pohled na dovednosti pohybu žáků ve virtuálním světě. Jak tomu rozumět? Např. tak, že žáci sami navrhovali učiteli, jaké aplikace by se pro online setkávání či distanční výuku hodily.


2. oblast: Co může být obecnou inspirací pro školní edukaci v ČR jak s ohledem, tak i bez ohledu na zkušenost z doby krize?

Distanční výuka obrátila pozornost našich finalistů k obecnějším tématům. Někdy proto, že − jak stojí zde výše v otázce − museli během distanční práce sami plout ve vodách daného tématu. Jindy proto, že na to přišla řeč v rozhovoru, kde jsme se mj. ptali na jejich představy o možných změnách ve zdejším školně edukačním systému. Nebo v povídáních o tom, co sám respondent ve své praxí dělá bez ohledu na to, zda je nějaká krize či ne.

– Individualizace a diferenciace se specificky řešily jak v online výuce, která pro ně otevřela nové možnosti, vč. technických, tak i v úvahách obecnějších. „Adresáty“ diferencované výuky přitom mají být nebo jsou v praxi finalistů nejrozmanitější typy žáků. Od polarit „rychlý – pomalý“ až po polaritu „různé národnosti/etnika – Čechové“. Slovo „inkluze“ znělo zřídka, nicméně chci jen připomenout, že právě individualizace a diferenciace − už sto let staré novinky −jsou jejími klíčovými nástroji.

– A návazně téma: samořízení učení. V něm jde o to, že žák má možnost nejen učit se tak, aby vzhledem ke svému typu dosáhl individuálního úspěchu, ale též aby si mohl postup práce sám roz/na/vrhnout. Opět to pedagogika umí už sto let a leckde to využívají. Je dobré, že ve finále GTP zaznělo i toto téma.

ؘ– Badatelská výuka byla dalším tématem některých finalistů. Jde − de facto − o typ konstruktivistické/ho výuky/učení − je samozřejmě aktivizující a učí znalostem a myšlení založeným na empirických důkazech a úkonům jejich objevování.

– Zpomalení! (vykřičník je můj) Téma opakované, podnícené tím, že při online výuce je prostě třeba počítat, že obvyklé a mnohými kantory oblibované vysoké tempo učení nebude moci dosti dobře nastat. Jsem rád, že se toto téma a tato zkušenost objevily − ano, jde to a mělo by to jít i pomaleji (viz o zpět téma individualizace). A také v souvislosti s následujícím:

– Výběr učiva. K tomu finalisté v praxi distanční přistupovali různě, avšak znovu sami potvrdili důležitost tohoto kroku didaktické analýzy a didaktického projektování. Samozřejmě, že úvahy o výběru se týkaly spíše redukce množství učiva, ale též jeho volby na základě smysluplnosti dané látky − viz o tom níže.

– Poslední téma pojmenuju sám jako „silná témata“. Týká se v každém ročníku většinou jen některých finalistů, ale to není kritická výtka ostatním. Co tím myslím? Někteří kantoři mají „silný tah na bránu“ v oblasti témat s velmi širokým společenským dopadem. Abych předem neprozrazoval nic o našich finalistech, dám jako příklad téma, které se v tomto ročníku GTP neobjevilo. Takový příkladem by mohlo být třeba „vypořádávání se s fake-news, postpravdami a falešnou virtuální realitou“. Doufám, že tento příklad je dostačující pro vytvoření si čtenářovy představy.


3. oblast: O jakých dalších pedagogických tématech se − bez ohledu na současnou situaci − mluvilo ve vztahu k práci finalistů?

– Zodpovědnost žáků a studentů za jejich vlastní vzdělání. Nikdo z finalistů samozřejmě nechtěl, aby ji přebírali jen „klienti“ škol, ale příklon k jejich vedení právě ke zvýšené odpovědnosti za své vlastní vzdělání tu byl (alespoň pro mne) zřetelný.

– Změna způsobu hodnocení ve školách, zejm. s ohledem na „formativní hodnocení“ − fenomén pulzující aktuálně v DVPP a v nejedné sborovně. Naši finalisté o něm hovořili nezřídka, hlásili se k němu a padly i kritické zmínky o tom, jak zní v ústech těch, kteří o něm mluví, ale přesně nevědí… [1]

– Redukce učiva (viz výše) jako téma sice vycházela v některých rozhovorech z aktuální zkušenosti, ale pokud jsem si dobře psal poznámky, tak nejen. Potěšilo mne, že finalisté považovali toto téma za důležité. Všeobecná redukce toho, co se chápe (v RVP) jako povinné, zřejmě klepe na dveře… jenže, nakonec to stejně bude záležet zase na učiteli…

– Smysluplnost učiva (viz též výše), a to v souvislosti s redukcí i motivací žáků. Nedá mi to nepodotknout, že kategorie smysluplnosti učiva jest u nás sice mluvena, ale ve třídách můžete běžně vidět, jak (dovolte využít mou oblíbenou trojici) láčkovci, bitva u Salamíny a gerundivum válcují např. rozvoj funkční gramotnosti, v životě použitelné co chvíli.


A návazně na redukci a smysl

– Výuka v mezipředmětových vztazích a tedy i projektová výuka a také důraz na

– skupinové kooperativní vyučování jsou sice pedagogickými evergreeny, ale mrzelo by mně, kdyby o nich finalisté nemluvili jako o důležitých jako pro ně osobně tak systémově.

– Velká témata či velké otázky pro vzdělávání ve škole a pro výuku jako „téma“, které rovněž zaznělo. Je to téma složitější v tom smyslu, že takovými tématy/otázkami mohou být na jedné straně témata vpravdě filozoficko-existenciální, ale také třeba klíčová témata řešená v konkrétním „odborném“ oboru (jehož pedagogickým „odrazem“ je obor edukační) nebo otázky, které si před sebe postaví na následující rok určitá školní komunita, protože jsou pro ni důležité nebo ji zajímají (viz tedy někdy, ne vždy, i předchozí dva typy).

– Rámcový vzdělávací program. Potěšením pro mne bylo, že s výjimkou úvah o redukci učiva právě v RVP, byl jinak tento dokument běžně akceptován až velmi chválen. Potěšením proto, že RVP dává učiteli značnou svobodu volby (např. učivo zde vymezené je pouze doporučené, nikoliv povinné, a pokud ho má někdo „moc“, mohl by − před klnutím dokumentu − zrevidovat nejprve svůj vlastní výběr množství látky), a že finalisté to vědí.

Tolik tedy bez dalšího k důležitým tématům, o nichž hovořili finalisté GTP CZ 2020.



_______________________

[1] Jen kratičce pro nezasvěcené: FH je souborem v didaktice ne neznámých postupů (od přesného cílování až po sebehodnocení žáka), avšak vycizelovaných a poskládaných (do podoby několika strategií) tak, aby prolnuly celou výukou (tedy nejen „na konci“), proměnily některé její parametry a zajišťovaly, aby hodnocení každému žákovi přinášelo informace potřebné k jeho dalšímu úspěšnému učení a rozvoji.

Vladimíra Spilková: Cesty ke kvalitní přípravě učitelů – co, proč a jak měnit?

V návaznosti na reflexi současného stavu přípravy budoucích učitelů a jejích rezerv (uveřejněnou v minulém čísle) naznačím alespoň ve zkratce základní principy potřebných změn. Podle mého názoru by mělo jít o změnu komplexní a do značné míry radikální. V čem ji vidím? Především ve změně paradigmatu přípravy učitelů, v obratu (s jistou nadsázkou „koperníkovském“) v nahlížení na smysl, klíčové cíle, jádrový obsah i strategie výuky studentů učitelství. Východiskem nového paradigmatu je pojetí učitelství jako pomáhající profese, apelující na zásadní změny role učitele.

Zdroj: Řízení školy 5/2020

Začnu zdánlivě banálním, pro mnohé však provokativním – učitel je především učitelem dětí a ty učí mimo jiné prostřednictvím obsahů vzdělávání. Hlavním smyslem práce učitele je pomáhat jim na jejich vzdělávací cestě a podporovat je v osobnostním rozvoji, ve všech kvalitách osobnosti, nejen z hlediska poznávání.

Optikou učitelství jako pomáhající profese jsou dominantní následující role učitele:

– průvodce žáků na cestě za kvalitním vzděláním, který vytváří příznivé podmínky pro úspěšné učení u všech žáků v bezpečném a podnětném prostředí;

– diagnostik , který zkoumá a umí poznat, jaké jsou individuální předpoklady, možnosti a potřeby žáků;

– facilitátor, který na základě poznání žáků, jejich silných stránek i rezerv tyto žáky podporuje v celostním rozvoji jejich osobnosti s cílem dotáhnout je k jejich osobnímu maximu;

– reflektivní praktik, který do hloubky přemýšlí o své práci se žáky, o jejím smyslu, cílech, o procesech učení a jejich výsledcích se snahou zlepšovat svoji práci;

– aktivní člen profesní – navzájem se učící – komunity, který spolupracuje s kolegy, sdílí své učitelské zkušenosti, podílí se na rozvoji školy i rozvoji své profesionality apod.

Pojetí učitelství jako pomáhající profese společně s akcentem na měnící se klíčové role učitele vede ke konkrétním otázkám – co to znamená pro studium učitelství na vysokých školách, tedy co a proč a jak učit budoucí učitele, aby uměli kvalitně pracovat se svými žáky a připravovali je co nejlépe na současné zvyšující se nároky na vzdělání i na budoucí výzvy.

To znamená především je připravit na měnící se pojetí školního vzdělávání. Konkrétněji:

– na změnu v hierarchii cílů – od důrazu na sumy znalostí k šířeji pojatým způsobilostem, kompetencím (občanská, mediální, k učení aj.), k rozvoji kritického myšlení, sociálních dovedností, kultivaci postojů a hodnot, k rozvoji vnitřní motivace k poznávání, odpovědnosti za vlastní učení aj.;

– na měnící se prostředky k jejich dosahování – výběr smysluplného obsahu, progresivní metody – konstruktivistické a kooperativní učení, formativní způsoby hodnocení a to vše v bezpečném a podnětném prostředí.

Náročnou výzvou, které by měla příprava učitelů náležitě dostát, je připravenost na inkluzivní vzdělávání, na rozmanitost žákovské populace, na individualizaci procesů učení, na měnící se charakteristiky a potřeby dětí a dospívajících (generace Z/alfa).

Přijmeme-li jako základní obecný cíl vzdělávání budoucích učitelů jejich přípravu na výše uvedené pojetí školního vzdělávání, na měnící se potřeby heterogenní žákovské populace, pak to znamená zásadní změnu v obsahu studijních programů učitelství. Je třeba překonat tradiční dominanci oborové přípravy (stále je vlivný mýtus „kdo umí obor, umí učit“) ve prospěch profesní přípravy, tedy výrazně posílit pedagogicko-psychologické vzdělávání, oborovou didaktiku a reflektovanou praxi.

Jsou-li tyto obory jádrem profesního modelu přípravy, musí být jejich obsah smysluplný z hlediska potřeb praxe, být výběrem toho nejpodstatnějšího a nejpotřebnějšího z hlediska kvalitního vykonávání profese. To znamená mít odvahu k redukci obsahu, možná výrazné, v intencích „méně je někdy více“. A co se týče pedagogiky, je nutné – slovy W. Brezinky – přejít od tzv. profesorské pedagogiky, oboru pro teoretiky a vědce, k tzv. pedagogice praktické služby, oboru, který má primárně sloužit učitelům jako fundament v jejich práci.

Mají-li být pedagogicko-psychologické obory pro učitele skutečnou oporou v jeho práci se žáky, pak stojí před studijními programy učitelství náročná výzva: oslabit atomizaci poznatků do mnoha dílčích disciplín a kurzů a více uplatňovat tematický přístup, který integruje poznatky z různých disciplín do širších tematických celků.

Příprava studentů na učitelství jako pomáhající profesi s akcentem na nové role učitele vyžaduje z hlediska obsahu studia také dostatečný prostor pro osobnostní rozvoj (ať už prostřednictvím specifických kurzů, či obsahů a forem jdoucích napříč). Východiskem je sebepoznávání, poznávání svých osobních dispozic a jejich průnik do pedagogické práce, rozvoj profesní identity – kdo jsem já jako učitel, kultivace profesních postojů a hodnot. Na etickou dimenzi by příprava budoucích učitelů měla klást velký důraz. Zvnitřněné profesní hodnoty, jimiž se budoucí učitel cítí být ve své pedagogické činnosti vázán, jsou předpokladem k rozvoji odpovědnosti za zásadní podíl na socializaci žáků a za podporu rozvoje každého žáka k jeho individuálnímu maximu.

Potřebnou změnou v obsahu studijních programů je výrazné zvýšení podílu praktické přípravy (dvou- až trojnásobné oproti současnému stavu). Rozhodně ale nejde jen o kvantitu, důležitá je především kvalita. To znamená, aby praxe byla průběžná, dlouhodobá, systematicky reflektovaná mentory a aby byla funkčně provázaná s teoretickou výukou. Pro kvalitu praxe je zásadní úzká spolupráce fakult a škol, zapojení špičkových učitelů z praxe do výuky na fakultě, vznik fakultních, klinických škol, legislativně ukotvených, aby byly pro spolupráci vytvořeny adekvátní podmínky, apod.

Z hlediska procesů profesního učení budoucích učitelů považuji za klíčový konstruktivistický přístup, který chápe proces stávání se učitelem jako tvořivé osvojování profese na základě vlastní činnosti, praktických zkušeností a sebeobjevování v roli učitele ve spolupráci a s podporou mentorů ze škol a vzdělavatelů učitelů z fakult.

Co se týče metod výuky, kladu důraz na princip izomorfismu (Tomková), kongruence (Korthagen). Jeho podstatou je, aby studenti učitelství zažili na vlastní kůži výuku, která je bude pozitivně ovlivňovat v jejich budoucí praxi. Konkrétněji – aby se na fakultě učili v bezpečném sociálně-emočním klimatu, zažívali partnerskou a vzájemně respektující komunikaci, kooperativní učení, formativní způsob hodnocení, aby měli dostatek příležitostí k aktivnímu a autonomnímu učení, k uplatnění kritického myšlení, diskusím a argumentování, k sebereflexi apod.

Podnětnou inspirací pro systém přípravy budoucích učitelů je vzdělávací program Učitel naživo, který je dvouletým doplňkovým pedagogickým studiem poskytujícím kvalifikaci Učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů pro 2. stupeň ZŠ a SŠ. Program je v českém prostředí výjimečný jak rozsahem (při srovnání se standardními DPS dvoj- až trojnásobek hodin), tak množstvím reflektované praxe (zhruba polovina vzdělávacího programu) a především celkovou koncepcí – využívá např. integrované kurikulum, vytváření učící se komunity (studenti, průvodci vzděláváním, provádějící učitelé ze škol), která v průběhu dvou let studia intenzivně spolupracuje, důraz na skupinovou reflexi a sebereflexi jako klíčový nástroj profesního učení, formativní způsob hodnocení studentů učitelství, princip izomorfismu aj.

Karel Gargulák: Kompetence, gramotnosti, uzlové body: cíle proměny kurikula prozatím vyvolávají spíše rozpaky

V posledním červnovém týdnu představilo ministerstvo školství návrh textu Strategie vzdělávací politiky ČR 2030+. Po několikaměsíční přípravě uvnitř samotného ministerstva byl zveřejněn dokument, který by se měl stát klíčovým zdrojem vize pro vzdělávací systém ČR. Zároveň tím vrcholí proces, který započal na konci roku 2019, kdy se do práce pustila osmičlenná expertní skupina, jejímž cílem bylo stanovit hlavní směry, kterými se má české vzdělávání a vzdělávací politika v následující dekádě ubírat.

Zdroj: Beduin 22.–28. 6. 2020

Text strategie z dílny MŠMT zachovává několik zásadních částí z původního výchozího dokumentu expertů (MŠMT). Ať již jde o komplexní uchopení proměny přípravy a dalšího vzdělávání učitelů či vybudování systému podpory školám v území prostřednictvím tzv. středního článku. Uchovány jsou i cíle a opatření směřované k zajištění rovných vzdělávacích příležitostí pro všechny žáky bez ohledu na jejich socioekonomické či kulturní zázemí.

Bolavé místo celého materiálu prozatím tvoří uchopení prvního ze dvou hlavních cílů „Zaměřit vzdělávání více na získávání kompetencí potřebných pro aktivní občanský, profesní i osobní život” a návazné strategické linie definující cesty k jeho dosažení (nazvané „Proměna obsahu, metod a forem vzdělávání”). Ty obsahují vnitřně nejednotné a nesrozumitelné zadání proměny současného kurikula.

Kriticky lze vnímat především náhodně používané pojmy (kompetence, klíčové kompetence, gramotnosti atd.) či nedefinované koncepty, cíle a další záměry ministerstva (za všechny: „Vzdělávání bude zahrnovat informační a datovou gramotnost, komunikaci a spolupráci, mediální gramotnost, tvorbu digitálního obsahu, bezpečnost v online prostředí, ale i řešení problémů a kritické myšlení”). Z textu lze cítit jistou „nejistotu” v tom, jaké kroky by měly ke zdárné proměně cílů, obsahu a pedagogických strategií (způsobů vzdělávání) učitelů na našich školách přispět. „Pokud nejsme schopni udělat vnitřně konzistentní dokument, jak můžeme udělat vnitřně konzistentní reformu pro 4 200 základních škol”, shrnul za mnohé čtenáře dokumentu obavy akademik a výzkumník Dominik Dvořák (ZDE).

Kulaté stoly, které v minulém týdnu provázely představení Strategie 2030+, však odhalily ještě jednu poněkud závažnější „nekonzistenci” materiálu v oblasti kurikula. Ač text hovoří o „…redukci očekávaných výstupů na úrovni základních a středních škol za účelem výrazného snížení objemu celkového učiva obsaženého ve školních vzdělávacích programech…”, zároveň dodává, že „…podmínkou realizace revidovaných programů je jejich doplnění o další uzlové body včetně očekávaných výstupů…”. Právě nad touto nejasností, kdy na jednu stranu strategie mluví o nutnosti redukovat závazné cíle (očekávané výstupy) a tím i návazné učivo k jejich dosažení, zároveň cíle (a tedy pravděpodobně i učivo) přidává. Tím však přirozeně hrozí další svázání škol dalším obsahem a popření jejich dnes poměrně svobodných pedagogický cest k dosažení cílů vzdělávání v rámci stávajícího kurikula.

Oprávněnou obavu nad tímto opatřením dále umocňuje i návazný záměr obsažený v návrhu strategie, kterým je zavedení „ověřování znalostí a dovedností, které má probíhat v uzlových bodech základního vzdělávání ve 3., 5., 7. a 9. ročníku”. Zavedení testování přirozeně může vést ke zpětnému ovlivňování cílů a obsahu vzdělávání ve školách a orientaci na úspěch v samotných testech, nikoliv na dosažení cílů vzdělávání definovaných kurikulem.

Negativní vedlejší externalitou může být i další problematické prohlubování nerovností v podmínkách, průběhu a výsledcích vzdělávání. Zároveň, jak dlouhodobě upozorňujeme, je právě kvalita testování – především z dílny CERMATu – jedním z velkých problémů českého vzdělávacího systému. Všechny tyto výše popsané obavy vyjádřili i někteří z účastníků debat v rámci kulatých stolů pořádaných MŠMT.

Výše popsané problémy do jisté míry odvádějí pozornost od původního záměru expertů a autorů Hlavních směrů vzdělávací politiky ČR do roku 2030+. Ti v textu uvádějí, že jádrem revize RVP by mělo být ujasnění, že kurikulární dokumenty jsou adresované zejména učitelům, tedy že mají být pro učitele nejen zadáním, nýbrž i funkční oporou a pomocí při vyučování. Dílčí kroky revize pak mají dle expertů zahrnout především proměnu architektury samotných kurikul.

„Pro jednotlivé vzdělávací oblasti (vzdělávací obory, blízké vzdělávací obory) na různých stupních formálního vzdělávání vznikl konkrétní obsah kurikula, který lépe popíše přímo ve vztahu k danému oboru (předmětu) především výchozí hodnoty pro výuku, pedagogické přístupy, využití klíčových kompetencí, gramotnosti a výpočetní techniky, vazby na průřezová témata nebo hodnocení žáků formativním i sumativním způsobem či další oblasti,” uvádí dokument. Právě tímto směrem se vydává většina nejefektivnějších vzdělávacích systémů v zemích OECD. Zmínit je možné například kurikula Austrálie, Singapuru či kanadského Ontaria.

Šmelová Eva, Prášilová Michaela a kol.: Didaktika předškolního vzdělávání

Publikace se zabývá základními aspekty předškolního vzdělávání se zřetelem na specifika dítěte předškolního věku. Autoři se věnují tradičním tématům didaktiky v kontextu předškolního vzdělávání.

Řeší aktuální problémy současné praxe. Propojují tak teoretické a praktické poznatky s informacemi potřebnými pro každodenní činnost učitele předškolního zařízení a rozvoj jeho profesních kompetencí.

Publikace je určena především pro pracovníky předškolních zařízení, ale i pro studenty oborů zaměřených na předškolní vzdělávání. V rámci jednotlivých kapitol nalezne čtenář případové studie, jejichž rozbor vede k integraci znalostí předškolní didaktiky, obecné pedagogiky, pedagogiky předškolního věku, pedagogické psychologie, školského managementu a dalších disciplín vstupujících do předškolního vzdělávání.

Jednotlivé kapitoly jsou doplňovány příklady a případovými studiemi, které se vztahují k praxi předškolních zařízení. Celkové pojetí publikace nepřesahuje rámec didaktiky předškolního vzdělávání.

Prof. PhDr. Eva Šmelová, Ph.D., je docentkou a vedoucí Katedry primární a preprimární pedagogiky na PdF UP v Olomouci.

Doc. PhDr. Michaela Prášilová, Ph.D., je docentkou Ústavu pedagogiky a sociálních studií na Pedagogické fakultě UP v Olomouci, na stejné fakultě participuje i na výuce studentů preprimárních studijních oborů.

Více informací a ukázky najdete ZDE.

Josef Mačí: Škola z jiného vesmíru na konci světa. Tady se učí šest let dálkově

Školy letos zažily šok. Jak učit najednou dálkově? V malé obci Březová na Uherskobrodsku ale byla celá škola připravena. Každodenní distanční výuku tady totiž žákům nabízí už šest let.

Zdroj: www.seznamzpravy.cz 4. 7. 2020

Ministerstvo školství hledalo celou koronakrizi návod, jak co nejefektivněji učit na dálku. Stejně tak učitelé zkoušeli najít co nejlepší postupy. Odpověď přitom ležela celou dobu v jedné škole v zapadlé obci na hranicích se Slovenskem, kde distanční výuku zdokonalují už šest let.

Stačilo se vydat na konec světa. Tohle přirovnání může znít sice trochu omšele, ale zrovna v případě Březové je přiléhavé. Však ho používá i sama škola. Obec leží v malebném údolí Bílých Karpat a dostat se sem dá jen po uzounkých klikatících se silničkách. Areál školy je úplně posledním shlukem budov v obci, a když konečně vezmete za kliku vstupních dveří, přivítá vás právě nápis „Školy na konci světa“ vyvedený žlutě nade dveřmi.

Spíš než na konci světa se ale v areálu Škol Březová objevíte v jiném vesmíru. Nelze to zpozorovat úplně na první pohled. I když možná překvapí na tak malou obec rozlehlý areál se vzorně opečovávanými budovami s oranžovou a žlutou fasádou a až překvapivě velkou sportovní halou.

Napoví ale pohled na čísla. Zdejší obec má totiž podle posledních údajů Českého statistického úřadu 1003 obyvatel. Do mateřské, základní a střední školy tady chodí 1376 žáků. Jestli jsou Olomouc nebo Brno univerzitními městy, tak Březová je školní obcí.


Z kravína do Ameriky

Jak je to možné?

„Cesta, o které všichni říkají, že ji projít nelze, je pro mě teprve výzva,“ usmívá se ve své kanceláři pár kroků od vchodu ředitel škol Ludvík Zimčík.

Před 20 lety byla přitom zdejší malotřídka na zavření. Do nevzhledné budovy se zateklou fasádou, která připomínala spíš kravín než školu, chodilo 33 žáků.

Zimčík ale vymyslel plán, jak do školy nalákat nové žáky, kteří obci chyběli. Rodinám totiž nabídl individuální vzdělávání. Žáci se podle tohoto systému vyučují doma a učitelé je pouze v pololetí a na konci školního roku přezkouší z požadované látky. Takovou výuku ale značná část škol neumožňuje. Záleží totiž vždy na řediteli, jestli ji žákovi povolí.

Jenže v Březové jdou ještě dál. Nejenže žákům vzdělávání doma bez problému umožňují, ale mají také přesně daný studijní plán týden od týdnu ve všech předmětech a i stálý rozvrh. Škola totiž funguje plně distančně. To, co žáci na základních, středních a vysokých školách zažili letos během koronaviru poprvé, tady funguje úplně běžně. Streamované hodiny, konzultace prostřednictvím videokonferencí, odevzdávání úkolů online, vzdělávací interaktivní materiály kdykoliv k dispozici na serveru školy.

„Teprve letos začali všichni kvůli koronakrizi objevovat Ameriku, ale my v té Americe žijeme už 16 let,“ říká Zimčík. Tak dlouho nabízí škola individuální vzdělávání, od 1. září 2014 pak funguje v plně distanční každodenní online výuce.


Od prvního stupně k lyceu

Zimčíkova cesta nebyla jen neprojitá, ale také namáhavá a s řadou slepých uliček, a tak ji škola zdolávala postupně. S individuální výukou začínala nejdřív na prvním stupni. V roce 2005 také legislativa ještě ani nic jiného neumožňovala.

„Mě ale lákal ten druhý stupeň,“ vrací se zpět Zimčík.
Jenže individuální vzdělávání pro děti od šesté třídy mohlo nabízet jen pět škol v pokusném ověřování.

„V roce 2008 byl ministrem školství Ondřej Liška a on několikrát v novinách řekl, že potřebuje ajťáky do škol, a tak jsem mu napsal takový přímý dopis, že se mu dobrovolně nabízím a ať se přijede podívat, co tady všechno děláme. Nic jsem za to nechtěl, jen ať nás přidá do pokusného ověřování. Věřte, nevěřte, do týdne jsem měl razítko. Zařadili nás tam, a my jsme to tak tady mohli odstartovat,“ popisuje ředitel březovských škol.

Před čtyřmi lety navíc v Březové otevřeli i lyceum, na kterém se žáci vzdělávají pouze dálkově. Obec se tak mimochodem stala jednou z mála v Česku, která spravuje i střední školu. V naprosté většině případů je totiž zřizují kraje. Letos tady maturovalo prvních dvacet žáků.

Abychom to tedy sečetli. V březovské mateřské škole je zapsaných 126 dětí, na základní 1130 a na střední 120 žáků. Celkem 1200 z nich se učí distančně.

Oficiálně tady distanční výuka ale vůbec neprobíhá. Ve školském zákoně se totiž o ní nic nepíše, malá úprava by se tam mohla objevit teprve jako reakce na proběhlou pandemii koronaviru a uzavření škol. A také jako legislativní příprava na případnou druhou vlnu nemoci.

Individuální vzdělávání ale v zákoně je už 16 let a škola pouze dobrovolně nabízí rodičům a dětem servis navíc. Tedy že část domácí výuky od nich převezme.

V rámci internetové školy, která běží na Školách Březová přes systém Moodle, mají žáci a jejich rodiče od prvního dne školního roku jasno, co po nich učitelé vyžadují a jak se na zkoušky mají připravit. Průběžně odevzdávají práce do svého portfolia, kam má učitel kdykoliv přístup. Může tak kontrolovat, jak žák pracuje.

Online jsou nejrůznější typy testů, procvičování, učební materiály, které se pak konzultují na streamovaných hodinách. Každá třída od čtvrtého ročníku dále má svůj daný každodenní online rozvrh. „Docházka“ je ale dobrovolná, protože nic jako distanční výuka podle zákona neexistuje.

„Co se týče žáků vzdělávaných doma, na nich je vidět, že se více soustředí na to, co je baví a zajímá. Mají na to také více prostoru. To je věc, která třeba na základní škole není možná, protože jsou dané předměty a jasné požadavky. V tomto ohledu funguje základní škola jako průvodce věděním a teprve ke konci výuky, nebo až na střední škole si žáci mají možnost vybrat,“ vidí rozdíl mezi oběma typy výuky učitel chemie a přírodopisu Tomáš Beníček, který učí jak prezenčně, tak distančně.


Všechno pro děti

Pro koho tedy vlastně škola je? Malá nápověda by tu byla. Pokud by nějaký místní útočník netrefil nejen branku, ale ani síť za ní, skončí míč v okně nebo na střeše školní haly. Areál totiž začíná pár metrů za brankovou čárou místního fotbalového hřiště.

A zdá se, že blízkost zeleného trávníku láká na školu mladé fotbalisty. A rozhodně nejde o žádné místní nazdárky. Letos v Březové maturoval třeba Matěj Kovář, brankář Manchesteru United, který dokonce na podzim zasedl jako náhradník na lavici jednoho z nejslavnějších klubů světa v Evropské lize, a to v pouhých dvaceti letech.

Studují tady ale i další české fotbalové naděje, třeba hráč PSV Eindhoven Michal Sadílek, liberecký záložník Michal Beran nebo Lukáš Ambros, se kterým letos podepsal smlouvu německý Wolfsburg.

„Maturitu si ale u nás dodělával třeba Jan Karel Pavlík, který už přitom absolvoval rok na FAMU,“ popisuje Zimčík. Talentovaný filmař zvítězil na několika studentských festivalech se svými krátkými filmy, a i proto ho už v roce 2014 zařadil časopis Forbes do výběru 30 pod 30.

První skupinou, která v Březové studuje, jsou tedy sportovci a další pak umělecky zaměření žáci. Dálkově se ale učí také děti nějakým způsobem znevýhodněné, ty, které nemají s prezenční výukou dobrou zkušenost, a pak žáci z rodin s vyhraněným názorem na školství nebo obecně k životu. Školu v Březové také navštěvují děti s různou vírou – katolíci, evangelíci, ale i muslimové.

„Jsme škola pro každého, protože se dokážeme se všemi domluvit a nastavit jasná pravidla,“ ví, co je nutné Zimčík.


Doma, nebo ve škole?

Někteří pedagogové v Březové učí děti jak ve třídě, tak v online výuce. A mohou tak porovnávat oba přístupy.

„Žáci v prezenční výuce více spoléhají na učitele. Vy tam s nimi prostě jste. Naopak žákům online nabídnete různé možnosti a oni si vyberou, co jim nejvíce vyhovuje,“ vidí hlavní rozdíl v obou možnostech zástupkyně ředitele pro lyceum Hana Staňová.

A jsou odlišní i žáci?

„Online forma nijak žáky neovlivňuje. Je to jako ve škole. Jsou lidé, kterým to naprosto vyhovuje a dokážou si nastavit vlastní režim. Vědí, co se mají naučit a naučí se to. Je to pak pro ně často efektivnější než se nechat rozptylovat ve třídě od 15 spolužáků. Jsou zase děti, které se neobejdou bez toho, že jim látku někdo vysvětlí, probere ji s nimi a oni mají možnost se doptat,“ dodává Staňová.

Se svými distančními žáky se vidí naživo pouze při pololetních a závěrečných zkouškách. Některé probíhají v Březové, učitelé ale žáky vyjíždějí přezkoušet i do Prahy a Brna. Někteří se ale nemohou vrátit ani jednou za půl roku, protože to mají do Česka třeba přes půl světa. Takové žáky pak škola zkouší přes Skype.

K tomu škola vyučuje i děti rodičů vyslaných Ministerstvem zahraničních věcí na diplomatické mise. MZV proto se Školami Březová podepsalo memorandum o spolupráci. Pro děti vyslanců a diplomatů mají tak v Březové vyčleněno 50 míst na základní škole.

„Cílem vzájemné spolupráce je využít mimořádný potenciál subjektu Školy Březová k zajištění podpory výuky žáků, kteří primárně navštěvují zahraniční školy mimo území ČR, a to zejména v oblasti českého jazyka, reálií (vlastivěda, dějepis, zeměpis) a matematiky,“ píše se v memorandu z března 2017.

„Dlouho se nám za zády každý šklebil. Teď nás ale doporučují kolegové pedagogové, psychologové nebo třeba lékaři,“ usmívá se nad posměšky ředitel. Dnes škola láká nejen žáky z celé republiky na distanční výuku, ale i na tu prezenční děti z okolních obcí.

Mateřskou a základní školu v Březové reálně navštěvuje dohromady 176 dětí, což je na tisícihlavou obec velmi pěkné číslo. Stojí tady také nová tělocvična, na kterou nešla ani koruna z dotací. Všechno si škola a obec mohly dovolit samy.

Hlavně ale tady v podhůří Bílých Karpat funguje laboratoř dálkové výuky. Z ní si i do budoucna mohou vzít příklad další školy, a to hlavně, pokud se budou muset v průběhu nadcházejícího školního roku opět na nějakou dobu uzavřít. V Březové si totiž za šest let už většinou slepých cest distanční výuky prošli


Už jsme o této škole publikovali:

17. 1. 2019 Ludvík Zimčík: Třicatero ředitele škol na konci světa

18. 1. 2019 Karel Machala: Individuální vzdělávání má smysl

Markéta Popelářová: Využívání technologií není zárukou kvalitní ani moderní výuky, říká autor výukové aplikace pro matematiku

Jakub Stránský se v rámci společnosti Techambition podílí na vývoji aplikace, která díky umělé inteligenci pomáhá učitelům zatraktivnit výuku matematiky. A to hned několika způsoby. Jak konkrétně by vypadala výuka matematiky, kdyby se váš učitel rozhodl aplikaci používat? A proč software není vhodný pro všechny učitele?

Zdroj: Magazín Perpetuum 14. 12. 2019

Jak konkrétně se promění výuka matematiky na škole, která si zakoupí vaši aplikaci?

Software pomáhá do výuky zařadit či optimalizovat čtyři výukové strategie – kooperativní učení, peer instruction, koncept převrácené třídy a také frontální výuku. Výuka se tedy promění podle toho, které metody se učitel rozhodne využívat.

Nejčastěji učitelé software využívají pro domácí úkoly, samostudium, individuální přípravu. Student si tedy ve škole nebo po příchodu domů vezme telefon, tablet nebo počítač a projde si učitelem zadané interaktivní lekce. V nich dáváme důraz na vizualizace, ve kterých mají studenti možnost něco sami objevit – bez toho, že by jim to někdo vysvětlil. Pravda je ale taková, že tyto postupy v dobré polovině tříd zájem studentů dlouhodobě nezvednou.

Lekci vysvětlující základy derivací je možné si prohlédnout ZDE.

Pokud je cílem více zaujmout studenty, jeví se jako lepší možnost tzv. peer instruction. Metoda spočívá v tom, že si studenti samostatně vytvoří své závěry. Nevědí však, zda mají pravdu či nikoliv. Aplikace je následně rozdělí do diskuzních skupin. V každé skupině jsou studenti s rozdílným názorem a stejným učebním profilem (někteří rádi a úspěšně pracují s vizualizacemi, jiní nikdy nečtou text, jdou jim příkladové úlohy, apod.). Důležitým kritériem pro složení skupin jsou také dlouhodobé výsledky. Pokud má méně úspěšný student pravdu a jiný, zpravidla bezchybný student se plete, budou o svých závěrech spolu mluvit tihle dva.

V prvních debatách dají většinou méně úspěšní studenti ihned za pravdu těm úspěšnějším. Po několika takových konfrontacích se však i ti méně úspěšní snaží svůj názor vysvětlit.

Ze statistik se zdá, že se především snaží si názor vytvořit. Začnou totiž více času trávit samostatnou přípravou před diskuzí. To je pro nás klíčové.

Další z prvků, kooperativní učení, probíhá v hodině a skupinka studentů se během něj snaží řešit interaktivní lekce společnými silami. Pro celou skupinu stačí jedno zařízení, třeba telefon jednoho ze studentů, a většinou jsou v jedné skupince tři až čtyři studenti. Jejich cílem je dohodnout se na společném postupu. Aplikace sama vybírá, kdo bude zodpovědný za jednotlivé kroky, podle toho, pro koho jsou adekvátní výzvou. Opět podle výsledků a učebního profilu.

Koncept převrácené třídy pro studenta znamená, že se na hodinu připraví doma a v hodině již o jednotlivých postupech a výsledcích debatuje se zbytkem třídy a učitelem.

Ukázkový report pro učitele k nahlédnutí ZDE.

Zdůrazňujete prvky spolupráce, kooperace, výměny názorů mezi studenty. Máte pocit, že to je něco, co nám ve školách chybí?

Faktem je, že právě spolupráce a kooperace ovlivňují a zvedají individuální úsilí jednotlivých studentů. To znamená, že čím víc studenti spolupracují ve skupinách, tím víc práce dělají individuálně. Studenti ze tříd, kde byla zadána nějaká forma kooperativního učení, alespoň jednou měsíčně vyřešili dvakrát více našich lekcí dobrovolně, proto se snažíme pomoci učitelům zařadit tento prvek do výuky.

Jedním z důvodů je tržní potenciál. Na vysokých školách je totiž obsah učiva příliš diverzifikovaný. Pokud tedy vytvoříte obsah pro jednu vysokou školu, budou software používat jen tam, jelikož žádná jiná vysoká škola pravděpodobně nebude chtít obsah ve stejné podobě.

Dalším důvodem je, že jsme chtěli vytvořit službu, která poslouží co nejvíce lidem. Na střední škole jsou osnovy univerzálnější, proto jsme se rozhodli zaměřit právě na ně. Nedávno jsme se také spojili s Martinem Krynickým a jeho projektem Realisticky.cz. V následujících letech budeme podle obsahu z Realisticky tvořit nový obsah pro střední školy i pro druhý stupeň základních škol.

Oslovujete učitele a požadujete po nich, aby ve výuce matematiky vyzkoušeli nové metody a do výuky zapojili počítač. Pro některé z nich to mohou být dvě nové věci. Není takový požadavek pro naše učitele příliš velký?

Podle mě to není velký požadavek na učitele jakožto osobnosti. Problém bývá s časem. Je hodně tříd, které jsou oproti plánu výuky o něco pozadu, a na testování nových věcí tak učitel často nemá ani pomyšlení. Přece jen zabere pár hodin, než učitel, který doposud například s kooperativním učením nepracoval, naučí sebe i studenty z těchto postupů vytěžit co nejvíce. I když učitel věří, že aplikace bude pro matematické poznání nebo pro osobnosti studentů prospěšná, nedokáže vždy najít čas a zařadit ji do své výuky.

Je to běh na dlouhou trať. Někteří učitelé rok nebo i dva používají náš software jen pro individuální práci, než ho vyzkouší pro nějakou méně obvyklou strategii.

Učitelé, kterým se to však podaří, následně software využívají v mnohem větším počtu tříd, častěji a dlouhodobě. I proto věřím, že to stojí za pokus.

Je možné vaši aplikaci využívat i v jiných předmětech než v matematice?

Obsah budeme tvořit i pro fyziku. S fyzikou jsme na vysokých školách začínali, rádi se k ní vrátíme.

Co se týče dalších předmětů, máme za sebou drobné testy českého jazyka, zeměpisu a dějepisu. Zde si zatím netroufám soudit, jak přínosný náš software bude. Těmto předmětům chybí exaktnost, o kterou se u matematiky či fyziky naše neuronové sítě, které vytvářejí doporučení pro učitele, do jisté míry opírají. Debata o nějakém tématu v dějepise má jiný charakter než debata o správném výsledku v matematice.

„Ve mně zvláštním způsobem hlodala myšlenka, že potenciál počítače ve výuce ještě nikdo nenaplnil,“ uvedl jste v rozhovoru pro startupjobs.cz. Máte pocit, že je to něco, na čem by naše školství mělo obecně zapracovat? Měli bychom počítače používat více?

Využití technologií není zárukou kvalitní ani moderní výuky, ani progresivního nebo dobrého učitele. Je to něco, co v kontextu podmínek, ve kterých se učitelé nacházejí, může učiteli a výuce pomoci, ale nic nezaručuje. Žádná metoda ani žádná pomůcka není vhodná pro všechny učitele nebo všechny studenty. A to stejné platí i pro technologie.


Celý text s ukázkami ZDE.

Barbora Ziková: Sebeřízené vzdělávání – odpověď na nejistou budoucnost?

Svět se mění zběsilou rychlostí a držet s ním tempo začíná být stále těžší. Osmnáctiletá studentka Anna se vydá na univerzitu splnit si svůj sen a stát se programátorkou. Než úspěšně složí státní zkoušku, budou technologie, o kterých se učila v prvním semestru, už zastaralé. Osnovy na její základní a střední škole současnému světu také nerozuměly. Nejdůležitější dovednost pro 21. století, tedy rozvíjení emoční inteligence, kritického myšlení a kreativity, se tedy Anna musí naučit sama, nebo jí ujede vlak. A její cesta za lepšími zítřky snad povede skrze sebeřízené vzdělávání.

Zdroj: Magazín Perpetuum 2. 7. 2020

Pro začátek je třeba si ujasnit terminologii. V českém prostředí nerozlišujeme mezi sebeřízeným (self-directed learning) a seberegulovaným (self-regulated learning) vzděláváním. V anglické literatuře je však mezi těmito dvěma směry důležitý rozdíl.

Termín sebeřízené vzdělávání se objevil v 70. letech v oboru andragogika a vzdělávání dospělých. Dospělí studenti za podpory svých lektorů a učitelů převzali iniciativu a začali sami rozhodovat o tom, co a jak se potřebují nebo chtějí naučit. Definovat si cíle, najít správné metody, jak svých ambic dosáhnout, identifikovat nejlepší informační zdroje a nakonec vyhodnocovat efektivitu svého učení – to všechno jsou dodnes úkoly sebeřízeného studenta (Knowles, 1975, s. 18). Najednou nebylo potřeba vševědoucího profesora, který by měl patent na pravdu. Lidé zjistili, že jediný, kdo je může něco naučit, jsou oni sami.

Přestože je tato metoda vhodná zejména pro dospělé, na principu sebeřízeného vzdělávání funguje v ČR mnoho svobodných škol, kde si děti samy řídí, čemu se chtějí věnovat, kdy do školy chodí a jakým způsobem se nejraději učí.

Oproti tomu seberegulované vzdělávání se v posledních letech stalo trendem právě ve výuce dětí a mladé generace. Samoregulovaný student či studentka se aktivně podílí na svém vzdělávacím procesu. Pracují se svou vnitřní motivací a upravují své chování tak, aby co nejvíce zefektivnilo jejich cestu za vědomostmi a schopnostmi (Zimmerman, 1989, s. 329). V ideálním vesmíru tedy nepotřebují poznámky za vyrušování v hodině – stačí je více či méně důrazně upozornit, že jejich chování v daný moment rozhodně nepřispívá k tomu, aby se naučili to, pro co si do školy přišli. Mnohdy se také podílejí na tvorbě třídních pravidel, a nemají tedy potřebu je porušovat, neboť si je sami vymysleli.

Seberegulovaný student se také rozhodne, co a jak se chce učit, na rozdíl od sebeřízeného studenta má ovšem vždy po ruce někoho, kdo mu s učením na požádání pomáhá. Nejčastěji jde o zkušeného mentora, kouče či průvodce. Ten poskytuje úvodní instrukce, nástroje k efektivnímu učení, a dokonce může děti zasvětit do toho, jak tyto nástroje používat. Například jim tedy na hodině mediální výchovy pomůže stáhnout Photoshop a vysvětlí, že tento program se používá na úpravu fotek. Naučit se v něm pracovat už ale seberegulovaný student musí sám – za pomoci YouTube videí, knih anebo šikovného spolužáka či rodiče.

Průvodce také dokáže podat pomocnou ruku a dává nutné výchovné i odborné hranice. Škola, která věří v seberegulaci, tak klidně může mít povinnou docházku, klasické předměty a známkování, což by pro svobodnou školu mohla být noční můra. Hlavní rozdíl oproti tradičnímu systému je v respektujícím a individualizovaném přístupu, který dítěti do výuky příliš nemluví, pokud samo dítě o pomoc nepožádá. Naopak nechá dítě objevovat a hloubat v předem daných tematických okruzích tak hluboko, jak si přeje. Seberegulované vzdělávání lze již najít nejen na mnoha kvalitních státních školách, ale třeba i v Montessori či Scio institucích.


Jak funguje seberegulované učení?

Seberegulované učení pracuje se známou Zimmermanovou metodou EUR, tedy evokace – uvědomění – reflexe, přičemž průvodce nejčastěji zasahuje ve fázi evokace, tedy úvodu do tématu a reflexe, bez které není proces učení efektivní. Téma Evropské unie tak můžeme započít diskuzí, evokací, ale uvědomění si každý řídí sám. Někdo se rozhodne pročíst Wikipedii, další udělá interview s rodiči, kteří si pamatují referendum o vstupu do EU, jiný se bude věnovat kreslení a poznávání vlajek všech členských států. Perspektiva a hloubka získaných znalostí bude u každého dítěte jiná, téma ale zůstává pro každého stejné. Proces učení zakončí reflexe a propojení všech postřehů, které třída zjistila, do souvislostí.


Benefity sebeřízeného a seberegulovaného vzdělávání

Velmi zajímavá je definice americké The Alliance for Self-Directed Education, která považuje sebeřízené vzdělávání za formu učení skrze jakékoliv aktivity a zážitky, které si student sám vybere a které vedou k tomu, že se z něj stane vzdělaný člověk. Učení ale nemusí probíhat výhradně během cvičení vybraných pouze za cílem sebevzdělání. Tento přístup vyvolává zajímavé otázky: Jak definovat učení? Kdy se učíme?

Tradiční školský systém je postaven na předpokladu, že učení probíhá pouze s pedagogicky vzdělaným pracovníkem ve třídě plné vrstevníků a jen skrze didaktické, pečlivě připravené materiály. Tuto zkostnatělou formu vzdělávání sice již mnoho jednotlivých škol a učitelů dávno odmítlo, systém se však ještě přizpůsobit nedokázal.

Do budoucna bude ovšem nevyhnutelné, aby se školský systém adaptoval na nekončící proud změn. Průmysl 4.0, neboli digitalizace, nástup strojového učení a umělé inteligence, s tím související psychický tlak a zanikající pracovní místa… Potřebujeme školy budoucnosti, abychom se s těmito výzvami dokázali vyrovnat. Namísto letopočtů a učení se básniček nazpaměť je nutné brousit komunikační dovednosti a učit psychohygieně nebo programování.

Nutno také dodat, že budoucnost není černobílá a mnoho pracovních míst bude nejen zanikat, ale i vznikat. Pravděpodobně ovšem půjde o vysoce specializované funkce, které budou vyžadovat profesionály se širokou paletou schopností a dovedností, jaké si dnes umíme jen stěží představit. Podle zprávy Světového ekonomického fóra bude do roku 2022 potřeba výrazně přeškolit či dovzdělat 54 % všech pracujících. Lze předpokládat, že tento trend bude v dalších letech zrychlovat.

Je logické, že firmy ani školy nejsou schopny držet s digitalizací a nástupem nových technologií krok. Zodpovědnost za vzdělání proto nevyhnutelně musíme všichni vzít do svých rukou a nevymlouvat se, že jsme „se to ve škole neučili“ nebo „nikdo nás na to nevyškolil…“ Nemusíme se však zaměřovat pouze na budoucí pracovní uplatnění. Mnoho studií přímo prokazuje pozitivní vliv sebeřízenosti a seberegulace na mentální zdraví člověka. Jde o jednoduchou rovnici – kdo z vás má rád, když vám někdo říká, co, jakým způsobem a kdy máte dělat? Seberegulovaný i sebeřízený student si o svém osudu rozhoduje sám, čelí více problémům, ale na konci dne uléhá do postele v průměru spokojenější než žáci běžných škol.


Jak se stát sebeřízeným studentem?

Cest za efektivním učením je mnoho. Jedna z nich vede skrze osvícené školy a respektující lektory, kteří dávají dětem prostor pro vyjádření vlastních názorů, zpochybňování naučeného, ale i čas a podporu objevovat jejich vášně a zájmy. Pokud již dítětem nejste, nezbývá vám nic jiného než přeskočit seberegulační fázi a vydat se rovnou do vod sebeřízeného vzdělávání. O mnoha užitečných zdrojích jsme již psali – vyzkoušejte YouTube, podcasty, ale taky e-learningové platformy Seduo nebo anglickou platformu Coursera. Další možnosti skýtají všemožné přednášky, workshopy, cestování či jen prostý upřímný hovor s lidmi kolem nás.

Nezapomeňte – učení neprobíhá ve škole. Učení je cokoliv, co z nás udělá vzdělaného člověka, který se dokáže orientovat ve svém světě. Tak v jakém oboru se začnete orientovat vy?