Zatímco známka žáka na škále zařadí, průběžné a slovní hodnocení vede k otázkám, co žákům k naplnění žádaných dovedností chybí. Učitelé jej už využívají při čtvrtletních schůzkách, poukazuje Karel Starý. „Zjišťovat, jak tomu žáci rozumí, je naprostá součást hodnocení, protože hodnotit nelze, aniž bych věděl, na co reaguji,“ hájí pedagog formativní hodnocení proti námitkám časové náročnosti. Jaké techniky práce s porozuměním poskytuje a jak do hodnocení zapojit žáky samotné?
Zdroj: Radiožurnál.rozhlas.cz
29. 1. 2025
Jak by mělo v
ideálním případě vypadat vysvědčení? Zůstaňme na základních školách.
Ano, zůstaneme na základních školách, to si myslím, že je
velmi vhodné, protože pokud se někde dějí nějaké změny, je to určitě víc na
základních než na středních školách. Co se týče vysvědčení, měla by to být
taková zpráva o tom, co proběhlo, taková bilance. A výpovědní hodnota známek je
prostě příliš malá.
Ideální by bylo, kdyby sdělení bylo bohatší a přinášelo
něco, co studujícímu řekne, v čem jsem dobrý či dobrá, co se mi ještě
nepodařilo, kde mám ještě prostor pro to se rozvíjet.
Takže ne trojka, ale mám tam
napsáno, že toto mi jde výborně a tady ještě je potřeba zapracovat atd.
Z mého pohledu se nějaká kvantifikace nevylučuje se
slovním hodnocením, může se to vzájemně doplňovat. Tady si dovolím ocitovat
kolegyně z Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity v Brně, konkrétně docentku
Kratochvílovou, která zpracovávala projekt Vysvědčení jinak. Tím výstupem je
podoba formuláře použitelného jako alternativa k vysvědčení, jak jsme na něj
zvyklí. Dokonce ministerstvo školství vydalo metodický pokyn a doporučilo, že
podoba by se mohla měnit.
A teď ke známkám: známky tam „zůstávaly“, protože známky
jsou škálou. Ale tím, jak jsme na ně zvyklí, už je nevnímáme jako škálu, ale
jako nějakou nálepku – chvalitebně atd.
Tam nastala změna, že už nejsou jen jednotlivé předměty,
ale konkrétní cíle v předmětech. Ty jsou na čtyřbodové škále a jsou to takové
čtverečky, vybarvené do té míry, do které studující vlastně zvládl konkrétní
dovednost nebo znalost.
Jaké dovednosti to jsou?
Jednotlivé předměty tam jsou rozepsány. Například u cizího
jazyka si to asi umíme představit nejlépe: analytická kritéria jsou, jak
zvládne mluvit, jak zvládne psát, jak zvládne rozumět cizímu jazyku. Tak třeba
takto.
Já tomu rozumím. Ale nejsou
potom učební osnovy a zejména to, že jsou opravdu nacvakané, celé věci na
škodu? Protože vyučující tam musí během pololetí nebo celého roku dostat určité
penzum vědomostí, a když se neustále bude ptát žákyň a žáků, jak tomu rozumí,
skoro nikam se nepohne.
To si nemyslím. Zjišťovat, jak tomu studující rozumí, je
důležitá součást hodnocení, protože hodnotit nelze bez toho, aniž bych věděl,
na co reaguji.
Teď bych to odsunul trošku od vysvědčení, které je
sumarizací na konci, bilancí, která vždy v nějakém období musí přijít. Ale
hodnocení je to, co je do té doby, a to, co směřuje k tomu, aby ta bilance
dopadla co nejlépe.
Hodnocení, které se nazývá formativní, protože nějakým
způsobem na žákyně a žáky působí, má za cíl právě zjišťovat potřeby, řekněme
aktuální stav porozumění, a adekvátně reagovat. To znamená i volit další
postupy.
Žákovské sebehodnocení
Bavíme se o formativním a
slovním hodnocení, což není úplně totéž, ale určitě se k tomu ještě dostaneme.
Hodnocení = vyučující, to je pro většinu z nás nejjednodušší rovnice. Ale platí
to ve formativním hodnocení?
Pojem formativní hodnocení se snaží tuto zažitou představu trochu rozbít, tím, že přináší ještě dva důležité hodnotitele: těmi jsou vrstevníci a vrstevnice, tedy studující navzájem, a pak je to žákyně či žák sám. Když to vyjmenujeme – sebehodnocení, vrstevnické hodnocení a hodnocení vyučujícím nebo jinou autoritou – tak je dobré, když se začíná sebehodnocením, když se studující podívá na svůj produkt, úlohu a zkusí si zhodnotit, jakým způsobem se to podařilo a proč se to podařilo, nebo nepodařilo.
Můžeme to vztáhnout k nějaké chybě. Typicky jsme zvyklí, že když jsme napsali diktát, odevzdali ho a dostali jsme jej různou měrou červený. Tento způsob, kdy vyučující cítí potřebu všechny chyby označit, vlastně zabraňuje dalšímu učení, protože studující se na to podívá, řekne si „to je hrozné“ nebo „je to skvělé“ a nepokračuje.
Kdežto když se k chybě přistoupí jinak, když se třeba s pomocí vyučujících vyznačí místa, kde se má chyba najít, tak nad tím žákyně či žák ještě musí hodně přemýšlet a zkoušet přijít na to proč, v čem je chyba, jak vznikla. A je to vlastně sebehodnocení.
Já se zase vracím k tomu, že
má někdo 35 dětí ve třídě a chtěl by s tím pracovat jako s nástrojem.
Jestli je to vůbec v jeho silách – protože to by té práci pravděpodobně musel
dávat pětkrát tolik, než jí dává.
Myslím si, že to není v jeho silách, a tím pádem musí tyto
postupy sebehodnocení anebo vrstevnického hodnocení zapojovat. V extrémním
případě je dobré si položit otázku, jestli je potřeba všechno hodnotit. Jeden z
britských autorů, který je hodně citován, Dylan William říká: rozdělte si to na
čtvrtiny a zvažte, kterou čtvrtinu hodnotíte zbytečně. Co stačí, aby si
studující zhodnotili sami, co by jim měli pomoci zhodnotit vrstevníci a
vrstevnice – a na vás zbyde čtvrtina. Když si vyberete, co je nejdůležitější,
pak to stihnete.
Jinými slovy učím se pracovat
s kritickým myšlením, učím se pracovat s hodnocením a také přijímat své vlastní
chyby.
Ano, výborně. Studující je nejen příjemcem hodnocení –
tím, že ho poskytuje, se ho také učí a učí se mu i rozumět, sám ho poskytovat.
O sebehodnocení mluvím, protože to je jeden z produktů vzdělávání, když žákyně
či žák opouští školu, měli by ho být schopni. Dostávají se do situací, kdy jim
nikdo jako vyučující neřekne: děláte to takto, toto byste měli dělat jinak.
Musí si poradit sami. A k tomu škola známkami nepřipravuje.
Jak zapojit formativní hodnocení například do procesu psaní slohu? A jakou roli hraje slovní hodnocení už nyní o čtvrtletí a při třídních schůzkách? Poslechněte si celý rozhovor.
0 komentářů:
Okomentovat