Jana Karasová: Česko 2025. Neměli bychom přemýšlet, jak v každé oblasti vychovat vrstvu nejlepších, říká expertka

Studijní úspěch dětí v Česku závisí na rodinném zázemí mnohem více, než je běžné v některých jiných evropských zemích. Odbornice na nerovnosti ve vzdělávání Klára Šeďová upozorňuje, že zkušenost ze školy ovlivňuje důvěru ke společenským institucím v dospělosti. „Nejenom že lidé nedosáhnou svého maxima, ale budou mít pocit, že se na ně společnost vykašlala, protože děti to velice dobře ví,“ říká Radiožurnálu v rozhovoru pro projekt Česko 2025.

 

Zdroj: www.irozhlas.zprávy.cz 6. 7. 2025 

 

Nerovnost šancí na vzdělání je podle různých studií a porovnání v Česku větší problém než v řadě jiných evropských zemí. Které skupiny dětí z měření vychází lépe a které hůře?

Nejlépe se vám bude dařit, jestliže budete bydlet ve městě, které má rozvinutou infrastrukturu všeho typu, takže v Praze nebo Brně. Tam jsou sice obtížněji dostupná gymnázia, ale obecně je určitě lepší být v metropolitním uzlu, kde jsou i univerzity.

 

Největší souvislost má vzdělanost rodičů. A to nejenom proto, že vzdělanější rodiče více oceňují význam vzdělání. Tohle je tichá zpráva, kterou v rodině dítě dostává při každé snídani, obědě a večeři, když to řeknu s nadsázkou. Děti vzdělanějších rodičů se lépe orientují v systému a rodiče jsou schopni lépe dítěti pomoci při učení.

 

V české škole se tradičně hodně spoléhá na domácí přípravu. To je právě důvod, proč se během covidové pandemie vzdělávací výsledky různých žáků ještě více vzdálily. Nutnost, aby dítě pracovalo samo doma, potažmo s rodiči nebo s někým, koho rodiče najdou, zprostředkují, třeba i zaplatí – protože byznys s doučováním je tady už docela rozvinutý – byla silná.

 

Rodina, která má kulturní kapitál, vzdělanostní kapitál, klade důraz na to, aby ho dětem předala. Pochopitelně je v úplně jiné situaci než dítě z rodiny, která to takhle nemá, nedisponuje prostředky nebo rodiče nemají dost času. Když si představíte, že je třeba rodič samoživitel s dětmi sám, prostor pro to věnovat se jim třeba při vypracovávání domácích úkolů není tak velký.

 

Co to má za důsledky? Pochopitelně to ovlivňuje, jakých výsledků dítě ve vzdělávání dosáhne a jaké bude mít možnosti uplatnění ve svém životě. Dá se ale zobecnit, co to má za důsledky pro společnost?

Pro společnost to má určitě ty důsledky, že ztrácí potenciál dětí, které nejsou podpořeny tak, aby dosáhly svého maxima. Ono to zní jako klišé, ale je to velká pravda a myslím si, že to je takový náš společenský rys. Hodně se zabýváme tím, co si kdo zaslouží a jestli je něco spravedlivé.

 

Já jsem člověk, který se zabývá výzkumem ve školách na ploše desítek let, a celou dobu hodně mluvím s učiteli. Tak zjistíte, že se hodně zabývají spravedlností. Spravedlnost v jejich pojetí je právě ta spravedlnost, aby žáci dostali správnou známku. To je uvažování, které má určitě logiku a legitimitu, ale ve vztahu k rozkvětu společnosti nikam nevede.

 

Ve vzdělání bychom neměli přemýšlet, jak v každé oblasti vychovat úzkou vrstvu nejlepších, ale jak úplně každého posunout z bodu A do bodu B nebo bodu C, ať už výchozí bod leží kdekoliv.

 

Je jednodušší vzdělávat děti, které do školy přijdou s výhodou. To znamená, že přichází z rodin, kde je vzdělání důležité. Rodiče jim vyberou dobrou školu, která je pro ně vhodná. Do školy je dopravují včas, všechny úkoly, které učitelé zadali, mají napsané a ještě navíc jim to rodiče podají tak, že děti jsou spokojené a škola je baví. Pokud mají speciální vzdělávací potřeby, tak jsou ošetřeny, protože jejich rodiny na to dbají.

 

To je mnohem jednodušší úkol, než vzdělávat děti, u kterých tyto podmínky neplatí. Ale společnost si nemůže dovolit dělat jenom to, co je snadné. Nejenom že lidé nedosáhnou svého maxima, ale budou mít pocit, že se na ně společnost vykašlala, protože děti to velice dobře ví.

 

Děti ve škole tráví strašně moc hodin. Je to hrozně silná životní zkušenost, která formuje náš vztah k dalším společenským institucím. Jednak to formuje vaše budoucí šance a je dobré podpořit děti tak, aby se v budoucnu dokázaly podpořit samy a vedlo se jim dobře.

 

 

Pandemické zkušenosti

 

Vy také ve svém výzkumu ve školních třídách snímáte průběh výuky a díváte se, jak často různí žáci ve třídách mluví. Dá se říct, které skupiny mluví víc a které méně?

To nebude žádné překvapení. Budou to žáci, kteří mají lepší vzdělávací výsledky, měřeno známkami. Dává to rozum, protože jsou to ti žáci, kteří si připadají, že jim to jde. Žáci se rádi zapojují do hovoru, když si myslí, že znají správnou odpověď, a to si myslím, že je velký nešvar české školy.

 

Z hlediska učení je to úplný nonsens, protože jestliže už to vím, tak proč se o tom budu s někým bavit? Já potřebuji mluvit o tom, co je v procesu a co nevím. Mluví ti, co mají dobré známky, a ti, co mají vysoké sebevědomí. Tady jsme u psychologických vlastností a zase je tam i souvislost se socioekonomickým statusem rodin.

 

Mezi lety 2020 až 2022 do vzdělávání zasáhla covidová pandemie. To, že školství prohlubuje vstupní nerovnost, se v datech ukazovalo už dřív. Co se stalo za pandemie?

Nejsme úplně schopni vidět obrysy. Po pandemii zveřejnil PAQ Research výzkum založený na datech ze srovnávacích zkoušek Kalibro, které měly měření před pandemií, a potom další skupinu žáků, která měla pandemickou zkušenost s uzavřením škol. Porovnávali výsledky těchto skupin, což není úplně stoprocentní metodologický postup, ale zároveň jsou to data, která existují, a interpretovali to docela korektně. (Pandemie českým žákům podle srovnání výsledkově vzala v průměru 3 měsíce učení. pozn. red.) Tři měsíce v životě dětí, to není tak moc, že bychom si řekli, že tato generace „zhloupla“.

 

Ale – a to si uvědomuji, uvědomuje si to i ministerstvo školství, které vypisovalo různé kompenzační programy pro školy s vysokými počty znevýhodněných žáků – určitě to rozjelo nerovnosti ve vzdělávacích výsledcích. Na začátku, když se přecházelo na distanční výuku nebo vzdálenou kombinovanou výuku, se řešilo, aby ve všech rodinách byly laptopy nebo prostředky, ze kterých se děti připojí. Děti se připojovaly i z mobilních telefonů, a to děti ze všech typů rodin.

 

Kolikrát jsem pozorovala svou dceru, která v té době byla na střední škole, ležela v posteli, vedle ní byl zapnutý mobil a z něho někdo mluvil. Není to nejkvalitnější způsob, jak prožít vyučovací hodinu, ale nemyslím, že bychom čelili tomu, že žáci z téhle kohorty čelí nevratné kognitivní ztrátě.

 

Velkou část dne ve škole trávíte tím, že si s někým povídáte, bavíte se a jste tam povinně, takže tomu nemůžete uniknout. A najednou to všechno skončí a je vám třeba třináct nebo patnáct roků a jste mnoho měsíců doma. To byla větší zátěž na žáky než samotný fakt, že jim někdo nevysvětlil matematiku tak dobře, jako by to bylo, kdyby byli ve škole. Vidíme to teď. Pravděpodobně je to jeden z důvodů, kterým se přičítá větší psychická nepohoda mladých lidí.

 

 

Ukrajinští žáci

 

Zmiňovala jste socioekonomické skupiny žáků, které mají různý posun, ale také tady máme etnické skupiny, a to romské žáky, kteří mají dlouhodobě horší výsledky. V roce 2022 do škol přišli ukrajinští žáci. Jak tyto dvě skupiny, případně děti cizinců, pro které čeština není rodný jazyk, prochází školním systémem? Jak je zvládá dovést k výsledkům, kterých by mohly dosáhnout?

Nemluvila jsem o etnicitě, když jsem uváděla skupiny, které mají nižší šance dosáhnout dobrých výsledků ve vzdělávání. Romské žáky spíš chápu jako součást skupiny s nízkým sociálním vzdělanostním kapitálem.

 

Hodně důležitá věc je jazyková výbava. Na to je řada slavných teorií, výzkumů a studií. Když to vztáhneme na romské děti, v jejichž rodinách se mluví romsky, čeština je přívažek, kterým se mluví na veřejnosti, ve škole a tak. Proto je jasné, že i z tohoto důvodu to mají mnohem těžší.

 

Co se týče ukrajinských žáků, teď mám na mysli uprchlíky, to je úplně jiný příběh. Nepřišla sem homogenní skupina dětí, přišly děti s velmi různým rodinným zázemím, s velmi různým předchozím vzděláním.

 

V institutu SYRI jsme dělali výzkum o adaptaci ukrajinských žáků v českých školách. Myslím, že to bylo na podzim roku 2022, relativně bezprostředně po tom, co přišli. Dělali jsme pozorování ve školách, rozhovory s učiteli, s řediteli, s ukrajinskými žáky i s jejich rodiči, takže mám docela představu, co se ve školách dělo.

 

Aniž bych detailně znala ukrajinský vzdělávací systém, zpráva, která zněla ze škol i od dětí samotných, je, že na Ukrajině jsou ještě větší rozdíly mezi jednotlivými školami než u nás. Jsou hodně dané regionálně, jestli jde o město nebo venkov a podobně.

 

Všichni měli společnou neznalost vyučovacího jazyka a přišli do různých škol. V některých se k tomu postavili velmi usilovně a vynalézavě. Někde to víc nechali tak, že počkáme, až se adaptují sami a hlavně buďme na děti hodní.

 

Přišly různé typy žáků. Od žáků, kteří se ani na Ukrajině neučili dobře, nepomáhali jim rodiče, a ještě byli v nějaké škole, ve které kvalita výuky nebyla vysoká. Po ty, kteří byli z vysokoškolsky vzdělaných rodin, přišlo s nimi více dospělých. Některý děti přišly s babičkou nebo tetou a některé děti přišly v kompletní rodině.

 

Variabilita toho, kdo přišel a jak rychle byl schopný se začlenit, je obrovská. Některé děti měly při rozhovorech exotický přízvuk, ale to bylo asi tak všechno. Pak byly děti, které tady nemluvily, nepřišly v psychicky dobré situaci, mají různé traumatizující zážitky.

 

Naplnit potenciál

 

Co určuje, jestli škola žáka dokáže vytáhnout k jeho potenciálu a podpořit ho, i když nemá podporující zázemí a nemůže si ho vybírat?

Čeští učitelé se hodně snaží. Běžný český učitel je člověk, který se snaží dělat svou práci dobře. Když půjdeme k jednotlivostem, zjistíme, že všechno naši učitelé buď dělají, nebo by to chtěli dělat. Je potřeba dítě zatěžovat kognitivně, chtít po něm, aby mluvilo a přemýšlelo nad těžkými věcmi. Zároveň ho u toho podpořit způsobem, aby si nepřipadalo převálcované úlohou, aby nebylo zoufalé.

 

Rozdíl mezi naším systémem a skandinávskými systémy, ke kterým vzhlížíme, není v tomhle, ale spíše ve způsobu řízení toho, co se ve školách děje. Naše školy je docela těžké řídit, protože jejich zřizovatelem není ministerstvo školství. Jejich zřizovatelem je kraj nebo obec, a když si představíte běžnou obec, tak to znamená, že zřizovatel nedisponuje sofistikovaným tělesem, které by mohlo metodicky podporovat své dvě školy.

 

V případě kraje nebo velkých měst je to lepší, protože tam máte školský odbor nebo něco podobného, kde se tomu věnují, ale není to tak, že by tito lidé byli nutně skvěle vzdělaní odborníci na vzdělávání, kteří by výborně rozuměli všemu počínaje financováním škol přes moderní pedagogické metody, práci s kurikulárními dokumenty (dokumenty vymezující cíle, obsah, případně další parametry vzdělávání, pozn. red.) a podobně.

 

Máme rozpojení mezi tím, že základní požadavky na školy klade ministerstvo školství, ale není tím, kdo dosáhne do každé jednotlivé školy.

 

Kdo to nakonec určuje?

Záleží na řediteli školy a myslím, že je to slabina našeho systému. Zároveň v současnosti probíhá příprava strategie pro nově pojaté vzdělávání a další rozvoj ředitelů škol. Aktéři v systému, v čele s ministerstvem školství, si uvědomují, že tohle je významný, choulostivý bod.

 

Ale když si vezmete, že v dnešní době máte konkurz na ředitele školy, do kterého se vám přihlásí velmi málo kandidátů – čísla jsou dostupná a opět je to regionálně různé. Když to bude velká základka v Brně, bude jich tam asi více, než když to bude učiliště na venkově.

 

Naprosto běžně jsou konkurzy, kde je jeden kandidát. Těžko si můžete vybrat toho nejlepšího, když je tam jeden a vybírá ho těleso, které staví zřizovatel. Jestliže zřizovatel není dost osvícený a nepostaví to těleso a neposlechne jeho rady, pokud jsou dobré, je proces výběru ředitelů velmi slabě podchycený.

 

U nás se běžně má za to, že učitel rozumí tomu, jak vyučovat. To je stejné, jako když někdo hraje hokej. Z každého dobrého hokejisty nemusí být nutně dobrý trenér. Učitel má svou zkušenost s výukou, absolvuje vzdělávání, ale to vzdělávání není v takové míře, aby bylo transformativní. V českém školství hodně věcí záleží na šikovnosti i morálních vlastnostech jednotlivce, jestli se prokutá k tomu, že z něj bude kvalitní ředitel nebo ne. Tenhle člověk potom tvoří školu.

 

V institutu SYRI máme aktuálně data. Dělali jsme velké šetření na docela velkém vzorku českých škol, kde jsme propojovali data od ředitelů a učitelů. Měli jsme postojové škály, které nám měly ukázat, co si lidé ve škole myslí. Jestli si myslí, že je možné někoho vzděláváním učinit chytřejším. V pedagogické hantýrce se tomu říká otevřený mindset a zjistili jsme, že si to hodně učitelů a ředitelů nemyslí.

 

Když jsme se ptali na moderní vyučovací metody, byla mezi nimi mnohem silnější shoda na tom, že je dobré jenom nestát před tabulí a psát něco křídou. V případě pohledu na děti jako někoho, kdo se naučí, zlepší se a má potenciál, shoda nebyla. Ale ukazovalo se, že existuje korelace na úrovni škol, že to, co si myslí ředitel, si ve větší míře myslí i učitelé.

 

To mi přijde jako hezký příklad toho, že ředitel kromě toho, že řídí rozhodování ve škole, jak bude nastavený školní vzdělávací plán a kdo bude vyučovat jaké předměty a kolik hodin, tvoří měkkou kulturu školy, na které hodně záleží.

 

Když se vrátím k nerovným šancím, třeba podle výzkumu Jany Strakové o pedagogickém optimismu, který je rozložený na různých typech škol, jde právě o důvěru v to, že pedagogové dokážou děti něco naučit.

 

Opakem je takzvaná pedagogická marnost, kterou můžou mít jak žáci, tak učitelé. Jak můžete být jako žák optimistický ohledně toho, co všechno se naučíte, když cítíte, že vaši učitelé optimističtí nejsou? A tohle těžko někoho naučíte na pedagogické fakultě, tohle se tvoří přímo ve škole měkkými interakcemi mezi řediteli a jejich sborem nebo jinými vlivnými lidmi ve sborech a dalšími učiteli.

 

 

Změna na papíře

 

Právě je v procesu revize rámcových vzdělávacích programů, které obecně určují, co se mají děti ve školách naučit. Myslíte, že změny přinesou snižování nerovností? Nebo jsou naopak výzvou, která může nerovnosti ještě prohloubit?

Co se týče rámcových vzdělávacích programů, v celé vzrušené debatě mě překvapuje především to, že se málo odkazuje k tomu, že změna není vlastně tak velká. Skutečná revoluce nebo reforma se odehrála před více než dvaceti lety, kdy byly programy zavedeny. Co se děje teď, je spíše úprava dokumentů a změny nejsou toho typu, že by něco koperníkovsky obrátily.

 

Co v debatě zaniká, je to, že když změna před dvaceti lety proběhla, proběhla na papíře, což znamená, že se nepropsala do způsobu, jakým se ve školách vyučuje.

 

Když se dnes půjdu podívat na základní školu a porovnám si to s tím, jak jsem chodila do školy v osmdesátých letech, pochopitelně uvidím hodně rozdílů. Především uvidím, že učitelé a žáci spolu mají vřelejší a méně formální vztah, často docela hezký, a že je ve třídách méně dětí. Ale nemám pocit, že bych se o 40 let posunula v čase, když budu sedět v zeměpise nebo biologii. Když mi někdo ukáže rozvrh hodin, na první pohled poznám, co to je a bude.

 

Myslím si, že nejde vůbec o to, že velká změna ve vzdělávání, která se avizuje, není v tom, že dokument vypadá hodně jinak – jsou tam sice změny, ale pochopitelné. Přece je po dvaceti letech čas na nějaké úpravy, společnost se vyvíjí. Tenkrát se změna neodehrála, a proto se to jeví jako obří změna teď. Změna může nastat tím, že by nastala implementace.

 

Před dvaceti lety tedy nastal obrat na úrovni organizace a toho, co je platné pro celý stát, ale nenastal obrat v jednotlivých školách.

To je přesně to, co se stalo. Na celostátní úrovni řízení školství v této zemi vznikne kurikulární reforma, ale nepropíše se do školních tříd. Není to ale jenom český problém, existuje řada teoretických studií o tom, jak se vzdělávací reformy zastaví přede dveřmi třídy.

 

A základní důvod je ten, že jsou ty dveře zavřené. Učitel je tam sám, dělá to, co považuje za dobré a není možné ho příliš silně řídit. Náš český systém rozpojení mezi aktivitami centrálního řízení a aktivitami zřizovatelů tomu velmi silně přispívá.

 

Dost pochybuji, že kdybych teď šla za zřizovateli a ptala se jich, co si myslí o rámcových vzdělávacích programech a o školních vzdělávacích programech škol v jejich obci, že by s tím byli seznámení a dokázali říkat, co si myslí, že je dobré nebo špatné.

Myslíte si, že teď je větší šance, že se obrat odehraje i za dveřmi tříd nebo alespoň za více dveřmi některých škol?

Docela bych systému přála, aby tentokrát došlo ke sladění toho, co se děje ve školách a co mají napsané ve školních vzdělávacích programech.

 

Je to těžké, protože, jak jsem říkala, učitelé se snaží dělat svou práci vesměs dobře, ředitelé také. Bohužel v Česku je rozšíření víra, že papírování je zbytečné a že jsme zahlceni administrativou a nejlépe nikam nic nepišme a papíry prostě spalme, takže to naráží právě na tohle.

 

Neumí to dělat tak, aby jim to bylo užitečné. A nikdo je to neučil. Takže kapacita pro změnu nebyla dost vybudovaná, tím pádem změna neproběhla. Takže teď, aby se to povedlo, muselo by se podařit v systému kapacitu vybudovat. A je otázka, jestli se to podaří, nebo nepodaří. Určitě existují známky toho, že se o to na systémové úrovni někdo snaží.