Patricie Martinů: Dějepis jako kreativní experiment. „To důležité se děje vždy ‚na švu‘ předmětů a oborů,“ říká oceněný učitel David Venclík

Učí sice dějepis a společenské vědy, ve své výuce ale klade důraz na mezipředmětové vazby. „Neučíme se pouhá fakta, ale i vnímat souvislosti,“ říká Venclík, který v letošním ročníku ceny Global Teacher Prize Czech Republic došel až do finále. Žáky pražského gymnázia Nový PORG i studenty učitelství na Univerzitě Karlově vede k hledání vlastních otázek, práci s chybou a schopnosti reflektovat, a to v bezpečném prostoru.

 

Zdroj: EDUin 8. 8. 2025

 

Do ceny GTP CZ Davida Venclíka nominovalo značné množství žáků i kolegů. O to větší pro něj bylo překvapení, když se o tom dozvěděl – podařilo se jim před ním nominaci utajit. „Beru to jako krásnou zpětnou vazbu, takový vánoční dárek,“ říká. Nejvíc ho ale potěšilo, že žáci v nominaci oceňovali, že si z hodin odnášejí zejména souvislosti. Ať už jde o exkurzi na Šumavu nebo práci ve třídě, nejdůležitější jsou pro něj „aha momenty“, když si žáci na věci přijdou sami. „Výuku nevnímají jako uzavřený soubor informací, ale jako odrazový můstek dál, jako něco, co jim otevřelo další okna. A to je moc krásné slyšet,“ dodává.

Ve výuce často propojujete dějepis s etikou nebo aktuálními společenskými tématy. Proč si myslíte, že je to důležité?

Diskuze o historii i etice žákům slouží ke komplexnějšímu pochopení současnosti a utváření jejich morálního kompasu. Snažím se podporovat překračování hranic předmětů a oborů, protože to důležité se podle mě vždy děje „na jejich švu“. Učitel má být žákům v každé vyučovací hodině zároveň schopen vysvětlit, proč je dané téma, otázka nebo aktivita pro člověka 21. století aktuální a smysluplná. 

 

Když jsem například učil osmáky a věnovali jsme se průmyslové revoluci, nebylo to v tu chvíli prostě téma, které by jimi přirozeně rezonovalo. Potřebují se bouřit, zamilovat se, hledat vlastní cestu, a to je v pořádku. Hodinu jsem proto postavil jinak. Začali jsme u umělé inteligence a diskutovali o tom, co přináší, čeho se obáváme a co nás na ní fascinuje. A pak jsme to porovnávali s dopadem parního stroje, jak proměnil společnost, vztahy, média nebo přírodní podmínky. Zkoumali jsme to pohledem různých lidí: továrníka, dělníka, manželky dělníka, politika, kněze. A tam se ukázalo, že i tehdy lidé reagovali s obavami nebo nadšením, podobně jako dnes. Žáci si potom kladou různé etické otázky, i když třeba trochu jiným jazykem. To může být příklad silného momentu, který potřebuji najít, abych ve třídě otevřel skutečný dialog.

 

Jsem přesvědčený, že výuka má stát na velkých otázkách. Když do hodiny vložím takovou, která zajímá mě i 28 teenagerů, kteří se mnou ve třídě sedí, tak je vyhráno. Máme důvod tam být, máme nějakou spontánní energii a chuť se spolu snažit tu otázku nějak rozluštit.

 

Dál přemýšlím o tom, jak hledat odpovědi – jestli si budou sami něco hledat v knihovně, jestli dostanou tablety, a tak dále. Snažím se být ale velmi opatrný vůči používání telefonů. Ne proto, že bych chtěl být staromilec, ale protože odvádějí pozornost. Je vidět, že míra rozptýlenosti je kvůli nim veliká. Čím dál více přemýšlím o psychohygieně na sociálních sítích, jak k ní přistoupit.

 

Pak přichází na řadu zdroje. Z 99,9 % případů jimi ale nejsou učebnice. Beru je jen jako jeden z mnoha zdrojů, který mi dává rámec, zdroje však sbírám všude možně. A ne všechny jsou akademické, můžou to být písničky, reklamy, komiksy, rozhovory či hudební klipy. Když jsou opatřené dobrými otázkami a uchopené s rozmyslem, mohou být minimálně stejně hodnotné jako jakýkoliv učebnicový text.

Jistě, například každá písnička je zatížena nějakým historickým kontextem, ve kterém vznikla. V tomto souzníte se spolufinalistou ceny GTP Ondřejem Nejedlým, se kterým jste byl nedávno i v podcastu. Bavili jste se zde také o práci s chybou. Jak o ní přemýšlíte?

Práce s chybou je pro mě naprosto zásadní. Když to vezmu zeširoka: každá hodina je vlastně společné dílo, které tvoříme. A to dílo potřebuje podporu, prostor, lešení. Bezpečné hřiště, kde se mohou dít chyby, kde nejsou hned sankcionované nebo oznámkované, a je možné zde dílo postupně zlepšovat a vybrušovat.

 

Přirovnávám to k autoškole. Když sednete za volant poprvé, nejdete rovnou do provozu. Jedete na opuštěné parkoviště, kde si jízdu zkoušíte a děláte plno chyb. Nehrozí zde ale srážka, je to prostor, kde můžete zkoušet, chybovat. Zkoumat bez přílišného ovládnutí stresem nebo emocemi. Snažím se takové bezpečné parkoviště ve výuce vytvářet. Zároveň se ale musíme nějak posouvat. Musím tak žákům dát takovou zpětnou vazbu, která je povede k tomu, aby se chyby už neopakovaly nebo aby si uvědomili, kde je třeba jinak pouštět pedál. Dosahujeme toho skrze pilování kritického myšlení, analýzy pramenů či argumentačních schopností.

 

I vy sám ve výuce otevřeně reflektujete vlastní chyby. Svou výuku považujete tak trochu, jak jste jednou řekl, za sociální experiment. Jak s tím pracujete? Máte pocit, že je u nás pořád tlak, aby učitel „nevypadal, že něco nezvládl“?

Jsem si vědom toho, že chyby dělám, někdy děsivé chyby. Když ale žáci vědí, že vím, že dělám chyby a přiznám to, spolupracuje se mi s nimi líp. Nedávno jsem třeba zadal esej, která měla jasně dané fáze. Jenže jednu z těch fází jsem zapomněl vybrat a zkontrolovat. Část třídy si dala velkou práci a byla proto zklamaná, někteří si oddechli, že jsem to přehlédl. Když mi to došlo, musel jsem se omluvit, posunout termíny a celý projekt upravit. Nevnímal jsem však mezi nimi napětí, vzali to dospěle. Pro ně to může být i v něčem formující – že nejsem učitel, který by lpěl na nějaké formální autoritě své osobnosti.

 

Vzpomínám si na situaci z didaktického semináře, který učím na Pedagogické fakultě. Řešili jsme, co jim jako budoucím učitelům i jejich žákům přinášejí a berou testy. A jedna studentka řekla: „Mně testy přinášejí hrozný stres.“ Vysvětlila, že když opraví test, žáci přepočítávají body, hledají chyby a chodí se hádat a polemizovat o známce. Že už nejde o to správně odpovědět na otázky, ale o vítězství v souboji s učitelkou. Další student se jí zeptal, jak s žáky tedy pracuje s chybou, když oni tak přísně hodnotí tu její. Bylo pak velmi dlouhé ticho. Jí najednou došlo, že tu atmosféru vlastně vytvořila sama. Na své žáky byla přísná, lpěla na detailech, chybu brala velmi kompetitivně, a tím z testu udělala bitevní pole. Najednou už to nebylo o testu, který by dával zprávu o tom, kam se žáci posunuli, ale cíl učiva se posunul k tomu, jakým způsobem vyzrát na paní učitelku.

 

Škola je podle mě místo úžasných projektů a zvídavých bytostí, kde se řeší nesmírně zajímavé badatelské otázky. Když někdo řekne, že to někde neplatí, není to pravda. Jen ty projekty nevymýšlejí učitelé, ale žáci. Když je nezaujme, co jim nabídnu, vytvoří si vlastní projekt. A ten může být neuvěřitelně živý a smysluplný – jen zrovna nesouzní s cíli výuky učitele.

 

Třeba v osmé třídě si žáci během hodiny pořád posílali lístečky. Nejprve mě to štvalo, ale pak jsem to přetavil v to, že jsme celou další hodinu pracovali se Skautskou poštou z roku 1918. Jejich touhu předávat si zprávy jsem využil a přenesl do historického kontextu. Bylo to funkčnější než moje „chytře vymyšlená“ badatelská lekce o legiích, kterou jsem si původně naplánoval, protože oni v tu chvíli prostě chtěli dělat něco jiného. Hledám cesty, jak jejich aktivitu a energii zapojit do toho, co probíráme.

 

Vaše přesvědčení tedy je, že nejde učit všechny individuální osobnosti stejně?

Ano, ani různé skupiny. Je důležité mít tykadla a sledovat, co se ve skupinách děje. Někdy se může zdát, že něco nefunguje, ale třeba to jen potřebuje čas. Stačí pozorovat a hledat jiný vhodný moment nebo naladění.

 

Hodně pomáhá i sdílení. Podívat se do hodiny k jiným kolegům, popovídat si o tom, co a jak dělají, protože mají také své zkušenosti. Když školní kultura umožňuje běžně si chodit navzájem do hodin – ne na kontrolu, ale pro inspiraci – tak to může být obrovsky přínosné. Najednou vidíte ty samé žáky úplně jinýma očima.

 

Často přetrvává názor, že pedagogické vzdělání je velmi teoretické a nepřipraví na reálný život ve třídě. Jak tedy připravit studenty učitelství na realitu výuky?

Tuto otázku si kladu pořád dokola, a v rámci týmu na katedře didaktiky o tom často diskutujeme. Sám jsem si z didaktiky během studia odnesl to, co mi tehdy přišlo zajímavé, ale dnes vidím, že to tehdy moc nemířilo k aplikovatelnosti.

 

Snažím se svůj přístup postavit na nedogmatismu. Nepředávám studentům žádné „zaručené návody“, protože výuka je vždy situační a kontextuální. Ve zpětné vazbě pak studenti někdy oceňují, že jim nepředkládám definice nebo vzory, jak to dělat správně, ale že sdílím své vlastní zkušenosti a situace z praxe – a nechávám je to hodnotit a diskutovat o tom. V seminářích hodně pracujeme s konkrétními kazuistikami. Ukazuji jim třeba, samozřejmě se svolením žáků, anonymizované eseje s chybami nebo popisuji reálné výukové situace, ať už dopadly dobře, nebo ne. Studenti pak odcházejí na praxe do škol s určitým filtrem, který jim pomáhá se dívat na školní realitu trochu expertněji. Nejen stylem „ta hodina mě bavila“ nebo „učitel mluvil zajímavě“, ale pozorují interakce, komunikaci a atmosféru ve třídě, a zároveň také výsledky vzdělávání a důkazy o učení. Mají s sebou observační formuláře, podle nichž hodinu pozorují. Někteří si taky zkusí hodinu odučit sami, někdy i v tandemu s konkrétním učitelem. Velmi důležitá je i následná reflexe. Sednou si s učitelem a rozebírají, co vnímali a proč.

 

Myslím si, že tento přístup pomáhá posouvat hodnotu teorie do praktické roviny. „Umažou si ruce od oleje“ a pocítí pedagogické řemeslo na vlastní kůži. Pak se k tomu vrátíme a systematicky to reflektujeme. To považuji za dobrou cestu.

 

Snažíte se žákům ukázat i reálný přesah dějepisu. Už přes deset let pořádáte tematické vycházky za historií a uměním. Jak projekt vznikl? Napadlo by vás, že jej budete dělat dodnes?

Přiznám se, že vůbec. Projekt vznikl ve školní jídelně na Novém PORGu, když jsem ve škole učil první nebo druhý rok. Nastoupila nová vyučující výtvarné výchovy, povídali jsme si o dějinách umění a o historii, a já dostal nápad zkusit začít dělat vycházky společně. Ona nadšeně souhlasila, a tak jsme se setkali u pomníku sv. Václava na Václavském náměstí na první vycházce s asi dvanácti zájemci, z toho osm postávalo vzadu – nevěděli, co od nás čekat, my také ne. Byli jsme oba zelenáči.

 

Postupně začalo chodit pravidelně poměrně dost lidí. Pak jsem začal dělat vycházky sám, kolegyně šla svojí cestou – a já pak taky, na pět let jsem PORG opustil a učil jinde. Vycházky jsem v té době dělal jen občas, třeba jednou za rok. Když jsem se vrátil, znovu jsem je rozběhl. Nyní je dělám již třetím rokem v kuse, mám za sebou osmnáctou vycházku, a chodí už i sto osmdesát, dvě stě lidí. Je to takový malý happening. Nechci ale, aby se někdo přihlašoval dopředu. Škola pronajme sluchátka, rozdáme je, mám mikrofon, a na koho se sluchátka nedostanou, stojí blíž ke mně. Přichází studenti, rodiče, kamarádi, cizí lidi, přijít může kdokoliv. Někteří jsou tam třeba poprvé a vůbec nevědí, co čekat, jiní chodí pravidelně. A pro mě je na tom skvělé, že prostě rádi přijdou ve svém volném čase a sálá z nich nadšení.

 

Když se potkáte s místem s geniem loci, tak vás napadají úplně jiné souvislosti, než když o něm jen čtete. Je to jiný žánr přemýšlení. Vycházky se snažím dělat interaktivní – ne vyvoláváním, to u dvou stovek lidí nejde – ale třeba pokládám otázky, lidi hlasují, čtu úryvky z textů, ukazuju předměty, reaguji na dotazy, takže to má i didaktické prvky.

 

Říkám si někdy, že jsme takoví pokračovatelé Aristotela, který chodil se svými studenty na peripatetické procházky. Věřil, že mysl je najednou úplně jinak nastavená a zjitřená, když nesedíte v místnosti, ale jste venku na čerstvém vzduchu a vstřebáváte smyslové vjemy. Když jste na nějakém místě, o kterém něco víte a jste empatičtí a senzitivní, tak vám tato atmosféra může přinést nečekané dojmy.

 

Co vás vlastně přivedlo zpět na Nový PORG po pěti letech pauzy?

Vrátil jsem se z mnoha důvodů. Je to pro mě prostředí, kde jsou inspirativní učitelé i žáci. A hlavně je tu všudypřítomné nadšení pro učení. Žáky baví se učit, objevovat. Když mě některý z nich zastaví na chodbě a zeptá se: „Co budeme dneska dělat?“ A já řeknu: „Budeme se bavit o tom, co je pro ústavu důležité a není v ní napsané.“ A on odpoví: „To zní skvěle, těším se,“ to mě na výuce zde baví.

 

Další věcí je otevřenost a důvěra. Funguje tu skvěle studentská rada, žáci zde mají reálný vliv na podobu školy. Sami si například navrhli a zrealizovali vlastní studovnu. Sehnali si rozpočet, zapojili rodiče, přizvali designéry, a ano, pohádali se u toho. Ale i to je součástí učení: naučit se vyjednávat, hledat řešení, reflektovat, co fungovalo a co ne, a vytvořili si tak sami svoje místo na míru.

 

Je to takový ekosystém. Živý, provázaný organismus, který cíleně kultivuje soft skills, prezentační dovednosti, schopnost řešit konflikty, vyjednávat, pracovat v týmu nebo uvědomit si své silné a slabé stránky. Shrnul bych to anglickou frází „learning by doing“. Učíme se tím, že věci rovnou děláme, i když s chybami.

 

Ráda bych se vrátila k vašim dalším aktivitám. Vycházky za historií a uměním určitě nejsou tím jediným projektem, který vás za ta léta nadchl. Máte nějaký další?

V době pandemie covid-19 jsem se nadchl pro natáčení podcastů. Když jsme byli doma, nebo jsme se vídali jen online, přišlo mi to jako skvělý výukový nástroj. Sdílel jsem je s žáky jako doplněk k výuce a pak jsme si o nich povídali. A podobně jako u vycházek jsem i tady přemýšlel nad tím, co to vlastně je za žánr. Co dělá podcast dobrým podcastem. Byla to skvělá zkušenost, na Spotify pořád některé ty epizody visí – a občas, když si je zpětně pustím, říkám si, že bych je měl zkusit zase někam posunout.

 

Dalším je pak spolupráce s kamarádem a kolegou Miroslavem Slowikem. V rámci jeho projektu Didaktická dílna jsme během covidu-19 objížděli školy a povzbuzovali je k mezipředmětovým projektům. Aby se učitelé nebáli myslet napříč předměty, ne ve škatulkách oborů: jen zeměpis, jen matematika. Byla to taková kreativní dílna jak pro učitele, tak pro žáky. Témata jsme koncipovali tak, aby byla co nejotevřenější – třeba hranice, dějiny nebo současnost Evropy.

Trošku jiný příklad téhož: když jsem byl součástí týmu Školy da Vinci v Dolních Břežanech, žáci si zde sami navrhovali volitelné projekty a pokud o ně byl zájem, seminář se otevřel. Někdy s návrhem přišli i učitelé, což mě moc bavilo. 

 

Jak to fungovalo?

Vyhlédl jsem si kolegyni nebo kolegu, přišel s nápadem a vyzval je – metaforicky řečeno – k tanci na tříměsíční projekt, ve kterém jsme se střetli třeba na poli biologie a historie. Tak vznikl projekt Nahá opice s bioložkou Mílou Píchovou. Zkoumali jsme člověka jako živočicha, jeho rituály, konflikty, sexualitu, sociální uspořádání. Já z pozice kulturního antropologa či historika, ona z pohledu bioložky.

 

Další projekt vznikl spontánně od žáků samotných. Protože se kolem nich objevovaly různé konspirační teorie, požádali mě, jestli bych neudělal seminář právě na toto téma. Přiznám se, trochu jsem to podcenil, myslel jsem si, že obsahu bude tak na jedno odpoledne. Humorně jsme tomu říkali Konspirační teorie a praxe. Výsledkem nebyly samozřejmě trollí farmy, ale hluboká, multipředmětová analýza konkrétních konspiračních teorií, ve které se prolínal dějepis s politologií.

 

Všechny tyto projekty spojuje jedno – učení se jako kreativní experiment, dovolit si být kreativní v mezích toho, že směřujeme z bodu A do bodu Z a máme stanovené nějaké cíle. Myslím si, že je to energie, která může dodat výuce moc hezký náboj.

 

 

 

 

___________________

 

David Venclík vystudoval obor učitelství dějepisu a základů společenských věd, v rámci doktorského studia se soustředil na české a československé dějiny.

Na Novém PORGu působil jako učitel sedm let, po pětileté pauze se k výuce opět vrátil. Vyučoval také na Gymnáziu Jaroslava Heyrovského, na Vyšší a střední uměleckoprůmyslové škole v Praze a ve Škole da Vinci, ve které se stejně jako později v Gymnáziu Duhovka podílel i na vedení školy.

Spolupracuje s Katedrou dějin a didaktiky dějepisu Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy, kde vede kurzy didaktiky pro budoucí učitele dějepisu.