Jana Hrubá: Data! Zvednou nás ze židle? Konference Úspěch pro každého žáka 2019

Letošní konference iniciativy Úspěch pro každého žáka, která proběhla 16. 4. v Centru současného umění DOX, se věnovala datům a otázkám, kolik toho vlastně o stavu vzdělávacího systému víme a co s tím děláme.

Na konferenci byli tentokrát přednostně pozvání stakeholdeři – zainteresované osoby, partneři vzdělávání. Myslím, že každý s dvou stovek účastníků musel konstatovat, že se dozvěděl zajímavé a důležité informace.

Svědčí o tom i zpětné vazby, odevzdané v závěru konference. Účastníci ocenili zprostředkování komunikace aktérů ve vzdělávání, pestrost témat, širokou paletu řečníků i lidí v auditoriu, vysokou odbornou úroveň, zajímavé účastníky ze zahraničí včetně týmu ze Slovenska, vystoupení ministra školství a ústředního školního inspektora, představení Strategie 2030+, hledání společných priorit metodou Delphi, v neposlední řadě také profesionální organizaci konference včetně zajištění tlumočení a moderátory Silvii Pýchovou a Tomáše Feřteka.

Program ke stažení najdete ZDE.


Koho jsme mohli slyšet

Konferenci uvedl ministr školství Robert Plaga. Řekl, že by chtěl vrátit důvěru na všech liniích ve školství a propojit ji s něčím měřitelným – s daty. Jeho cílem je uvolnit maximální množství dat a zpřístupnit je veřejnosti. Situace už se zlepšila díky šetřením České školní inspekce. Nelze změnit skokově všechno, ale pracovat na tom společně. Jádrem úspěšného vzdělávacího systému jsou učitelé. Prioritou č. 1 je přilákat nejkvalitnější lidi.

Vedoucí Informačního centra OSN Michal Broža potvrdil důležitost spolupráce i na globální úrovni. Data hýbou světem – varování výrazných dat by nás ze židle zvednout mělo. Např. 30 let máme data o globální změně a nikdo nereagoval. Teprve nyní se začali aktivizovat mladí lidé – středoškoláci.

Arnošt Veselý z Centra pro sociální a ekonomické strategie FSV UK, vedoucí expertního týmu, představil cíle a strategické linie Strategie 2030+. Řekl, že potřebujeme data a také odborníky, kteří s nimi dokáží pracovat. Budovat odborné kapacity v místech. Nikdy se všichni ve všem neshodneme, ale musíme hledat základní společné věci. V předcházejících dokumentech byly dobré myšlenky, ale problémem byla vždy implementace. Strategie by měla být evoluční v myšlenkách a revoluční v implementaci.

Joan Caddy z Ředitelství pro vzdělávání OECD potvrdila, že OECD má spoustu dat, která mají sloužit přípravě pro budoucnost, o které moc nevíme. Snižují se požadavky na manuální dovednosti a zvyšují požadavky na dovednosti mezilidské. Studenti potřebují široké portfolio dovedností a gramotností, profesních a sociálně emočních dovedností. Data z mezinárodního šetření PISA umožňují dialog o vzdělávací politice. Ukazují velké rozdíly ve výsledcích pod vlivem socio-ekonomického zázemí studentů. Autonomie českých škol je vysoká – informace ukazují ředitelům, jak na tom škola je ve srovnání s jinými zeměmi. Z toho je třeba navzájem se učit.

Ústřední školní inspektor Tomáš Zatloukal nazval svůj příspěvek „Data ČŠI o českém školství – důvod k pesimismu, nebo výzva k akci?“ Máme malý podíl žáků v nejvyšší úrovni a velký podíl v úrovni nejnižší. Situace není příznivá – ne že by školy a učitelé nefungovali, ale změnily se společenské podmínky a rychle se mění technický pokrok. Učitelé stále dominují, nedaří se individualizace, což má dopad na vztahy učitelů a žáků. Data ukazují, že čím nižší je index obavy, tím lepší jsou výsledky žáků. Na výsledky žáků má vliv i profesní sebevědomí učitelů. Nároky na dovednosti učitelů jsou velké – tím větší je pak i potřeba podpory a vytváření lepších podmínek.

O Auditu vzdělávacího systému ČR hovořil Bob Kartous z EDUin.


Panelová diskuse

V panelové diskusi se setkali Jindřich Fryč (MŠMT), Jaroslav Jirásko (Učitelská platforma), Pavel Jungwirth (AV ČR), Kateřina Kapounová (Evropská komise), a Linda Sokačová (MPSV). Moderoval Tomáš Feřtek. Shodli se na důležitosti dat.

Některé myšlenky z debaty:
– Nejsme v bodě nula: Dat máme hodně. Jak s nimi dál pracovat, jak je číst? (JF).
– Naše školství moc nevzkvétá – chybí spokojený žák a spokojený učitel (JJ).
– Evropská komise srovnává data. Priority se překrývají: důraz na učitele a ředitele, nerovnosti v systému (KK).
– Cílem je vytvářet kompetence pro aktivní profesní, občanský a osobní život (LS).
– Hodně udělat s budováním důvěry (JF).
– Ze srovnání dat OECD vyplývá, že čeští žáci nemají motivaci k úspěchu (KK).
– Data nelze podceňovat. Měla by nás donutit k přemýšlení, jak definovat nově obsah vzdělávání. (JF)
– Školství chybí politicky projednaný dlouhodobý výhled – Národní program vzdělávání, který by zajistil kontinuitu (JJ).

Jak by měla vize vypadat?
– Ideální stav by byl, že se řekne: vzdělávací cíle do roku 2030 jsou tyto a nezávisle na politických změnách to bude platit (JJ).
– Nevěřím, že se podaří souvislý a čtivý text udržet jako uznávanou vizi. Udržet aspoň dvě až tři priority. Důležité je budování kapacit. Diskusi zaslouží otázka řízení (JF).
– Přestaňme data zpochybňovat a přemýšlejme, co s tím (LS).
– Řekněte svým studentům, aby vyšli do ulic. Dejme jim slovo (PJ).
– Zamyslet se nad tím, která pravidla potřebujeme mít v zákoně. Založená na datech, odpilotovaná. Např. s inkluzí se nečekalo na výsledek pilotování (KK).
¨
Důvěra je klíčová věc. Co se dá udělat praktického? (TF)
– Setkávání, komunikace, vzájemné respektování názorů. MAS působí pozitivně, lidé se více setkávají (JJ).
– Aktivita MAS má význam – síťuje aktéry (a supluje školské úřady). MAPy napomáhají,a by se ředitelé necítili ve vzduchoprázdnu (JF).

Uvažujete o regionálních střediscích podpory? (TF)
– Jsme v procesu úvah o postavení ředitelů škol: co všechno musí zvládat, jak je odbřemenit? Co by mohl převzít zřizovatel? (JF)
– V Čechách se za 10 let profesionalizovala debata o vzdělávání. Objevuje se čím dál víc relevantních partnerů. Věřím, že je tu dostatečný potenciál. Střední článek by měl být prioritou (KK).

Co mohou panelisté udělat? (TF)
– Mám svou roli na MŠMT: snažit se působit na své kolegy, aby byli co nejdůvěryhodnější. V určitém okamžiku musí rozhodnout – měli by přijímat co nejtransparentnější řešení. (JF)
– Terén projevuje vyhoření. Ukazovat, co je dobré, na čem mohou stavět (JJ).
– Střední článek b měl propojovat, reagovat na potřeby škol. Dávat důvěru dětem a studentům. Žijí a uvažují jinak. Dávat jim důvěru, že jsou schopni se vzdělávat. Školy dělají spousty aktivit – důvěřujme jim (LS).
– Malý „svazácký“ závazek: Vysoké školy by měly být více vidět, pracovat s pedagogy, aby byli partnery (PJ).
– Chtěla bych být při vyjednávání dalšího programového období, aby posloužilo změnám systému a více prostředků šlo přímo do škol (KK).


Situace škol a reformní snahy zdola na Slovensku

Daniela Čorbová / Iniciativa Kvalitné školstvo, Ladislav Baranyai / Školský network, Fórum proaktívnych škol, Martin Brestovanský / PedF, Trnavská univerzita v Trnavě, Fórum proaktívnych škol

Hosté hovořili o selhání implementace Národního programu výchovy a vzdělávání.
Poté vznikly reformní snahy zdola: Školský network www.skolskynetwork.sk, Fórum proaktívnych škol, Iniciativa Kvalitné školstvo


Ucelené služby celoživotního poradenství v rámci společného úsilí mezi odbornými odvětvími – Raimo Vuorinen, Finský institut pro výzkum ve vzdělávání při Jyvaskylské univerzitě, Finsko

Zkušenosti s budováním kompetencí pro rozvoj vlastní kariéry – systém celoživotní poradenství jako součást vzdělávacího systému, 70 center, školní poradci. Mezisektorová spolupráce šetří prostředky. Výzkum v různých evropských zemích – 140 studií. Naučili se během 10 let spolupráce.

Ekonomické výsledky – studenti rychleji dokončují studium, na úrovni země jsou konkurenceschopní.


Identifikace prioritních témat ve vzdělávání metodou Delphi – Michal Pazour, Technologické centrum Akademie věd, Jana Straková, Ústav výzkumu a rozvoje vzdělávání, PedF UK

Informace o zahájení šetření:

„Stálá konference asociací ve vzdělávání, z. s., realizuje ve spolupráci s Technologickým centrem Akademie věd za podpory Nadace České spořitelny šetření v souvislosti s přípravou Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2030+. Jeho cílem je identifikace priorit ve vzdělávání a jeho výsledky budou v souhrnné podobě sloužit jako jeden ze vstupů pro přípravu Strategie vzdělávací politiky do roku 2030+.

Nejprve proběhl v rámci Iniciativy Úspěch pro každého žáka sběr prioritních témat mezi aktéry ve vzdělávání realizovaný v průběhu února a března 2019 v koordinaci s prof. Arnoštem Veselým, který vede externí expertní tým MŠMT.

Nyní jsme spustili šetření, do kterého jsme pozvali 748 expertů z různých oblastí vzdělávací soustavy ČR (26% školy a školské asociace, 6% příspěvkové organizace, 2% mimoškolské svazy, 10% státní instituce, 12% kraje a města, 12% NNO mimo nadace, 5% nadace, 16% akademická sféra, 2% média, 9% nezávislí experti). Šetření probíhá metodou Delphi ve dvou kolech. V prvním kole jsou respondenti požádáni o posouzení 39 výroků charakterizujících současné problémy vzdělávání v ČR.

Ve druhém kole, které bude probíhat v druhé polovině května 2019, budou mít možnost seznámit se s hodnocením a komentáři ostatních účastníků šetření (vše anonymně) a korigovat či upřesnit své odpovědi z prvního kola. Na konferenci Úspěch pro každého žáka 2019, která proběhla 16. 4. v Centru současného umění DOX, jsme oficiálně proces Delphi zahájili.“

Zdroj: www.skav.cz 18. 4. 2019

O metodě Delphi si přečtěte více podrobností zítra.


Řečníci.

Vystoupení řečníků ve videozáznamu. K videím jsou připojeny i prezentace.

Audiozáznamy.

Na závěr zdařilé konference se sešli členové SKAV, aby připili sklenkou šampaňského své organizaci k letošním dvacetiletým narozeninám.

Hodně dalších úspěšných let, milá Stálá konference asociací ve vzdělávání!

Jana Hrubá


Fotogalerie. 

Výzkum postojů rodičů ke školství. Vzdělání rodičů výrazně ovlivňuje jejich očekávání od školy

S blížícími se zápisy do základních škol opět začíná více vyvstávat otázka, jak má podle rodičů vypadat škola, do které své děti zapíší a zásadně tak ovlivní jejich budoucí životní vyhlídky. Jaké jsou tedy ukazatele, kterými se rodiče při výběru školy řídí a co od školy očekávají?

Zdroj: Varianty 27. 3. 2019

Hlavním faktorem pro výběr základní školy je kvalita lidí, kteří se o jejich děti budou starat a vzdělávat je, na tom se shodne 60 % rodičů. S rostoucím vzděláním pak rodiče častěji zmiňují způsob výuky (důležitý pro 67 % vysokoškoláků oproti 43 % u rodičů bez maturity), reputaci (52 % vs. 40 %) a přístup školy k žákům nebo rodičům (39 % oproti 25 %). Vyplývá to z výzkumu společnosti Median, který si loni nechala zpracovat nezisková organizace Člověk v tísni.

Výzkumu se účastnilo zhruba 1500 respondentů ve věku 25–60 let, jde tedy o reprezentativní sondu pro populaci rodičů dětí ve věku 3–26 let. Výsledky potvrdily, že očekávání od školy se liší podle vzdělání rodičů. Rodiče bez maturity výrazně méně poptávají podporu kritického myšlení nebo schopnosti vyhledávat si informace a zařazovat je do kontextu. Naopak více oproti ostatním rodičům žádají předávání faktických znalostí, přípravu na pracovní život a to, aby se děti naučily režimu.

„Požadavky rodičů na to, aby školy rozvíjely u dětí dovednosti klíčové pro život v 21. století, se zásadně liší podle jejich vzdělání. Například naučit děti kriticky myslet řadí mezi nejdůležitější úkoly školy 58 % rodičů vysokoškoláků, 38 % rodičů s maturitou a jen 28 % rodičů bez maturity. To představuje výzvu zejména v kontextu vysoké závislosti dosaženého vzdělání dětí na vzdělání rodičů, které český vzdělávací systém vykazuje. Školy potřebují podporu v tom, aby mohly rozvíjet kompetence všech dětí, bez ohledu na jejich rodinné zázemí. Pozitivní pak je, že nadpoloviční většina rodičů shodně považuje za důležité, aby škola naučila děti diskutovat,spolupracovat a rozvíjet respekt k odlišným názorům a postojům,“ říká Tomáš Habart, ředitel vzdělávacího programu Varianty společnosti Člověk v tísni.

Rodiče bez maturity od školy očekávají podobný efekt, jako se dostal nejspíše jim samým, tedy že dětem pomůže zapojit se do veřejného života, připraví je na práci, naučí režimu a předá faktické znalosti (ve všech případech určitě důležité pro více než dvě třetiny respondentů).

Rodiče vysokoškoláci se od rodičů bez maturity zásadně liší v tom, že škola by měla před faktickými znalostmi dát přednost schopnosti informace si najít, zasadit je do kontextu a kriticky myslet. Rodiče s maturitou se pak zpravidla nacházejí někde na půli cesty mezi preferencemi rodičů s vyšším a nižším vzděláním.

Očekávání od školy se liší i podle míry občanské angažovanosti rodičů. Jen pro třetinu občansky neaktivních rodičů je důležitým faktorem výběru školy způsob výuky nebo pověst školy, zatímco u občansky aktivních rodičů je to v obou případech kolem 60%. Pro občansky neaktivní rodiče je klíčová blízkost školy, kterou naopak aktivní rodiče řadí až za ostatní parametry, jako je kvalita personálu, způsob výuky, reputace školy nebo přístup k dětem. Občansky neaktivní rodiče rovněž ve vyšší míře očekávají od školy, že naučí děti režimu a pohlídá je, když rodiče nejsou doma.

Důležitost role školy jako prostředku k zapojení dětí do veřejného dění v jejich okolí klesá s věkem – za důležité (v součtu určitě a spíše) to považuje 79 % nejstarších osob, ale celých 91 % nejmladších. Přikládání důležitosti hlídání dětí jako jednoho z úkolů školy klesá s rostoucím příjmem (v nejnižší příjmové skupině 51 %, v nejvyšší 38%) a také klesá s rostoucí občanskou aktivitou (u neaktivních 58 %, u nejaktivnějších jen 26 %).

Většina rodičů preferuje ve školách rozvíjení spolupráce před soutěživostí. Ke spolupráci by škola měla děti vést více podle žen (v součtu spíše a rozhodně 69 % oproti 53 % u mužů). Významné rozdíly vykazují skupiny rodičů podle toho, zda se sami hlásí spíše k demokratickému nebo autoritářskému zřízení. Soutěživost by škola v dětech měla rozvíjet podle 38 % rodičů klonících se k autoritářství, ale jen podle 13 % lidí preferujících demokratické zřízení. Spolupráci rovněž více preferují lidé s VŠ ambicemi pro své dítě, které považují za méně nadané (75%), než rodiče s VŠ ambicemi pro své nadaně dítě (58 %).

Učitelé na sociálních sítích #6. Jitka Rambousková

Další rozhovor Tajného učitele s jednou z nás.

Zdroj: Tajný učitel – blog 14. 4. 2019


Představení

Jmenuji se Jitka Rambousková. Od malička mi všichni prorokovali, že budu učitelka. Určitě i proto, že moje maminka je učitelka. Ta se taky postarala o to, že jsem pedagogickou fakultu nešla studovat. Někdy ve třeťáku na gymplu mi řekla: „Vystuduj cokoliv jiného. Když budeš chtít, tak klidně můžeš jít učit a doděláš si vzdělání”. Tak jsem vystudovala obor, který byl docela nový – informatiku na (tehdy) přírodovědecké fakultě v Brně. A pak začal normální život, práce, děti a pak se začaly „počítače” učit na školách a škola byla tak blízko… Prostě jsem najednou učila. Vzdělání jsem doplnila na pedagogické fakultě v Praze. Takže máti měla úplnou pravdu. A doteď jsem nelitovala – ani té klikatější cesty k učení, ani toho, že nejsem programátor, ale učitelka.

Jak vypadá Vaše ideální hodina? Hodina, po které cítíte, že se povedla.

Taková hodina by ideálně měla končit hláškou ze třídy „To už zvoní? To je škoda” nebo by to zvonění pro pracovní zápal a zájem neměli žáci vnímat. A současně měla by mít smysl – měla bych mít jistotu, že se žáci někam posunuli, protože „škoda, že zvoní” se dá říct i na nedokoukaný horor.

Jaká jsou podle vás největší negativa českého školství a jaká jsou největší pozitiva?

To je jednoduché – lidé. Jedni jsou pozitivem a jedni negativem. A od toho se všechno odvíjí.

Co podle vás dělá výjimečného učitele výjimečným? V čem se odlišuje od pouze dobrého učitele?

Nevím. Nejdřív bych potřebovala vědět, jak se pozná ten dobrý. Je dobrý ten, kdo naučí žáky opravdu hodně a jeho žáci mají jedničky? Je dobrý ten, kdo se jim věnuje i po škole? Je dobrý ten, kdo zvládá s dětmi projekty? Je dobrý ten, kdo dětem naslouchá a ony mu věří? Dá se vůbec ten dobrý určit?

Naopak, co si myslíte, že definuje špatného učitele?

Tady je odpověď mnohem jednodušší. Pro špatného učitele je v případě problémů chyba vždy na straně žáka či rodiče, protože on = učitel chyby nedělá a má vždy pravdu. Každá minuta ve škole po zvonění je pro něj utrpení. Charakterizuje ho i neochota učit se nové věci a také neochota se podělit o zkušenosti, jen čeká s otevřenou dlaní, co mu kdo nachystá. A ještě si pořád stěžuje na plat a tváří se jako chudák. A skončí to tak, že se žáci diví, že učitelé letí na dovolenou k moři, protože z jejich řečí mají dojem, že si zaplatí tak maximálně na výlet k místnímu rybníku.

Teď bych vlastně mohla odpovědět na tu předchozí otázku. Dobrý učitel je ten, který není špatný. A výjimečný má v sobě navíc ještě určité kouzlo, které se ale nedá naučit, určitý talent, se kterým se narodil a který navíc rozvíjí a používá ve prospěch svých žáků

Představte si situaci, kdy se stanete ministryní školství. Pokud se rozhodnete něco změnit, co to bude?

Za prvé si to raději ani nepředstavuji, protože úřadování je pro mne černá můra a za druhé školství vidím z pohledu učitele základní školy, a to je jen malý kousek problematiky.

Takže bych funkci někomu ráda přenechala a za to po něm chtěla, aby nějakým kouzlem sladil celou naši vzdělávací soustavu – podle mne každý stupeň hodně žije ve své bublině a jen si stěžuje, co jim ten druhý posílá za žáky.

Kvalitní školy potřebují kvalitní ředitele. Ale co je ředitel? Učitel, co si po odučené hodině odskakuje řídit firmu s milionovým rozpočtem a desítkami až stovkami zaměstnanců? Manažer a ekonom, co občas sundá kravatu a jde učit žáky třeba zeměpis? Tohle fakt úplně nechápu. Vůbec tok peněz školstvím je asi jedna velká podivnost.

Zatím mne osobně obchází inkluze – momentálně takového žáka neučím, ale co vidím a slyším kolem sebe mi úplně stačí. Co jsme to některým dětem provedli? Jak se asi cítí žák 6. třídy, který skoro nečte a počítá do 20, když kolem něj řeší v matice desetinná čísla? Pociťuje úspěch? Co asi může dělat ve fyzice nebo zeměpise? Další příběhy tu asi nemusím uvádět, to všichni kolem sebe znají.

Před pár lety jsem měla jsem třídu, kde byli dva kluci s Aspergerem – nikdo to extra neřešil, nikdo je neposílal do speciální školy, nebyl důvod a zvládli jsme to v pohodě, v souběžném třídě byl kluk se zbytky sluchu – totéž, bylo jasné, že prostě bude chodit na normální základku a nikdo z toho nedělal problém. Tenhle způsob inkluze je úplně OK a většina škol to tak brala a bere, ale dosazovat do běžných základek některé děti je přímo zločin – pro ně i pro kolektiv třídy. Takže bych poprosila o používání zdravého rozumu.

Co vám jako učitelce dělá radost? A co se podle vás za posledních x let povedlo?

Myslím, že v tomhle povolání radost souvisí především se žáky. Když se i po letech hlásí, když chtějí, abych učila jejich děti (jojo, i to se mi už povedlo), když prostě naše potkávání se ve škole úplně nevyšumí a něco ve svých žácích zanechám.

Někdy je ovšem úplně neskutečné, co jim v hlavách zůstane. Na jednom srazu bývalé třídy mi vyprávěl žák, jak jsem jim v výchově ke zdraví řekla, že když moc solí a sladí, že potlačují ostatní chutě a že se od té doby tím prý řídí. A to jsem matikář! Prostě každá naše věta je vlastně hrozně důležitá a může mít nečekané dopady.

Co se povedlo? Obecně? Hodně se mi v poslední době líbí různé komunity učitelů, které se snaží školství a školy někam posunout, změnit a hlavně jsou otevřené a díky technologiích dostupné všem, kteří mají zájem.

Chtěl bych se zeptat na váš blog. S jakými úmysly jste ho zakládala a jsou tyto myšlenky pořád stejné?

Že bych si pořídila blog vlastně nenapadlo mne. Napadlo to Pavlínu Hublovou. Psala jsem několik příspěvků na její blog Pepoušův nápadník a tak nějak mne popostrčila a přesvědčila. Jsem ji za to dodnes vděčná.

Myšlenka při založení byla vlastně jediná – že si povedu takový stručný záznamník toho, co se jsem opravdu vyzkoušela, co se povedlo nebo taky nepovedlo, abych se měla k čemu vracet. A vlastně se to dodnes skoro nezměnilo, jen bych asi řekla, že si zakládám portfolio. Některé články píšu delší a podrobnější než bych psala jen pro sebe a své známé, protože jsem si vědoma, že to dnes už nepíšu jen pro sebe a kamarády.

Jen pro zajímavost – web jsem začínala na službě Posterous, což byla služba na mikroblogging a úplně první článek jsem publikovala 11. 12. 2010. Že budu psát ještě dnes by mne nenapadlo ani ve snu.

Jakou máte zpětnou vazbu na vaše příspěvky a obecně blog? Když se mě jeden kolega ptal na Kahoot a Socrative, tak jsem mu nakonec ještě emailem doporučoval váš blog, ale dozvěděl jsem, že kolega je váš čtenář. Stejně tak na předchozí škole naše matikářka a učitelka informatiky vaše jméno znala. Jaké máte s blogem plány do budoucna?

Děkuji moc. Tohle je převládající zpětná vazba, že se občas dozvím, že mne někdo čte, někdy na živo slyším „Vy jste ta pančelka s tím webem Co mne trklo?” Občas mám na webu nějaký komentář, třeba co to jsem za učitelku, když mám v článku hrubku.

S webem žádné velké změny momentálně neplánuji. Vždycky říkám, že jsem si na sebe upletla bič v podobě pravidelnosti nových článků. Nutí mne to aktivněji vyhledávat a zapojovat novinky do hodin, aplikace,… a to mi momentálně úplně stačí.

Věnujete se i učení učitelů a vystupujete na různých akcích. Pokud byste nám měla doporučit nějakou vzdělávací akci, která by to byla?

A zase těžká otázka. Jasně, že mám srdcovku EDUStaňkov, kde se podílím i na organizaci, ale těch akcí, které se konají je opravdu spousta a mají nejrůznější zaměření.

Úplně nejdůležitější je občas se zvednout, třeba i obětovat trochu volného času a na nějakou akci prostě vyrazit. Pak už to každý rozhodne sám, která je ta jeho nej.

Blog Jitky Rambouskové najdete ZDE.

Kateřina Vrtišková: Finská důvěra

Finské školství. Mnoho článků, ještě více komentářů. Co z toho je pravda? Co jsou mýty? Jak to ve finských školách vypadá? Jak se děti učí? Jak se pracuje učitelům? A jaká v nich panuje atmosféra?

Zdroj: EDUin 19. 12. 2018

Všechny tyto otázky mě napadaly, když jsem se v polovině listopadu vypravila na zahraniční stáž do Helsinek. Potřebné finanční prostředky pokryla odměna pro výherce Global teacher prize ČR. Skvělého průvodce jsem získala díky letnímu instruktorskému kurzu T.E.T. Škola bez poražených. Finský lektor Markus Talvio pro mě domluvil celodenní návštěvu na venkovské malotřídce (cca 65 dětí), v městské škole (cca 700 dětí) na předměstí Helsinek a také na univerzitě.

Přestože času i množství navštívených nebylo mnoho (takže se rozhodně necítím být odborníkem na finské školství), zanechala ve mně tato návštěva velké množství dojmů, o které se chci podělit.


Jak se děti učí aneb DŮVĚRA POPRVÉ

– týdenní plány – paní učitelka je v pondělí dotváří na základě diskuze s dětmi ve třídě. Následuje každodenní práce kdekoliv, s kýmkoliv, jakkoliv. Zároveň ale děti vědí a jsou k tomu od 1. třídy vedené, že zodpovědnost za splnění domluvených výstupů do stanoveného termínu je na nich. Paní učitelka je k dispozici všem, kteří potřebují konzultaci. A pokud si více dětí nezávisle na sobě vyžádá stejnou radu, proběhne „výuka“ tak, jak ji známe. Vychází ale z potřeb dětí, ne učitele.

– sebehodnocení znalostí a (hlavně) dovedností – v pilotním provozu probíhá elektronické systematické sebehodnocení a reflexe. Zkouší se možnosti aplikace Kasvan, díky které si děti vizualizují a budují své učení tak, jako se staví dům.

– jídelna – výdej probíhá formou samoobsluhy. Děti si vybírají a nakládají na talíř jídlo a jeho množství podle vlastního uvážení. Zbytky v podstatě nejsou. Nikomu nic nepadá na zem, zvládají to i prvňáci.


Jak se pracuje učitelům aneb DŮVĚRA PODRUHÉ

– metody práce – dodržíš státem dané kurikulum a způsob práce si vybereš sám. Žádné kontroly, žádné hospitace, žádné pololetní testy s porovnáváním tříd mezi sebou.

– minimální rozdíly mezi školami – v tom se shodují učitelé, rodiče i děti. Nemusíte pátrat, kde ve městě se nachází nejlepší škola. Ani plánovat, jak do ní dopravovat své dítě. Nejbližší škola je totiž stejně kvalitní, jako ty ostatní. A když nastane problém, škola si „beztrestně“ řekne o podporu a dostane ji.

– spolupráce s rodiči – při práci na několikatýdenním projektu vede aktivity ve třídě maminka, která je odbornicí na danou problematiku.

– vysokoškolské studium – je velmi těžké dostat se na pedagogickou fakultu. Poptávka mnohonásobně převyšuje nabídku. Ke studiu jsou přijati jen ti nejlepší. A podmínky ke studiu jsou nadstandardní.


Jaká panuje ve školách atmosféra aneb DŮVĚRA POTŘETÍ

– vzdělávací systém – stát a tím pádem i škola klade důraz na spolupráci a rozvoj sociálních vztahů mezi dětmi. To se nedá přehlédnout. V jakékoliv hodině se děti po zadání práce rozejdou a pustí se plnění úkolu tak, jak kdo potřebuje. Samostatně, ve dvojici, ve skupině.

– pohoda – děti oslovují učitele jménem. Na chodbách nikdo permanentně po celou přestávku nevartuje a neumravňuje. Téměř všichni chodí v ponožkách.

– škola pro všechny – už v polovině listopadu je skupině dětí s potížemi v matematice (napříč prvními třídami) poskytována podpora. Nezískají ale žádnou nálepku, jakmile zvládnou, co jim chybí, pokračují dál s ostatními. V rámci třídy je normální říct si spolužákovi o pomoc. Nesoutěží se.


Co říci na závěr?

Překvapilo mě, kolik dětí jezdí do školy na kole i ve velmi nevlídném počasí (a jak jsou k tomu chodníky přizpůsobené). A také skutečnost, že rodiče v průběhu celé základní školní docházky nezaplatí za vzdělávání ani euro. Zdarma jsou obědy, veškeré učebnice, pracovní sešity, učební pomůcky, výlety, …

Z celé finské cesty ve mně převažují pocity pozitivní. Jediné, z čeho je mi smutno, je skutečnost, že tohle všechno je u nás (snad jen prozatím) nerealizovatelné. Proč? Protože naše vzdělávací politika není závislá na vědeckých výzkumech a důkazech, ale na ideologii. A ta se každé (nejvýše) čtyři roky mění.

Celý text a fotografie najdete ZDE.

Michaela Pugnerová a kol.: Psychologie. Pro studenty pedagogických oborů

Publikace určená studentům pedagogických oborů prezentuje obecnou, vývojovou, pedagogickou a sociální psychologii se zaměřením na mladší a starší školní věk dítěte.

Tato publikace je určená studentům pedagogických oborů – budoucím učitelům, kteří budou pracovat s dětmi mladšího a staršího školního věku, tedy se žáky základní školy.

Kniha umožňuje studentům nahlédnout do psychologických disciplín ze tří úhlů pohledu: učitele-edukátora, který by měl být vybaven základními znalostmi z obecné, vývojové, pedagogické a sociální psychologie, jakož i i z psychoterapie; učitele-kolegy, jenž by měl být seznámen se základními poznatky z oblasti psychologie práce; a učitele-vědecko-výzkumného pracovníka, který by měl být seznámen s designem a realizací výzkumné činnosti v pedagogickém procesu.

Celý text doprovázejí četné příklady z praxe autorek a bohatý poznámkový aparát.

Mgr. Michaela Pugnerová, Ph.D. vystudovala jednooborovou odbornou psychologii na Filozofické fakultě Univerzity Palackého v Olomouci. Nyní pracuje jako odborná asistentka Katedry psychologie a patopsychologie Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci, kde již léta vyučuje vývojovou psychologii a přehled poruch psychického vývoje v prezenčním i kombinovaném studiu. Má bohatou praxi v pedagogicko-psychologickém poradenství, je vedoucí Vysokoškolské psychologické poradny při PdF UP. Dlouhodobě se zabývá problematikou školní zralosti a kvalitou života pedagogů.


Recenze

„Kolektivní práce, kterou je tato publikace, je dílem šesti zkušených vysokoškolských učitelek, které již roky působí na Pedagogické fakultě UP v Olomouci. Každá z uvedených autorek se věnovala problematice, kterou běžně předává studentům. Je tedy možno říci, že srozumitelnost a přiměřenost tématiky dosavadním znalostem studentů je mnohokrát ověřená. Je třeba však ihned upozornit, že cílem dané publikace není nějaké novátorské řešení daných psychologických problémů, tedy určitý průlom v oblasti teorie, ale skutečně jen podklad či podnět studentům pro jejich studium psychologie. Výjimku nicméně tvoří poslední kapitola publikace, která chce být určitým vzorem, jak postupovat při zkoumání určitého psychologického problému.“

doc. PhDr. Josef Konečný, CSc.

Více informací najdete ZDE.

Učitel naživo. Z finského školství vyzařuje důvěra v učitele a děti

Rozhovor s Barborou Zavadilovou a Alexisem Katakalidisem z iniciativy Učitel naživo, kteří hovoří o svých zkušenostech z návštěvy finských škol. Celkem 53 lidí z učitelské komunity vyrazilo v termínu od 20. do 26. ledna 2019 na exkurzi do Finska. Výpravu tvořil výcvikový tým Učitele naživo, studenti, provázející učitelé a zástupci partnerských univerzit. Navštívili region Tuusula a v něm 6 škol (1. a 2. stupeň ZŠ a gymnázia) a regionální odbor školství. Zažili také den aktivního tréninku s finskými učiteli. Co se od Finů o školství dozvěděli a co by stálo za to přenést do Česka?

Zdroj: www.eduin.cz 28. 3. 2019. Text byl převzat z www.ucitelnazivo.cz.

V čem se podle vás finské školy liší od těch našich?

Barbora: Možná by bylo lepší se nejprve ptát, v čem se liší Finsko od České republiky. Jedny z nejvýraznějších věcí, které mají vliv na vzdělávání, jsou velikost země a nízká hustota obyvatelstva. Školy jsou od sebe tím pádem často velmi vzdálené. To vedlo vládu k nastavení dlouhodobé strategie, aby všechny školy měly podobnou úroveň a aby bylo dětem poskytnuto nejlepší možné vzdělání v jejich nejbližší škole. Mají zde jednotný systém škol, bez výrazných rozdílů co se týče zaměření. 99 % škol jsou státní.

Výraznou charakteristikou je také inkluzivní vzdělávací systém, který je založen na tom, že každému žákovi poskytují minimálně základní a co nejvčasnější podporu. Potom je na škole tým speciálních pedagogů, který poskytuje potřebnou podporu těm, kteří mají náročnější speciální vzdělávací potřeby. Pouze minimum žáků musí navštěvovat speciální školy. Celkově je ve školách kladen velký důraz na wellbeing (blahobyt) žáků a existuje zde celý systém podpory. Například poskytují speciálně-pedagogickou diagnostiku přímo v rámci školy (neexistují zde pedagogicko-psychologické poradny). Učitelé s těmito specialisty velmi úzce spolupracují a komunikují.

Alexis: K tomu, co již bylo řečeno, bych dodal, že školy ve Finsku, přinejmenším ty, které jsme navštívili, jsou na první pohled velmi dobře vybavené. Viděli jsme učebny pro výuku hudební výchovy s mnoha dechovými nástroji, kytarami, sadami bubnů atd. Viděli jsme prostorné kuchyně, kde se studenti učili vařit. Dokonce jsme viděli školu, o níž jsme si mysleli, že je velmi hezká, má nový nábytek, a přesto byla před rekonstrukcí. Výbava škol zdaleka není to nejdůležitější, ale toto mě na první pohled zaujalo.

Jeden ze zásadních rozdílů pro mě spočíval v důrazu na to, že zodpovědnost za své vzdělání nesou především žáci.

Když jdete ve Finsku na střední školu, některé předměty máte povinné, ale většinu si volíte sami. Žáci jsou tedy více než u nás autory své vlastní studijní trajektorie. V hodinách se to projevovalo takovým, řekl bych, vysokoškolským přístupem učitelů – rádi ti pomůžeme, ale když nechceš pracovat, je to tvůj problém a my tě nebudeme nutit. Zdálo se mi, že sami žáci vnímali, že učitelé nejsou od toho, aby je něco naučili a že učit se musí především oni sami. Zeptal jsem se jedné studentky, jestli bude mít nějaký problém, protože nedonesla domácí úkol. Řekla něco ve smyslu: paní učitelka nebude spokojená, ale to je přece především můj problém, pokud látku nebudu umět. Netroufám si tvrdit, že takto k úkolům přistupují všichni žáci a učitelé, ale z mého pohledu byl patrný tento větší důraz na samostatnost žáků než v některých školách u nás v ČR.

Jaký dojem ve vás vyvolával celý finský vzdělávací systém? Co se vám líbilo, co se vám nelíbilo?

Barbora: Při zkoumání podmínek ve školách je právě třeba se dívat na školský systém jako celek. Pobývali jsme ve Finsku zrovna v době, kdy probíhalo začleňování nového kurikula do škol. Téma velmi relevantní pro český kontext, kde emotivně řešíme revizi RVP (Rámcových vzdělávacích programů). Z mé zkušenosti většina českých učitelů detailně nezná dokument RVP a má vůči němu averzi. Učitelé neví, jak s ním pracovat a k čemu jim tyto “inovace” mají sloužit.

Ve Finsku nám regionální koordinátorka představila nové kurikulum včetně průřezových kompetencí, na něž je kladen velký důraz. Jsou mezi nimi například dovednosti učit se učit, ICT kompetence nebo zasazování se o udržitelnou budoucnost.

Když jsme navštívili školy, k našemu překvapení bylo na každých dveřích nalepené barevné kolečko zobrazující tyto kýžené kompetence. A když jsme se učitelů zeptali, co tyto kompetence v praxi znamenají, byli schopni nám to svými slovy vysvětlit. Vybavuji si slova jedné učitelky: “Dříve jsme děti učili vědomostem, ale dnes je jiná doba. Dnes je třeba je vést k tomu, aby si uměly vyhledávat informace, uměly pracovat v Google dokumentech,… Nemůžeme vědět, jaké znalosti a dovednosti budou dnešní děti potřebovat za dvacet let. Ale můžeme je vést k tomu, aby se zvládaly flexibilně učit a přizpůsobovat se okolí.”

To, že učitelé rozuměli tomu, proč ke změnám došlo a byli s nimi ztotožněni, nebyla náhoda. Ve Finsku k úpravě kurikulárních dokumentů dochází pravidelně každých deset let. Proces údajně probíhá tak, že jsou učitelé nejprve přizváni k debatě o těchto revizích. Po několikaleté diskuzi jsou změny přijaty. Následně je kladen velký důraz na to, aby příslušní aktéři (učitelé, ředitelé) rozuměli tomu, jak tyto změny uvést do praxe. Teoretici vzdělávací změny (např. Michael Fullan) říkají, že pro to, aby nějaká změna byla úspěšná, jsou důležité všechny její fáze, a sice iniciace, institucionalizace a implementace. Změna je totiž dlouhodobý proces a nemůže se dít ze dne na den.

Alexis: Trochu tady budu s něčím nesouhlasit. Možná je to tím, že reforma kurikula je čerstvá, ale ne všichni učitelé, se kterými jsem mluvil já, byli se změnou ztotožněni. Viděli jsme ovšem, že zavádění reformy je doplněno metodickou podporou v rámci každého regionu. Školy se mohly obrátit na místní školský odbor, kde působili odborníci (zkušení učitelé), kteří byli schopni podpořit ředitele i učitele. Takovéto zázemí jsem finským školám záviděl.

Co se mi nelíbilo – nelíbilo je silné slovo, ale v jedné věci nemám sám pro sebe příliš jasno. V některých hodinách se kladl velký důraz na to, že žáci získávají vědomosti sami a že je nesprávné, aby jim učitel sděloval fakta. Ačkoliv s tímto přístupem v mnoha ohledech souhlasím a sám se ho snažím praktikovat, nemyslím si, že učitel nemůže žákům někdy něco vyprávět nebo frontálně říkat. Myslím si, že v různých situacích jsou vhodné různé přístupy. Ovšem říkat, že frontální výuka je obecně špatná (netvrdím, že je to postoj většiny škol, ale z některých jsem měl takový dojem), je zjednodušení.

Poslední věc – alespoň na první pohled se zdálo, že žáci a učitelé spolu mají hezké vztahy. To se mi moc líbilo. Myslím, že hezké vztahy mají často žáci s učiteli i na našich školách. Ale ve Finsku jsem z učitelů cítil nějaký větší respekt k dětské individualitě. K tomu, že děti mají různé talenty a že někdo není hloupý, protože mu v současné chvíli tak dobře nejde čtení nebo počítání. Toto někdy slýchám od našich učitelů. Naštěstí čím dál méně…

…Jak vnímáte tamější systém hodnocení žáků?

Barbora: Měli jsme možnost vidět, že žáci jsou na finských školách hodně vedeni k sebehodnocení a identifikaci svých vzdělávacích potřeb. V rámci nového kurikula je součástí hodnocení i vlastní hodnocení a peer hodnocení od spolužáka. Myslím, že to je skvělá cesta k tomu, aby žáci porozuměli cílům učení. Teprve pak mohou hodnotit sebe a spolužáka. Také jsou zde žáci hodnoceni v různých aspektech – jak samozřejmě za celkový výsledek, tak ale zároveň i za pracovní dovednosti (tj. za vynaložené úsilí) a za chování. Celkově zde o hodnocení uvažují jako o “hodnocení podporujícím učení” a systém hodnocení mají opravdu propracovaný, používají široké spektrum hodnotících nástrojů.

Zároveň ale žáci pro přechod ze základní na střední školu musí projít standardizovanými testy. Je tedy poněkud paradoxní, že jsou školy vedeny k individuálnímu posuzování dovedností jedince, který pak ale v určitou chvíli musí projít celostátním sítem.

Alexis: Líbila se mi, stejně jako Báře, práce se sebehodnocením. Myslím, že je důležité, aby se žáci sami snažili porozumět tomu, v čem jsou dobří a co potřebují zlepšit. Také se mi líbilo, že ve Finsku mají rozpracované základní kompetence (práce ve skupině, samostatné vyhledávání zdrojů atd.) do několika kroků, které je potřeba zvládnout, abychom mohli tvrdit, že něco umíme. Tyto kompetence jsou navíc rozpracované v jazyce dětí.

Jak ve finských školách probíhá práce učitelů a spolupráce mezi nimi? Jsou principy v plánování jejich času, kterými bychom se v Česku mohli inspirovat?

Barbora: V jedné škole jsme se setkali s tím, že tři učitelky společně vyučovaly tři prvostupňové třídy. Údajně k tomu došlo tak, že dvě z nich začaly úzce spolupracovat a zjistily, že jim to dává smysl. Třetí se k nim zanedlouho přidala a nakonec zcela spojily třídy dohromady. Mají tak možnost si děti rozdělovat do skupin tak, jak zrovna potřebují, aby jim poskytly výuku co nejlépe odpovídající výuku jejich úrovni. Také si nemusí plánovat každičkou hodinu, protože se navzájem u dětí prostřídají.

Tento příklad, myslím, krásně ilustruje atmosféru v tamních sborech a přístup ke spolupráci. Učitelé mají relativní svobodu dělat, co uznají za vhodné, a v jakékoliv spolupráci jsou podporováni ze strany vedení. Učitelé mají celostátně určeno, že si mají několik hodin týdně vyhradit na společné plánování. Ředitel jedné základní školy nám vysvětlil: “Zkrátka jim dáme ten čas a řekneme: těchto pár hodin byste měli strávit společně. Nic víc. Už je pak na nich dojít k tomu, že je opravdu užitečné společně plánovat a že by to měli začít vyhledávat.”

Alexis: Jednoho pana ředitele jsem se zeptal, jak často chodí na náslechy. Řekl, že velmi málo, protože učitelé se sami zlepšují zejména tím, že učí v tandemech. Mám na to podobný názor – inspirace od kolegy může být často silnější než doporučení od vedení školy. Důraz na tandemové vyučování mi přišel hodně inspirativní pro náš kontext. Bylo by ovšem potřeba našim učitelům poskytnout na spolupráci čas – aspoň tak jako ve Finsku, tři hodiny týdně na společné plánování a také čas na společnou výuku…

Celý text rozhovoru si můžete přečíst ZDE.

Pavel Kovařík: Problém našeho školského vzdělávacího systému je jeho fragilita. Jak to změnit?

Čeští učitelé bojují za vyšší mzdy. Lepší platové ohodnocení má přinést kvalitnější vzdělávání. Možná. Já vidím problém v nastavení vzdělávacího systému jako takového a vůbec v jeho chápání. Klíč k lepšímu pochopení problému a jeho řešení se jmenuje antifragilita.

Zdroj: Svoboda učení 22. 4. 2019


Vyšší platy v zájmu žáků – hrajeme na správném hřišti?

České školství je velké téma. Aktuálně probublává médii boj o učitelské platy. Učitelé protestují, politici (vládní) slibují a jiní (opoziční) se pohoršují. Učitelé tak možná dostanou přidáno. Změní to systém vzdělávání u nás k lepšímu?

Chápu učitele a přeji jim co nejlepší platové podmínky. Na druhé straně si ale říkám, jestli bychom se neměli spíše zamyslet nad tím, jak funguje náš školský vzdělávací systém a jestli je opravdu nastavený tak, aby z něj benefitovali především žáci a studenti.

Zájmem o žáky a studenty na prvním místě se totiž v této hře zaštiťují úplně všichni. Kdyby to tak bylo, vzdělávání by u nás dávno fungovalo jinak.

Než se k tomu dostaneme, rád bych předeslal, že problém vidím už v tom, že se celá hra o co nejlepší vzdělání a budoucnost dětí hraje na špatném hřišti. A platí to i pro učitele.

Vzdělávání totiž dávno není čistě věcí školského vzdělávacího systému. Pozice školy navíc v procesu vzdělávání postupně slábne. Je možné, že škola, jako ji známe dnes, bude už brzy minulostí.

Pojďme se proto podívat na vzdělávání a náš školský vzdělávací systém jinou perspektivou. Věřím, že nezůstanu jediný, komu se ukáže cesta, která je pro děti mnohem přínosnější a která dovede také učitele k větší spokojenosti v práci a též požadovaným vyšším mzdám.
O co jde?


Dobré vzdělání přináší antifragilitu a ta je zárukou přežití v nejisté budoucnosti

Nassim Nicholas Taleb přišel ve své knize s geniálním konceptem, který nazval antifragilita (kniha se jmenuje také tak). Tento koncept je jedinečný tím, jak je jednoduchý, logický a dobře aplikovatelný na různé oblasti lidského počínání, včetně vzdělávání.

Aplikováním konceptu antifragility uvidíme v plné nahotě, jak na tom systém vzdělávání u nás je. Také se nám otevře zcela jiný pohled na oblast vzdělávání a pochopení konceptu antifragility nám pomůže definovat, co skutečně znamená dobré vzdělání.


Pojďme se proto nejprve krátce zastavit u samotného pojmu antifragilita.

Antifragilita je určitá vlastnost systému, která mu umožňuje dlouhodobě prospívat. Pokud je systém antifragilní, snadněji se podle Taleba vyrovnává s otřesy.

Mírné a časté otřesy systému dokonce prospívají a vůbec nevadí, když se objevují častěji. Současně se systém prostřednictvím nahodilých otřesů stává antifragilnější do budoucna.


Bankéř versus taxikář: Kdo je lépe vybaven proti nahodilým otřesům?

Abych nemluvil abstraktně, tady je příklad dvou lidí, které živí dvě různá povolání. První je bankéř, druhý taxikář.

Bankéř má podle většiny lidí dobrou práci, stabilní příjem, jistotu do budoucna a je díky zákoníku práce chráněný proti takzvaným rozmarům zaměstnavatele. Bankéř má navíc dost možná kvalitní vzdělání z výběrové školy.

Taxikář naproti tomu funguje na volné noze, nepožívá žádnou speciální zákonnou ochranu, musí se vyrovnávat s výkyvy v množství zákazníků, o které neustále bojuje s konkurencí, a jeho příjmy jsou nestabilní. Běžnou optikou bychom řekli, že taxikáři není co závidět.

Z pohledu antifragility je na tom však taxikář lépe. Disponuje celou řadou schopností, které bankéř nemá rozvinuté, protože je zkrátka ke své práci nepotřebuje. Taxikář se musí na rozdíl od bankéře denně vypořádávat s nejistotou a hledat cesty, jak přežít na vysoce konkurenčním trhu. Přestože se pohybuje v prostředí nestability, v dlouhodobém horizontu, jak ukazuje názorně Taleb ve své knize, jsou jeho příjmy stabilní.

Stabilita příjmů platí v případě bankéře jen zdánlivě. Pokud totiž přijde jednoho dne nějaký zásadní ekonomický šok, přijde o práci a jeho svět se kompletně zhroutí.


Vítejte ve fragilním světě zaměstnanců bank

Taleb říká, že svět bankéře je fragilní. Postrádá totiž skutečnou odolnost proti velkým otřesům. Fragilita znamená, že systém při určitém tlaku zkolabuje. Česky řečeno, rozbije se.

Taleb by navíc asi zdůraznil, že není otázka, zda se bankéřova kariéra v budoucnu zhroutí, ale kdy k tomu dojde.

Fragilita je inherentní vlastnost systému a je jen otázkou času, kdy se projeví její důsledky. Ať se snažíme jakkoli preventivně chránit proti nahodilým výkyvům, pohoříme na tom, co jednou přijde a co neumíme na základě minulých zkušeností předvídat.

Taleb totiž mimo jiné říká, že děláme chybu, když se snažíme předpovídat budoucí otřesy na základě minulých zkušeností. Proti těm se za určitých podmínek pojistit dokážeme. Jenže do hry vstupují takzvané černé labutě, tedy události, které předpovědět neumíme. Můžeme se ale vybavit antifragilitou, abychom jejich dopady zmírnili.

Fragilita vyvěrá ze snahy mít vše pod kontrolou a preventivně eliminovat riziko. Naše společnost je řízením rizik posedlá. Snažíme se je eliminovat, vytlačit z našeho života. Stačí se podívat na státem řízenou hospodářskou politiku, ale i zdravotnictví a bohužel i náš vzdělávací systém.


Stát organizuje a řídí vzdělávací procesy, aby zajistil žákům a studentům budoucí uplatnění. opravdu?

Ve společnosti převažuje nastavení, že stát nese odpovědnost za vzdělání vlastních občanů. Proto státní úřady zavádí vzdělávací plány, řídí na centrální úrovni síť škol a prostřednictvím státních maturit určuje penzum informací, které musí absolventi středních škol načerpat.

Z Talebovského pohledu jde o centralizované plánování systému vzdělávání, které odporuje duchu antifragility. Je za ním snaha minimalizovat rizika, v důsledku kterých by z dětí vyrůstali nezaměstnatelní jedinci bez perspektivy.

Společnost zkrátka nepřipustí, aby někdo neprošel státním vzdělávacím systémem. Je to přece pro jeho dobro.

Nemusím zdůrazňovat, jak moc systém selhává a kolik lidí navzdory povinné školní docházce i navazujícímu vzdělání končí doslova na dlažbě.

Ba co víc, a to je ještě smutnější, z mladých lidí se díky státním školám stávají kolečka jakéhosi obřího stroje systémem organizovaného koloběhu narození – škola – zaměstnání – důchod (někteří) – smrt. Podle mnoha a mnoha autorů je škola, spíše než vzdělává, obrušuje, potlačuje individualitu a vyrábí z nich unifikované tovární dělníky bez vlastního názoru a občany poslušné autoritě.

Ano, možná se přitom i něco naučí.


Školský vzdělávací systém je těžce fragilní

I kdyby to tak bylo a kdybych nechal stranou zmiňované skutečné výsledky školského vzdělávacího systému, orientace na systematické nalejvání informací do hlav je nedílnou součástí problému. Dnešní škola je ve své takto popsané ideální podobě institucí, která se zaměřuje na předávání informací a z menší části možná také na vštěpování vybraných praktických dovedností. Vše se děje podle předem daného plánu. Důležitá je standardizace vzdělání, kterážto se měří standardizovanými testy.

Jak asi budou prospívat masy lidí, které prošly stejným vzděláním a učily se, hlavně nevyčnívat?
Nejspíš se uživí. Škola jim zajistí umístěnku na správné místo v rámci systému. Ale budou šťastní? Rozvinou naplno svůj potenciál? Co od nás vlastně děti potřebují?

Tímto způsobem může škola vychovat pár úspěšných bankéřů. Těžko ale vychová úspěšné taxikáře. To se podaří leda škole navzdory, jak dokládají příběhy mnoha lidí, kteří se vydali vlastní cestou, včetně úspěšných podnikatelů.

Než začnete pohrdat taxikáři, zkuste na ně v tomto textu nahlížet spíše jako na archetyp člověka, který se nebojí postavit na vlastní nohy a vzít osud do svých rukou.

Takže máme na jedné straně bankéře, jako produkty školského vzdělávacího systému, a na druhé straně taxikáře, kteří stojí tak nějak mimo systém.

Fragilita vs. antifragilita.


Škola vykrmuje spokojené krocany. Dočasně spokojené

Počkejte, neposmívám se vám, že jste krocani, protože jste chodili do školy. Také jsem tím prošel. Vtip je jinde.

O krocanech mluví Taleb. Ve Spojených státech je krocan symbolem svátku Dne díkuvzdání. Krocan si žije poklidný život, chovatel se o něj stará, krmí jej, všechno je ideální a nic nenasvědčuje tomu, že se blíží katastrofa. Krocan jednoho dne skončí jako pochoutka na svátečním stole a do poslední chvíle si nejspíš bude myslet, že jemu se nemůže nic stát. Nic totiž nebude nasvědčovat tomu, že by jeho pohodlný život měl skončit.
Nepřipomíná vám krocan našeho bankéře?

Já tam vidím dokonce paralelu s naším školským vzdělávacím systémem. Ale ne proto, že jsou děti a jejich rodiče naivní a spokojení se svou situací.
To škola je do takové polohy tlačí a formuje.
To náš školský vzdělávací systém založený na centralizaci a plánování dělá z dětí dobře živené krocany.

Tohle je Talebovská fragilita v nejhorší podobě. Její dopady jsou plošné a těžce destruktivní.
Někdo možná namítne, že díky našim (tj. povinným) školám získají děti vzdělání, které jim zajistí práci. Ano, systém je připraví na budoucí dráhu, která připomíná krocana už jen tím, že od určitého okamžiku ztrácí kontrolu nad svým vlastním životem. Jsou vedeny k tomu, aby zapadly do systému a poslouchaly „ty nahoře“.

Je to způsob, jak připravit dnešní děti na povolání, které ještě neexistuje?


Může být školský vzdělávací systém antifragilní?

Oprávněně po mně teď chcete vědět, jak udělat školský vzdělávací systém antifragilní.
Odpověď za mě je, že to není možné.
Jediná cesta, jak přidat do vzdělávání antifragilitu, je vypustit povinnou školní docházku a nesnažit se do vzdělávání příliš zasahovat.

Rozumějte, neříkám zrušit školy. Škola je sama o sobě neutrálním místem, pokud odmyslíme, k čemu v dnešní době obvykle slouží. Věřím, že školy mohou být inspirující místa pro lidi, kteří se chtějí vzdělávat, zlepšovat a posouvat ve svém životě dál.

Už to, že ministerstvo brání zakládání soukromých škol, je velká chyba. Stát by se totiž neměl do vzdělávání plést vůbec a už vůbec ne ve formě povinné školní docházky. To je totiž přesně to naivní, a v konečném důsledku nebezpečné, řízení rizik, které vykrmuje spokojené krocany.


Antifragilní systém je decentralizovaný a vyžaduje svobodu

Jedině svoboda v oblasti vzdělávání zaručuje antifragilitu. Svobodu totiž přirozeně doprovází její sestra odpovědnost. Nutnost se o své vzdělávání aktivně starat. Ale současně se samostatně rozhodovat, co pro mě osobně má přínos a čemu chci věnovat energii, čas, peníze.

Taleb ukazuje, že antifragilní jsou takové systémy, které stojí na decentralizaci. To jsou ty, které dávají prostor vlastní iniciativě lidí a nebojí se ani zdravé (a ozdravné) míře nahodilosti. Nahodilost a drobné otřesy umožňují, aby se lidi učili za pochodu, naučili se vnímat rizika a pracovat s nimi. Dobře vyztužení jedinci pak obstojí i tváří v tvář větším otřesům a neočekávaným šokům.


Čím prospěje antifragilní vzdělávací systém učitelům?

Snad si teď nebudou čtenáři z řad učitelů brát má následující slova příliš osobně. Myslím si totiž, že současný systém centrálně plánovaného školství dělá ony krocaní bankéře tak trochu i z nich, z učitelů.

Vytváří iluzi, že státu, tedy politikům, leží na srdci jejich blaho. A tak učitelé čekají ve svých kabinetech, až jednou dodrží politici slib a konečně jim zajistí důstojné platy (termín důstojné platy jsem zaznamenal v aktuální diskusi o platech učitelů několikrát).

Já tomu rozumím. Většina učitelů chce dělat práci, kvůli které strávili přinejmenším pět let na vysoké škole. Mnozí mají svou práci rádi a rádi tráví svůj čas s dětmi a pomáhají jim s rozletem. Jenže namísto toho jim stát diktuje, co a jak mají učit, a nedává jim příliš na výběr.
Někomu to možná vyhovuje…


Učitelé a žáci jsou na jedné lodi

Ale pokud chtějí učitelé opravdu změnit své postavení, musí se postavit na stranu žáků. Musí se postavit na stranu svobody učení. Musí se postavit na stranu antifragility ve vzdělávání.

Myslím si, že pokud bude vzdělávací systém osvobozený od státu a byrokratů, dočkáme se exploze vzdělávacích možností. Budou vznikat soukromé školy, specializované školy, vzdělávací organizace, vzdělávací komunity, nastane boom vzdělávání na internetu, vzroste význam praktické výuky a učňovství v nejširším možném smyslu.
Po učitelích rázem stoupne poptávka. Tedy po těch dobrých.

Je možné, že v konečném úhrnu nebude potřeba tolik učitelů. Je možné, že učit začnou masivněji i lidé z jiných oborů, které to prostě bude bavit nebo si tím budou přivydělávat.
Ale to přece chceme, ne?

Nejde nám přece o to, abychom udržovali početní stav pedagogů s VŠ diplomem, copak to v jiných oborech takto funguje?


Důležité je, jaký máme cíl

Jde nám přece o to, abychom co nejlépe vybavili děti do budoucna a připravili je na pracovní pozice, které zatím neexistují.

A hlavně, chceme přece pomáhat dětem na cestě ke štěstí.

Nebo se pletu?

Česko – země pseudovzdělání I

Debat o tom, jak vypadá náš vzdělávací systém, jak by měl vypadat atd., je hodně. Z těchto debat je zřejmé několik myšlenek. Plýtvá se penězi, podpora pro výuku a učitele je nedostatečná, a přesto se stále učí a máme tu hodně dobrých příkladů z praxe.

Zdroj: blog Lukáše Masopusta 29. 4. 2019

V tomto seriálu příspěvků bych rád poukázal na známé i neznámé aspekty našeho vzdělávacího procesu. Okomentoval je ze svého pohledu.


Technologie, MY a škola

V jedné diskuzi pod článkem se objevily tři komentáře, jak JAK k věštkyni přišel. Čtěte prosím.

#1
Jan Amos Komenský navštívil vyhlášenou věštkyni a chtěl vědět, jak bude vypadat vzdělání a věda v daleké budoucnosti. Ta se podívala do křišťálové koule a povídá: „Vidím úžasné, dosud nevídané věci. Vidím stroje, které lidé sestavili, aby jim se vším pomáhaly. Stroje, které znají všechno vědění lidstva, které na požádání poskytnou jakoukoli znalost všech encyklopedií světa, znají všechny slovníky všech jazyků, všechny knihy a pojednání, co kdy byly sepsány. Jsou v nich veškeré dějiny i mapy všech zemí, celého vesmíru a všech hvězd, během okamžiku vám mohou ukázat jakékoliv místo na Zemi či na obloze, jejich vyobrazení ba i modely všech velkých měst a význačných památek. Umí samy spočítat každou úlohu, narýsovat každý plán, ukázat i poznat každičkou rostlinu a zvíře na Zemi, ukázat každý namalovaný obraz a zahrát všechny skladby, co kdy byly složeny, …“ – „Ale to je přece úžasné,“ žasne Jan Ámos, „a jak v této úžasuplné době pak probíhá výuka v školách?“ – „No, vlastně stejně jako dnes. Oni to mají zakázáno ve škole používat.“

#2
Jan Amos Komenský navštívil vyhlášenou věštkyni a chtěl vědět, jaký bude svět v daleké budoucnosti. Ta se podívala do křišťálové koule a povídá: „Vidím dosud nevídané věci. Vidím stroje, které lidé sestavili, aby jim se vším pomáhaly. Stroje, které znají všechno, stroje které na požádání poskytnou jakoukoli informaci o každém člověku, co kdo řekl, udělal, kde a s kým byl, co tam dělal. Stroje, které sledují váš život, aniž byste to chtěli a nebo o tom vůbec věděli. Stroje, kvůli kterým můžete přijít během okamžiku o velkou část svého soukromí. Stroje, které umožní spáchat i ty nejhorší zločiny na dálku z pohodlí svého příbytku… „Ale to je přece hrozné,“ žasne Jan Ámos, „a jak v této hrozivé době pak probíhá výuka v školách?“ – „No, vlastně stejně jako dnes. Oni to mají zakázáno ve škole používat.“

#3
I zeptal se Jan Amos věštkyně:
“Opravdu mají zakázáno tak skvělý stroj používat? To přece není možné.”
“No, mají to povoleno, když to povolí učitel,” upřesnila věštkyně.
“A pozná ten stroj skutečně každé zvíře, každou rostlinu? I takovou, která byla objevena jako nová, která ještě není popsána v herbářích? I novou hvězdu na obloze, která není v mapách?” upřesňuje si celkový obraz.
“To samozřejmě ne.”
“Pak moudře činí naši potomkové,” pravil učitel národů.
“Co platná byla by žákům moudrost staletí a jejich učitelů, obsažená v jejich dlani, když ruku řídila by hlava ducha mdlého a v poznávání světa necvičeného.”


Technika, kterou používáme je jen nástroj pro lidskou činnost, nikoliv jejím determinantem. Pokud někoho technologie pohltí, myslím hlavně dlouhodobě, stane se pro něj vším, tak může mít zhoubný účinek. Ve školách stejně jako jinde by technika měla být sluha, pomocník pro naši činnost. Tím se dostávám k meritu věci. Pokud budou stále učitelé, co budou techniku vnímat jako výlučnou součást jen odborných předmětů, tak se dále neposuneme a hlavně neposuneme naše žáky, neb je nedokážeme s technikou naučit pracovat. Já jsem třeba dříve využil jmenný rejstřík pro nalezení něčeho v knize (knihovně), dnes používám vyhledávač. Výsledek je však stejný, najdu odpověď na svou otázku, řešení svého problému. Pokud to nedokáže učitel (kromě svého předmětu) mimo jiné naučit, tak žáky dost ochuzuje, neřku-li poškozuje, protože pak s tím neumí pracovat i v životě.

Příklad. Každý rok počítám daně, dělám je s kamarádem, ale vždy to předem připravím, neb vím základní parametry a jen to spolu do systému zadáváme. Předem asi víme, jak to dopadne. Rozdíl oproti papíru je v tom, že to je jednodušší a rychlejší. A to samé potřebujeme učit žáky.

Konkursy na ředitele škol v zrcadle médií a času

Možná bude dobré si připomenout, jak se v poslední době vyvinula situace kolem konkursů na ředitele škol, a posoudit, zda novela vyhlášky problémy skutečně řeší.

Pokud vás otázka konkursů na ředitele zajímá, doporučuji sledovat vývoj situace od počátků, tedy od konce následujícího monitoringu. Problém narůstal zároveň s rostoucími nároky na ředitele. Zajímavé jsou i články z regionálního tisku, které zachycují, jak si počínají někteří zřizovatelé.


Rok 2019 – ministr Robert Plaga (od 13. 12. 2017 – doposud)

24. 4. MŠMT: Od května bude platit nová podoba konkursní vyhlášky

http://www.msmt.cz/reditel-skoly-by-mel-byt-predevsim-odbornik + vyhláška ke stažení

6. 4. Marek Adler: Jak dát smysl konkurzu na ředitele školy. Konkurz jako věc veřejná a reality show
http://www.ceskaskola.cz/2019/04/marek-adler-jak-dat-smysl-konkurzu-na.html

6. 3. Bojují proti odchodu ředitele školy
https://ceskobudejovicky.denik.cz/zpravy_region/bojuji-proti-odchodu-reditele-skoly-20190306.html

16. 2. Ředitelé škol se vybírají podle sympatií, ministerstvo to chce změnit
https://www.idnes.cz/zpravy/domaci/skola-reditel-vyberove-rizeni-ministerstvo-plaga-obce-mesta.A190206_105106_domaci_pmk

14. 2. Roman Král: Jak vybírat ředitele?
https://kral-blog.eduin.cz/2019/02/14/roman-kral-jak-vybirat-reditele/

6. 2. Jak zabránit tomu, aby se o novém řediteli školy rozhodovalo podle sympatií a antipatií
http://www.ceskaskola.cz/2019/02/konkurzy-na-reditele-podle-vkusu-jak.html

19.1. O místa ředitelů není v Česku zájem. Ministerstvo chce změnit podmínky výběrových řízení
https://www.irozhlas.cz/zpravy-domov/reditel-skola-vyberove-rizeni-konkurz-ministerstvo-skolstvi_1901191544_ako
http://www.ceskaskola.cz/2019/01/o-mista-reditelu-skol-neni-v-cesku.html + diskuse!


Rok 2018 – ministr Robert Plaga (od 13. 12. 2017 – doposud)

20. 12. Ludvík Zimčík: Třicatero ředitele škol na konci světa
http://www.ucitelske-listy.cz/2019/01/ludvik-zimcik-tricatero-reditele-skol.html

14. 12. Ředitelé škol všech druhů a typů, spojte se!
https://www.rizeniskoly.cz/cz/aktuality/reditele-vsech-druhu-a-typu-skol-spojte-se-otevreny-clanek.a-5379.html

2. 12. MŠMT: Návrh vyhlášky, kterou se mění vyhláška č. 54/2005 Sb., o náležitostech konkursního řízení a konkursních komisích (v připomínkovém řízení)
http://www.pedagogicke.info/2018/12/msmt-navrh-vyhlasky-kterou-se-meni.html#more

8. 11. Ředitele ZŠ nejvíce trápí byrokracie, finance a inkluze
http://www.ceskaskola.cz/2018/11/reditele-zakladnich-skol-nejvice-trapi.html

24. 9. Václav Klaus ml.: Ředitel školy na seznamu ohrožených druhů
https://www.novinky.cz/komentare/484149-komentar-reditel-skoly-na-seznamu-ohrozenych-druhu-vaclav-klaus-ml.html

6. 9. Učitelé o místa ředitelů nestojí. Výběrové řízení musí fungovat jinak, navrhuje Klaus
https://zpravy.aktualne.cz/domaci/ucitele-o-mista-reditelu-nestoji-vyberove-rizeni-musi-fungov/r~b0f75318b1af11e8b634ac1f6b220ee8/

5. 9. Tematická zpráva ČŠI Konkurzy na ředitele škol a školských zařízení v období od 1. 3. 2018 do 31. 7. 2018
https://www.csicr.cz/cz/Dokumenty/Tematicke-zpravy/Informace-Konkurzy-na-reditele-skol-a-skolskych-za

8. 8. Václav Trojan: Podpora ředitelů škol (Řada ředitelů zažívá pocity bezvýchodnosti spojené s nedostatkem učitelů)
http://www.ceskaskola.cz/2018/08/vaclav-trojan-podpora-reditelu-skol.html

27. 5. Mají ředitelé škol vždy na dalších šest let pokračovat automaticky?
https://www.pribram.cz/clanek/maji-reditele-skol-vzdy-na-dalsich-sest-let-pokracovat-automaticky/10479/

16. 4. Konkurzy na ředitele jsou zmanipulované, tvrdí šéfové škol i člen komise
https://hradec.idnes.cz/optimalizace-skolstvi-stredni-skoly-kralovehradecky-kraj-radni-berdychova-hejtman-stepan-gxv-/hradec-zpravy.aspx?c=A180414_395333_hradec-zpravy_pos

5. 4. Konkurzy na ředitele: Obce zdůrazňují odpovědnost, ředitelé mluví o nedůvěře
http://www.ceskaskola.cz/2018/04/konkurzy-na-reditele-obce-zduraznuji.html

3. 4. Oblíbený ředitel musí do konkurzu, lidé ho hájí
http://www.ceskaskola.cz/2018/04/oblibeny-reditel-skoly-musi-do-konkurzu.html

16. 3. Konkursy na ředitele: Vyhozené peníze, nebo snaha o objektivitu?
http://www.ceskaskola.cz/2018/03/konkurzy-na-reditele-vyhozene-penize.html

14. 3. Ředitele škol děsí konkursy. Některé dokonce odradí pokračovat
https://www.idnes.cz/ceske-budejovice/zpravy/konkursy-reditele-skol-obavy-sest-let.A180313_388922_budejovice-zpravy_mrl

5. 3. Podle čeho poznáte dobrého ředitele? Nepoužívá dvě mantry: Já ničemu nebráním a To už dávno děláme
www.rodicevitani.cz/skola-a-ucitele/vyber-skoly/poznate-dobreho-reditele-nerika-ja-nicemu-nebranim-uz-davno-delame/

23. 2. Konkurz na ředitele? Jen výjimka. Většina v práci pokračuje.
https://breclavsky.denik.cz/z-regionu/konkurz-na-reditele-jen-vyjimka-vetsina-v-praci-pokracuje-20180223.html

10. 2. Velké části ředitelů škol končí funkční období. Odborníci kritizují systém ředitelských konkurzů
http://www.ceskaskola.cz/2018/02/velke-casti-reditelu-skol-konci-funkcni.html

10. 2. Poslední zvonění pro stovky ředitelů
https://www.pressreader.com/czech-republic/mf-dnes/20180210/281599535957489

5. 2. Po šesti letech odstartují ve školách boje o ředitelská křesla
https://vary.idnes.cz/skola-reditel-konkurz-06k-/vary-zpravy.aspx?c=A180205_380962_vary-zpravy_pkz


Rok 2017 – ministři Kateřina Valachová (17. 6. 2015 – 21. 6. 2017), Stanislav Štech (21. 6. – 13. 12. 2017), Robert Plaga (od 13. 12. 2017)
13. 12. Pravoslav Němeček: Co potřebují ředitelé základek 2017
https://drive.google.com/file/d/16eELGFMWdpCSF9ce21_Nu_CkjRHPfgKo/view

29. 8. Tajný učitel: Vedení pracuje pro učitele, ne naopak
http://www.pedagogicke.info/2017/08/tajny-ucitel-vedeni-pracuje-pro-ucitele.html#more


A již v roce 2011 – ministr Josef Dobeš:

Listopad 2011: Kulatý stůl SKAV - Má být ředitel manažerem školy, nebo lídrem pedagogického procesu?
http://www.skav.cz/wp-content/uploads/2011/12/SKAV_KS_zapislistopad.pdf

Připravila Jana Hrubá

Jak hodnotí konkurzy na ředitele škol ČŠI?

Jedním z důležitých podkladů pro změnu konkurzní vyhlášky byla tematická zpráva České školní inspekce. Podívejme se na její hlavní zjištění.

Zdroj: Česká školní inspekce: Konkurzy na ředitele škol a školských zařízení v období od 1. 3. 2018 do 31. 7. 2018


Shrnutí hlavních zjištění

Během období březen až červenec 2018 bylo realizováno celkem 1465 konkurzních řízení na pracovní místo ředitele školy, přičemž Česká školní inspekce se prostřednictvím svých zástupců v konkurzních komisích zúčastnila celkem 1325 z nich (při vzájemném porovnání dvou celých posledních školních let jde o více než trojnásobný meziroční nárůst, jehož hlavním důvodem byl konec funkčního období velkého množství ředitelů škol). Tato řízení se dotkla všech druhů a typů školských subjektů.

V převážné většině případů byla znovu obsazována místa, na nichž působili ředitelé s dlouholetou praxí ve vedení dané školy. Tři čtvrtiny ředitelů, na jejichž pozici byl konkurz vyhlášen, byly ve funkci více než deset let. Naopak v malém počtu případů šlo o náhradu ředitelů, kteří byli ve funkci relativně krátce (6 % jich školu vedlo méně než 5 let). V některých z těchto případů šlo o ředitele škol, kteří byli vedením pověřeni pouze dočasně, a proto bylo potřeba dané pracovní místo potvrdit konkurzem. Ve 48 % případů se přihlásil jeden zájemce, ve 2 % se zřizovatelé mateřských a základních škol potýkali se situací, kdy se nepřihlásil žádný uchazeč. Řízeného rozhovoru konkurzní komise s kandidáty se zúčastnilo 89 % přihlášených zájemců.

Mezi účastníky řízených rozhovorů bylo 40 % uchazečů, kteří již v době konkurzu absolvovali studium pro ředitele škol a školských zařízení. Konkurzů se ve 46 % případů zúčastnili stávající ředitelé škol, v obdobném počtu případů se výběrového řízení účastnil některý z dalších zaměstnanců školy. V 80 % případů se jiný pracovník dané školy konkurzu zúčastnil, pokud se dosavadní ředitel již o stejný post na další funkční období neucházel. V 83 % případů se tak konkurzu zúčastnil alespoň jeden ze stávajících zaměstnanců školy (ředitel školy nebo její jiný zaměstnanec, případně oba). Alespoň jeden vhodný kandidát na post ředitele vzešel z 95 % konkurzů, kterých se Česká školní inspekce účastnila.

Zřizovatel zpravidla doporučení komise respektoval a v 94 % případů ředitelem školy jmenoval uchazeče, kterého konkurzní komise označila za nejvhodnějšího. Ve 3 % případů byl ředitelem jmenován vhodný zájemce, který však v hlasování komise neskončil jako první. Ve zbylých případech nebyl ředitelem školy jmenován ani jeden z uchazečů. Nejúspěšnější skupinou kandidátů byli stávající ředitelé škol (39 %).

Průběh konkurzů významně ovlivňoval fakt, že u velké části z nich byl posuzován pouze jeden uchazeč. V těchto situacích byla přibližně polovina konkurzů vedena pouze formálně, protože bylo předem zřejmé, že komise označí daného kandidáta za vhodného. V druhé polovině se ovšem komise kvalitou jediného zájemce zabývala důkladněji, a byla tak patrná snaha vybrat tohoto uchazeče jen v případě, že prokáže potřebné kvality. Pokud se řízeného rozhovoru účastnili alespoň dva uchazeči, byla snaha komise vybrat nejlepšího kandidáta ve většině případů zřejmá.

Necelé pětiny konkurzních řízení se účastnili přizvaní odborníci, kteří nejsou členy komise, a mají tak jen poradní hlas. Nejčastěji (30 %) šlo o starosty, místostarosty a další členy místních zastupitelstev. Česká školní inspekce hodnotila přítomnost odborníka jako přínosnou v polovině případů, přičemž téměř ve všech těchto pozitivně hodnocených případech byli mezi odborníky přítomni psychologové, personalisté či ředitelé jiných škol.


Závěry

Efektivitu konkurzních řízení snižoval především nízký počet uchazečů konkurzů, u velké části konkurzních řízení nebyl konkurující uchazeč. Tento stav může v některých případech vyústit až v situaci, kdy je ředitelem jmenována osoba, která předem není považována za vhodnou. Tato situace v uvedeném období (od 1. března 2018 do 31. července 2018) mohla být nadstandardně komplikována velkým množstvím souběžně vyhlašovaných konkurzů, a tedy nižším počtem dostupných uchazečů připadajících na jedno místo ředitele.

Přesto je potřeba se zabývat příčinami nízké atraktivity pozice ředitele školy, např. dostupnými informacemi poskytovanými Českou školní inspekcí o bariérách, které ředitelé při své práci pociťují (tj. zejména vysoká míra administrativní zátěže, komplikovaná legislativa, časová náročnost povolání, vysoká míra zodpovědnosti a s ní spojená psychická zátěž, vysoká míra autonomie škol, nedostatek času na řízení pedagogického procesu apod.).

Dle zjištění České školní inspekce lze rovněž konstatovat, že v situaci, kdy se k řízenému pohovoru dostaví alespoň 2 uchazeči, není v některých případech zcela zaručena objektivita konkurzního řízení (8,2 % těchto konkurzů proběhlo s patrnou snahou části komise prosadit za každou cenu svého kandidáta, ve 3,4 % případů konkurz proběhl jen formálně). Poměrně málo jsou při konkurzních řízeních využívány objektivizující nástroje ve formě testů, využití nezávislých referencí či přizvání odborníků s hlasem poradním.

Přizvaní odborníci jsou navíc často osobami, které posilují u konkurzního řízení pozici zřizovatele a místních samospráv (lokální politici, zaměstnanci místní samosprávy). Vzhledem k tomu, že účast zástupců zřizovatele v roli členů komise je již garantována vyhláškou č. 54/2005 Sb., dochází tak k duplicitnímu zastoupení pozic zřizovatele na úkor prospěšného zastoupení odborníků v relevantních oblastech, tj. např. psychologů, personalistů, ředitelů škol podobného zaměření apod.

Roman Král: Jak vybírat ředitele?

Před časem ministr Plaga vyjádřil své pochybnosti k nastavení vyhlášky o složení konkurzních komisí, které doporučují municipalitám vhodného kandidáta na post ředitele školy. Tyto pochybnosti sdílím.

Zdroj: blog autora 14. 2. 2019

Ředitel školy je jejím motorem. Přichází s vizí, nalévá do školy energii, vytváří její kulturu i rámec, v kterém se život školy odvíjí. Může být zdrojem pohybu, velkou inspirací a také žábou na prameni, která rozvoj školy na mnoho let zabrzdí. Jinak řečeno možnosti školy a s nimi každého žáka s jejím ředitelem stojí i padají. Výběr ředitele určuje zcela zásadně, kam se škola bude ubírat. Z rychlého průzkumu, který proběhl v rámci jednoho pražského běhu kvalifikačního studia pro ředitele škol, vyplynulo, že mezi řediteli v oblastech řízení jednoznačně převažují provozáci a ekonomové. Pedagogové tvořili sotva 10 procent.

Tak to také na školách většinou vypadá. Rozvoj školy se zaměňuje za nová okna a nové počítače. Provozní a ekonomická témata jsou úhelným kamenem, podle kterých se škola snadno hodnotí. Zřizovatel (který plní ze zákona i funkci kontrolní, takže běda aby s ním ředitel nevycházel), má k tomu své nástroje a především těmto tématům rozumí. Na první pohled to vidí i rodiče, už na fasádě. Ale i tady platí: hore huj, dole fuj. Skutečná změna se děje uvnitř, děje se pomalu a je léta neviditelná.
Nemůžeme od zřizovatele očekávat víc. Ve věci řízení školy je laikem (pokud budeme trvat na tom, že je to věc odborná, a to bychom měli). Přesto do ní v praxi hovoří příliš a začíná to už skladbou konkurzních komisí.

Vyhláška o náležitostech konkurzních komisí říká (budu se věnovat školám zřizovaným obcí, kterých je zdaleka nejvíce), že dva zástupce přivádí zřizovatel a po jednom krajský úřad, ČŠI, škola sama (učitel), dále sem patří ředitel jiné školy a také školská rada vybírá jednoho člena ze svých řad. Vypadá to hezky, ale realita dávno ukazuje, jak je tento systém nefunkční a jak se spolupodílí na tristním stavu českých škol.

Rozhodnutí komise je pouze doporučující, rozhoduje rada města. Toto měnit nemá význam, zřizovatelé dobře vědí, že není dobré nechávat to až na radu, strhla by se zbytečná diskuze. Rozhodne se při konkurzu a nejlépe ještě před ním. Zajistit si většinu v takto nastavené sedmičlenné komisi by neměl být takový problém. Je potřeba mít věci pod kontrolou. Municipality si vychovávají spřízněné duše, rozmanitost názorů a zbytnělá diskuze může být ohrožující. Někde si město udržuje dobré vztahy na kraji, nejsnazší ale je mít dobře „porovnané“ ostatní školy, které město zřizuje – vždyť dalšími členy komise je učitel, člen školské rady (kde již má zřizovatel významný vliv) a ředitel školy sousední.

Tak či tak, výsledkem je, že uchazeči se do konkurzů nehlásí. K „souboji“ přístupů, témat a vizí nedochází. Často je vše jasné předem. Byl jsem skutečně překvapený, když mi jako uchazeči sdělila pracovnice ŠÚ: „Zkuste to, tentokrát nikoho nemáme.“

Osobně jsem ve školství zastával různé pozice – vedle učitele jsem byl členem školské rady i ředitelem. V konkurzních řízeních jsem jako zástupce municipality zodpovídal za složení konkurzní komise, byl jejím členem jako ředitel školy anebo uchazečem – úspěšným i neúspěšným – o tuto pozici. Je chybným východiskem, zvláště v české klientelistické kotlině, ponechat na zřizovateli zodpovědnost za kvalitu školského segmentu, tedy oblasti, jejíž úroveň určují odborné pedagogické kompetence, profesní smýšlení ředitele, nikoli pouze dovednosti manažerské, správní nebo politické.

Takto nastavený klíč formuluje, co zřizovatel očekává. Úspěchem je, když je na škole tzv. „klid“ a když dopadnou dobře všechny kontroly. Nikdy jsem se ze strany zřizovatele nesetkal s ambicióznějším pojmenováním cíle, s jakýmkoli jednoznačným zadáním. Takovýto systém naše školství spíše konzervuje a nevytváří příznivé východisko pro dlouhodobý rozvoj škol, pro nastartování změny myšlení učitelů i rodičů, pro skutečnou myšlenkovou modernizaci českého školství.

Složení komise by mělo být co nejvíce odborné (na což obce nikdy nepřistoupí: škola = mnoho voličů). Měli by zde být zastoupeni ti nejlepší z nejlepších: úspěšní pedagogové, učitelé, kteří publikují, jsou členy profesních asociací, jsou aktivní. Další ředitelé by měli být z jiných krajů, za zřizovatele by stačil jeden zástupce. A vůbec bych se nebál zvát pedagogy ze zahraničí. Stojatý český rybníček nám totiž zapáchá víc a víc.

MŠMT: Od května bude platit nová podoba konkurzní vyhlášky

Konkursy na ředitele škol se od 1. května více zaměří na odbornost uchazeče. Tu posoudí vyšší počet členů výběrové komise, kteří budou mít k dispozici předem stanovená témata pro vedení řízeného rozhovoru. Novela příslušné vyhlášky také zjednoduší administrativu při výběru vhodného uchazeče.

Zdroj: MŠMT 24. 4. 2019

Novela vyhlášky č. 54/2005 Sb., o náležitostech konkursního řízení a konkursních komisích se týká výběru ředitelů škol a školských zařízení veřejných zřizovatelů a začne platit od 1. května 2019.

Novela reaguje na praktickou potřebu upravit některá ustanovení stávající vyhlášky. Při přípravě byly zohledněny poznatky České školní inspekce, která se konkursních řízení účastní, a také podněty, které od vydání vyhlášky ministerstvu došly.

Předmětem úprav jsou především následující změny:

– Posílení hlediska odbornosti při posuzování vhodnosti uchazečů o pracovní místo ředitele tím, že dojde ke zvýšení počtu členů konkursní komise tak, aby byli zastoupeni vždy dva odborníci určení Českou školní inspekcí (vedle účasti školního inspektora). Novela také umožňuje, aby Česká školní inspekce vedle odborníka v oblasti státní správy, organizace a řízení ve školství podle druhu a typu příslušné školy mohla nominovat také psychologa nebo personalistu.

– Novela výslovně počítá s možností využití i jiných objektivizujících nástrojů personálního výběru, než je řízený pohovor nebo znalostní test. Tzv. doplňkovým hodnocením mohou být např. psychodiagnostické a personalistické nástroje výběru.

– Výslovně se upravuje způsob nominace člena komise, jímž je pedagogických pracovník, a člen komise, kterým je člen školské rady a to volbou mezi nimi samotnými.

– Zavádí se témata pro vedení řízeného rozhovoru s uchazečem. Řízený rozhovor by měl být zaměřený zejména na pedagogické aspekty práce ředitele školy, pedagogickou koncepci uchazeče, jeho představy o vedení pedagogického sboru, znalosti v oblasti trendů ve výchově a vzdělávání a schopnost koncepční práce v oblasti školství, výchovy a vzdělávání.

– Novela také vychází vstříc praktickým potřebám zřizovatelů, a to zjednodušením administrativy a ulehčením pro orgány územních samosprávních celků – např. jde o návrh vypuštění institutu formálního vyřazení uchazečů, kteří nesplnili podmínky vyhlášeného konkursního řízení. Novela řeší také některé zjištěné, zejména legislativně-technické nedostatky.

Text vyhlášky ve znění novely je dostupný ZDE.

Michal Komárek: Každé dítě by mělo mít možnost chodit do dobré veřejné školy

Jsou testy u přijímacích zkoušek škodlivé? Deformují představu o tom, co je to vzdělání? Vystavují děti zbytečnému stresu? Otevírají nesmyslný byznys s doučováním? Nebo je to ten nejspravedlivější způsob, jak vybrat studenty na střední školy?

Zdroj: Český rozhlas Plus 30. 4. 2019

Tato debata se v posledních týdnech opět vyostřuje. Jako každý rok v době konání přijímaček. Ale je to jen zviditelnění sporu, který trvá dlouhá léta. A kupodivu v něm často do pozadí ustupuje zásadní otázka: Proč vlastně ty přijímačky potřebujeme?

A to k nim můžeme pomalu přidat i zápisy do prvních tříd, které se na některých školách v přijímací zkoušky mění. U prvních tříd to začíná. Rodiče hledají pro své děti ideální školu, někteří se uchylují k „zápisové turistice“ a přihlašují děti k trvalému bydlišti do spádové oblasti školy. Jiní podle ředitelů škol jednají bezelstněji a postaru nabízejí úplatky ve formě sponzoringu školy.

A proces pokračuje v pátých třídách, kdy jde o to dostat se na co nejprestižnější osmileté gymnázium. Na některé se tak hlásí i desetkrát víc zájemců, než může škola přijmout. A opět se nabízejí úplatky. A rodiče platí i desítky tisíc za nácvik přijímaček a za zkušební testy.


Aby všechny školy byly dobré

Rozhodně v tom nejsme sami. Stěhování za kvalitními školami ve Spojených státech je pověstné. Ale i ve Francii jsou prý nemovitosti v okolí vyhlášených škol o 20 procent dražší, protože je o ně mimořádný zájem. A třeba v Belgii stojí lidé v době zápisu před vybranými školami dlouhé fronty. I přes noc.

Rodiče u nás i jinde mají prostě pocit, že mezi školami jsou velké rozdíly a chtějí, aby jejich děti chodily do těch nejlepších škol. Vstřícných, bezpečných, které je připraví na další studium. Dá se proti tomu něco namítat? Zvlášť, když se rodiče nemýlí a mezi školami opravdu velké rozdíly jsou?

Dá se dělat něco jiného než nasazovat přísná vstupní kritéria a pak už jen přihlížet, jak některé děti chodí do elitních škol a jiné děti chodí do více či méně horších škol?

Jedna možnost by tu snad byla. A údajně se to povedlo ve Finsku: Snažit se, aby všechny školy byly dobré. Náročné přijímačky, stěhování, stres by pak mohly do značné míry odpadnout.

Jistě, to nepůjde zařídit ze dne na den. Vyžadovalo by to brát vážně heslo, že „školství je priorita“ a soustavně a dlouhodobě ho naplňovat bez ohledu na to, kdo je právě ministrem a za kterou stranu. Jenže to je u nás zatím krajně nepravděpodobné.

Takže se budeme nepochybně i další rok věnovat diskusi o roli testů. A polemice, kolik dětí by mělo chodit na ten který typ školy. Bývají to diskuse ostré a často i s výtečnými argumenty.

Ale jsou to diskuse v podstatě nesmyslné. Což se jednoduše prokáže, když je postavíme vedle jednoduché teze: Každé dítě by mělo mít možnost chodit do dobré veřejné školy. Bez přijímaček.

Zveřejněné výsledky přijímaček neříkají o znalostech žáků vůbec nic

Co říká včerejší informace Cermatu, že letos dosáhli uchazeči o čtyřleté maturitní studium v testu z matematiky průměrného výsledku 43,1 %? Je to hodně, nebo málo? Proč se současně zhoršili v češtině o 3,2 procentního bodu oproti loňskému roku? Podobné otázky kolující veřejným a mediálním prostorem jsou typickým příznakem zmatené debaty o vzdělávání. Nic takového totiž z podobných údajů vyvozovat nelze.

Zdroj: Tisková zpráva EDUin 1. 5. 2019

Aby diskuse o těchto otázkách měla nějaký smysl, musel by Cermat zveřejnit anonymizovaná data přijímacích testů, nebo alespoň hodnoty průměrné úspěšnosti jednotlivých úloh. Je na místě se ptát, proč se tak nestalo. Novináři i veřejnost by o takové informace určitě stáli.

Cermat letos poprvé zveřejnil zadání přijímacích testů vždy ve stejný den, kdy je žáci psali. Klíče správných řešení zpřístupnil současně s rozesláním individuálních výsledků školám, až na datech zkontroloval, že je všechno v pořádku. Nezveřejnil ovšem průměrné hodnoty výsledků u jednotlivých úloh, natožpak anonymizovaná data. Ačkoli je nepochybně má.

Příležitost zkvalitnit debatu o tom, jak mají přijímací zkoušky vypadat, tak opět propásl. Smysl má diskuse nad zadáními jednotlivých úloh a nad tím, jak úspěšně se s nimi žáci vyrovnali. Debata nad průměrnými výsledky jednotlivých testů a jejich meziročními změnami je zavádějící, neboť nemůže jít o debatu o tom, co přesně žáci umějí či neumějí. Je pouze debatou o tom, jak se letos Cermatu podařilo či nepodařilo nastavit obtížnost jednotlivých testů.

Je také třeba si uvědomit, že úkolem těchto testů není ověřit znalosti a dovednosti žáků jako v případě testů maturitních. Hlavním úkolem přijímacích testů je vytvořit žebříček uchazečů, který pomůže školám rozhodnout o jejich přijetí či nepřijetí. Ten je kritériem, které musejí brát v úvahu.

Právě v souvislosti s proměnlivou obtížnosti testů je dobré připomenout další argument, proč by bylo problematické zavést centrálně stanovenou nepodkročitelnou bodovou hranici – tzv. cut off score. Za situace, kdy se meziročně liší průměrné výsledky v testech i o více než sedm procentních bodů, by to znamenalo, že by se na maturitní studium v jednotlivých letech dostaly skupiny žáků vybrané každý rok s velmi rozdílnými nároky. I při stejné velikosti populačních ročníků by se jejich počty lišily třeba o pět až osm tisíc, aniž by rozdíl nějak souvisel s jejich skutečnými znalostmi a dovednostmi. Je to ilustrativní případ, jak citlivá jsou podobná opatření vzdělávací politiky a jaké nezamýšlené důsledky mohou mít.

Oldřich Botlík, iniciativa Maturitní data – odtajněno, řekl: „Zveřejněnými čísly Cermat jen odvádí pozornost. Otázkou je, od čeho. Namísto zpřístupnění relevantních dat ve chvíli, kdy to veřejnost opravdu zajímá, nás zásobuje nesmysly. Z průměrných výsledků meziročně nesrovnatelných testů nevyplývá, zda se znalosti žáků zlepšily, nebo zhoršily. Nevyplývá z nich ani nic o tom, co přesně děti umějí a neumějí. Cermat takové informace samozřejmě má, ale učitelům a veřejnosti je poskytuje s velkým zpožděním.“

Většině rodičů se kvalita základních škol nezamlouvá, tvrdí průzkum

S kvalitou základních škol není úplně spokojeno 94 procent rodičů. Vyplývá to z říjnového průzkumu agentury Ipsos s tím, že nejčastějšími výhradami jsou, že děti škola málo motivuje, výuka je málo propojená s praxí a příliš se nepřizpůsobuje potřebám jednotlivých žáků. I proto někteří rodiče zvažují hledání možných alternativ k běžné státní škole.

Zdroj: ČTK, www.novinky.cz 4. 12. 2018

O výsledcích šetření informovala Lenka Krejčová, zakladatelka vznikající alternativní Základní školy Poznávání, pro kterou agentura průzkum prováděla, a to prostřednictvím on-line dotazníků. Zúčastnilo se ho 525 rodičů dětí ve věku od čtyř do 18 let.

Třetina rodičů neví, zda by upřednostnila státní, nebo nestátní školu. Za ideální by považovali propojení toho lepšího z obou typů.

Mezi rodiči panuje dle průzkumu nespokojenost s organizací i obsahem výuky na základních školách. Za největší problém označila většina dotázaných především neschopnost motivovat žáky k učení a poznávání. Rodičům také vadí nedostatečné propojení teorie a praxe. Podle nich ZŠ nepřipravují děti dostatečně pro život.


Tlak na výkon i příliš mnoho žáků

Zhruba třetině oslovených rodičů vadí rovněž přílišný tlak na výkon dětí a to, že jsou učitelé pro výuku málo nadšení. Pětina lidí pak uvedla, že školáci dostávají příliš velké množství domácích úkolů.

Neuspokojivě řešená forma výuky se z pohledu rodičů odráží i na organizačních nedostatcích. Negativně vnímají vysoký počet žáků ve třídě a s tím spojenou nízkou individualizaci výuky.

Přibližně pětina lidí je nespokojena s kvalitou obědů a se známkováním. Zhruba třetina rodičů by si přála, aby jejich potomci trávili víc času v přírodě a navštěvovali častěji odborné instituce mimo školu.

Se vším je na běžných ZŠ v Česku spokojeno jen kolem šesti procent rodičů v dotazníku. Nižší míra nespokojenosti je na Moravě, byť i tam lidem nevyhovují stejné věci jako ve zbytku republiky. Vyšší spokojenost souvisí podle autorů průzkumu s omezenějším výběrem škol v menších obcích a také s tradiční důvěrou k autoritám.


Státní, či nikoli?

Z výzkumu vyplynulo, že se zhruba polovina rodičů poohlíží po nestátní alternativě k běžné státní škole. Třetina rodičů nicméně podle Krejčové neví, zda by upřednostnila státní, nebo nestátní školu –za ideální by považovala propojení toho lepšího z obou typů zařízení. V některých běžných školách sice otevírají i tzv. alternativní třídy, ale pořád jde o minimum případů.

Kolem 13 procent dotázaných rodičů zvažuje nestátní školu zaměřenou na určitou dovednost. Pro alternativní typ školy, jako je Montessori, Waldorf či Scio, se vyslovilo pět procent rodičů. Dvě procenta jsou pro domácí vzdělávání a po jednom procentu dotázaných uvedlo komunitní či církevní školu.

Menší důraz na výkon a větší zapojení do různých projektů se dle Krejčové snaží prosazovat řada odborníků, kteří upozorňují na to, že svět se v současnosti vlivem digitalizace rychle mění. Děti by se proto měly učit hlavně spolupracovat, umět vyhodnocovat informace či být kreativní, i když i znalosti zůstanou stále důležité.

Počet žáků základních škol v posledních letech roste. Podle údajů ministerstva školství bylo loni v Česku 4155 základních škol, do kterých chodilo celkem přes 926 tisíc dětí, zatímco před deseti lety bylo školáků zhruba 845 tisíc. Veřejných základních škol za deset let 143 ubylo, stejný počet soukromých či církevních škol vznikl.

Celý text najdete ZDE.

Českým učitelům chybí sebedůvěra a to je problém, říká specialistka týmu hlavního školního inspektora

Česká školní inspekce vyvinula před třemi lety model Kvalitní škola, podle nějž inspektoři hodnotí navštívené instituce. Jak by taková kvalitní škola měla vypadat, popisuje Dana Pražáková z kanceláře ústředního školního inspektora.

Zdroj: Lucie Fialová, www.rodicevitani.cz 7. 4. 2019

Jak podle ČŠI vypadá kvalitní škola?

Model kvalitní školy se skládá ze šesti oblastí, které pokrývají všechny klíčové aspekty kvality vzdělávacího procesu: koncepce školy, pedagogické vedení, kvalita pedagogického sboru, potom výuka a vzdělávání, tedy to, co se konkrétně děje ve třídě, a vzdělávací výsledky. Poslední oblast, která je průřezová, se týká podpory dětí a žáků při vzdělávání, a to jak těch se speciálními potřebami, tak dětí a žáků nadaných a talentovaných. V hodnotícím modelu, který je také zveřejněn na webu ČŠI, obsahuje každá oblast několik konkrétních kritérií s popisem ideálního stavu, k němuž by se školy měly snažit přiblížit. Model kvalitní školy prošel širokou odbornou diskuzí, a lze tedy říci, že jde o konsensuálně přijatý pohled na to, jaká by škola měla být, aby bylo možné říci, že je kvalitní.

V čem by se školy potřebovaly zlepšit úplně nejvíc?

Za školu odpovídá její vedení, alfou a omegou je tedy kvalita ředitele, i když v médiích se více hovoří o kvalitě učitelů. O místo ředitele není v českých podmínkách velký zájem a ředitelé se většinou etablují z učitelů, kterých je v některých oblastech ČR také nedostatek. Zatím neexistuje žádná systematická příprava pro ty, kdo o funkci ředitele uvažují. Chybí také motivační systém, systém vyhledávání potenciálních budoucích lídrů a celkově systematická práce jak s těmi perspektivními budoucími řediteli, tak i s těmi, kteří v pozici ředitele začínají.

Často slýchám větu „ředitel má být především manažer“ – je to pravda?

Ředitel má být v první řadě lídrem pedagogického procesu. Měl by umět pracovat s celým pedagogickým sborem a všemi dalšími zaměstnanci, organizovat setkávání a spolupráci učitelů zaměřenou na zlepšování výsledků žáků, nabízet podporu začínajícím pedagogům, věnovat se hospitacím a pedagogické podpoře svých kolegů. Problém je, že české školy mají vysokou míru autonomie a ředitelé mají obrovskou odpovědnost. To je rozdíl například oproti Nizozemsku, kde mají školy taky velikou autonomii, ale řadu odpovědností řeší zřizovatel nebo školská rada. Po řediteli české školy je vyžadováno, aby měl patřičné znalosti v legislativě, v ekonomice, personalistice, v GDPR, bezpečnosti, stavařině, a k tomu by měl být vedoucím učitelem. Jenže na to už mu zpravidla nezbývá moc času.

Jak se pozná kvalitní učitel?

Nejlépe to poznáme na výsledcích žáků. Zda jsou žáci motivovaní, prokazují dobré znalosti a dovednosti, a to nejenom ty, ze kterých píší testy, ale i ty sociální a postojové. Ideál by byl, kdyby všichni učitelé byli nejen kvalifikovaní, ale zejména plně aprobovaní, protože právě míra aprobovanosti výuky má na její kvalitu velký vliv. I když samotná kvalifikace a aprobace samozřejmě nezaručí, že takový učitel bude opravdu kvalitní, z dat se ukazuje, že učitelé, kteří učí nějaký předmět neaprobovaně, tak se v něm ani nevzdělávají, tedy je otázkou, jak se mohou dále zlepšovat.

Zaujal mě bod, který říká: „Pedagogové důsledně uplatňují při komunikaci s dětmi, rodiči i kolegy vstřícný a respektující přístup.“ Jak si čeští učitelé stojí v tomto?

Respektující komunikace se stala tématem pro řadu škol, na druhou stranu se v poslední době zvyšovalo množství stížností, které musí inspekce řešit a minimálně 40 procent z nich souvisí právě s nedostatkem v tomto kritériu. Ale abychom byli spravedliví: zvyšuje se také procento rodičů, kteří mají na školu až nereálné požadavky a důrazně prosazují zájmy vlastního dítěte i na úkor ostatních.

V modelu je také černé na bílém, že smyslem vzdělávání není jen získávání vědomostí, ale i „osobnostní rozvoj a rozvoj sociálních dovedností“.

V tom už panuje jistota, že je to krok správným směrem. Řada učitelů však jako prioritní vnímá nutnost probrat všechno učivo. Třeba v biologii tak má řada učitelů stále pocit, že základem je taxonomie, takže v 6. třídě musí probrat měkkýše a členovce, kmeny, řády, rody. Takový vnitřní diktát jim samozřejmě brání rozvíjet nějaké kompetence. K tomu, abyste jako učitel dokázala dobře osobnostně děti rozvíjet, musíte navíc mít přiměřenou sebedůvěru. To v dnešní době také není samozřejmost.

Celý text rozhovoru si můžete přečíst ZDE.

Rozhovor vyšel v dubnovém čísle časopisu Řízení školy.

Renata Škaloudová: Rozumí koza petrželi?

Co se může tahat z chlupaté deky? Cucky. Dá se najít jehla v kupce sena? Ano, ale píchne to. Jak kouká tele na nová vrata? Nijak, nezajímají ho. Proč se nemá házet flinta do žita? Protože ho nepoznáme od pšenice. Kde je co by kamenem dohodil? Házej!

Dospělí někdy mluví tak zvláštně. A když se jich zeptáte, řeknou: „Nechytej mě za slovo, TO SE JEN TAK ŘÍKÁ.“ Pak se v tom vyznejte… Ale víte co? Třeba se v tom s pomocí této knížky opravdu trochu vyznáte.

Kniha nabízí 28 koumáckých příběhů, v nichž si desetiletá dvojčata pokoušejí ujasnit ustálená úsloví (frazémy). Chápou je doslovně a tak se je také snaží vyzkoušet nebo prožít. Dostávají se tím do ošemetných situací, na kterých jsou příběhy postaveny; následně jsou významy frazémů vysvětleny. Cílem publikace není objasnění původu úsloví, ale přiměřená forma jejich pochopení spolu s obohacením výrazových prostředků čtenářů.

Kniha je určena dětem ve věku 10–12 let. Osloví i jejich rodiče a také učitele češtiny a pedagogy, kteří pracují s dětmi s odlišným mateřským jazykem.

PhDr. Renata Škaloudová má za sebou třicetiletou speciálně pedagogickou praxi. Působí jako školská logopedka, zaměřuje se na rozvoj řeči dětí s různými typy postižení, využívání alternativních a augmentativních forem komunikace. Má bohatou lektorskou i publikační činnost. V Portálu vydala knihu Rohlík, auto, dům.

Více informací a ukázky najdete ZDE.

Past perfekcionismu

„Vždy každý úkol splnit na 100 %.“ „Jen velké cíle mají smysl, malé nestojí za řeč.“ „Nesmím udělat chybu, nebo se stane… něco strašného.“ „Pokud nebudu mít samé jedničky, máma bude hodně zklamaná, protože za nic nestojím.“ Poznáváte sami sebe, své dítě nebo někoho ze svého okolí? Pokud ano, pravděpodobně jde o perfekcionismus. A život s perfekcionismem není lehký. Nebo by snad mohl být?

Zdroj: Jitka Mašatová, Perpetuum 20. 2. 2019

Perfekcionisté sami sobě nastavují vysokou laťku a automaticky od sebe očekávají nadstandardní výsledky. Často pak aplikují svá vysoká očekávání i na výkony druhých. S tím souvisí jednak značná míra sebekritiky, jednak vysoká kritičnost k druhým, což mezilidským vztahům rozhodně neprospívá. Obrovský strach z chyby je pak často vede k pasivitě, aby se vyhnuli selhání. Přitom perfekcionisté mají celoživotní pocit, že aby za něco stáli, aby byli přijati ostatními, musejí být perfektní. Což nefunguje, protože jestli někdo očekává dokonalost, jeho očekávání nemohou být nikdy naplněna.

Zní to strašlivě? Ano, nicméně pojďme ještě dál: pojďme si popsat, jak perfekcionista řeší běžný úkol, ať už školní, nebo pracovní. Ve zjednodušené, ovšem ilustrativní podobě.

Tím, že žije v bludném kruhu, v zajetí vnitřních imperativů spočívajících v přehnaně vysokých nárocích na svůj výkon, vynaloží obrovské úsilí a energii při plnění úkolu a odkládá jeho dokončení, dokud nebude perfektní. Po jeho odevzdání ale myšlenky na něj nekončí: perfekcionista si zpětně uvědomuje, co všechno v něm mohl udělat lépe, a to v něm vyvolává úzkost z toho, že si jeho „nedostatečného“ výkonu všimnou ostatní. Pokud někdo z okolí chybu nebo nedokonalost odhalí, způsobí to perfekcionistovi značný stres; pokud neodhalí, vyhodnotí to perfekcionista tak, že protistrana nevěnovala kontrole úkolu dostatečnou pozornost nebo není dostatečně kompetentní ho posoudit, protože chyby a nedokonalosti v něm přece jsou. Celkově zhodnotí svůj výkon tak, že opět nebyl perfektní, tj. že on sám opět zcela selhal. Jak již bylo řečeno, honí se za dokonalostí, které nikdy nedosáhne.


„Perfekcionismus není nikdy pozitivní“,

říkají autoři studie „How to mentor a perfectionist?“. Lidé často žijí v omylu, že perfekcionista je výborný pracovník, posila každého týmu. Není to pravda, destruktivní účinky jeho působení mnohonásobně přesáhnou jeho přínosy. Pokud se tedy jedná o pravého perfekcionistu: tady je třeba zásadně rozlišovat perfekcionismus a touhu vyniknout. Touha vyniknout přináší po dobře odvedené práci úspěch. Tečka. U perfekcionismu to ovšem tímto nezačíná ani nekončí, protože perfekcionisté nejsou šťastní, ani když dosáhnou úspěchu. Úzkost z dělání chyb totiž veškeré pocity štěstí smázne.
Perfekcionismus může přinášet vnější úspěchy, např. ve formě samých jedniček nebo vzorně odvedené práce (tedy pokud se perfekcionista zvládne neutopit v detailech). Na pocit životní spokojenosti je ovšem jeho vliv zásadně negativní. I mezilidské vztahy bývají problém: perfekcionista se totiž zaměřuje nejen na chyby své, ale i ostatních; míra dělání chyb je základní optikou, prostřednictvím které hodnotí své okolí.


Jak vzniká?

Jako kombinace vrozených predispozic, výchovy a sociokulturních faktorů, aniž by bylo možné vliv jednotlivých faktorů přesně rozlišit. Zdá se, že velká část osobnostních charakteristik a celkového nastavení je dána, výchova pak může vrozené dispozice spíše jen korigovat, nebo naopak posilovat. Jednoznačných faktů není mnoho, potvrzeno je pouze, že perfekcionističtí rodiče mívají perfekcionistické děti a také že perfekcionismus se výrazně častěji týká malých holčiček než chlapců.

Dále už jde jen o domněnky. Je možné, že v některých případech za něj může nedostatečné bezpodmínečné přijetí ze strany rodičů. Přijetí dítěte jako osobnosti, uvědomění si, že je cenné samo o sobě, bez ohledu na to, jaké je, jak se chová, jaké výkony podává. Dítě si jinak ve své hlavičce vyhodnotí, že aby bylo milováno, musí být nějaké… chytré, hodné, snaživé, úspěšné ve sportu. Odvozuje pak hodnotu sebe jako člověka od toho, co zvládne, resp. nezvládne. Dalším možným viníkem je neúměrný tlak na výkon ze strany rodičů, nebo naopak neustálé chválení za každou prkotinu. Tyto aspekty ovšem samy o sobě příčinami nejsou, spíše jen průvodními jevy.
Jak dětem (a možná i sobě) pomoci?

Perfekcionismus je vlastně převlečený strach ze selhání. Řešit ho není lehké, často to bývá na dlouhé lokte, nicméně dlouhodobá opatření mají u perfekcionistických dětí největší naději na úspěch. Tuto naději zároveň významně zvýšíte, pokud jste vy sami perfekcionisty a rozhodnete se svůj perfekcionismus řešit.

Jak tedy nejlépe pracovat s perfekcionistickým dítětem? Můžete zkusit mluvit o chybách, které jste udělali, kdy dítěti budete otevřeně popisovat, co se vám nepovedlo a že se nakonec (překvapivě) svět nezbořil. Zároveň před dítětem nepředstírejte, že znáte a umíte vše, nebojte se naopak otevřeně přiznat, co všechno nevíte.

Také je dobré uvádět na pravou míru hodnotu jejich úspěchů, tedy těch, které vyplývají ze srovnání s ostatními. Pokud dítě vyhraje závod / přinese samé jedničky, je samozřejmě přirozené radovat se spolu s ním, ale spíš se zajímejte o to, co ho na tom skutečně bavilo, co si z toho odnáší, jak si danou činnost užilo. Tím, že snížíte důležitost úspěchů, bude se vaše dítě méně bát neúspěchu.

S tím souvisí i další zásada: nikdy dítě s nikým nesrovnávat. Nezapomínejte ani na pozitivní ocenění a podporu, odborně se tomu říká prorůstová zpětná vazba.

Kromě toho pomáhá ukázat dítěti, jak lze konstruktivně přijímat kritiku. Jako příklad můžete použít jakoukoli vhodnou situaci z běžného života. Proto až vás příště bude kritizovat třeba tchyně, že dítě málo oblékáte / moc oblékáte, že mu vaříte málo zdravá / moc zdravá jídla, …, nevyvozujte z toho, že jste špatná matka. Zkuste k takové kritice přistoupit konstruktivně (tedy pokud není kritika natolik mimo, že nemá smysl se jí vůbec zabývat). Prostě se společně s dítětem zamyslete, jestli náhodou nemá pravdu a jestli by nestálo za to svůj přístup změnit; pokud vyhodnotíte, že ano, svůj přístup změňte, pokud ne, bez výčitek pokračujte v předchozí praxi.

Pokud by vám náš přehled nestačil, můžete se inspirovat třeba tady nebo tady.

Co si ovšem počít akutně? Pokud potřebujete okamžité řešení situace, ze které se váš malý perfekcionista hroutí, zkuste společně s dítětem rozdělit úkol, který se mu zdá nezvládnutelný, na menší části, to hodně pomáhá. Můžete to doplnit metodou, která se ve finále jeví jako nejlepší, a to zahrát si s dítětem hru na „co nejhoršího by se mohlo stát“, až do úplného extrému.

A univerzální rada na závěr? Při každé příležitosti dávejte dítěti najevo svou lásku, tím nikdy nic nezkazíte!