Dana Kasperová,Tomáš Kasper: Chceme být zpět v Evropě – „proměny, vzestupy a pády“ postsocialistické transformace českého školství v 90. letech 20. století

Po politických a společenských změnách nastolených po listopadu 1989 získalo v pedagogické diskusi téma reformy a transformace vzdělávání zásadní roli a postavení. Text se věnuje analýze diskurzu školské reformy a tzv. postsocialistické transformace vzdělávání po roce 1989 v Československu a po roce 1993 v České republice. Vyjímáme alespoň krátké ukázky z úvodu a závěru.

 

Zdroj: Pedagogika roč. 75, 2–3, 2025, str. 109–134

 

 

Vzdělávací reforma – trvalé téma pedagogické diskuze aneb namísto úvodu

 

…Studie rekonstruuje motivy, které určovaly směr a dynamiku reformní diskuse po roce 1989. Dále lokalizuje aktéry, kteří se stali klíčovými v utváření reformního diskurzu – ať již z odborné české (či částečně i slovenské) pedagogické komunity, či z okruhu reformě otevřených učitelů, ale i širší veřejnosti… Studie analyzuje a rekonstruuje diskursivní rámec a rastr, který byl utvářen různými aktéry a diskursivní praktiky, které rozvíjeli. Ptáme se, jaká témata, přesvědčení, motivy a úkoly apod. získala centrální význam v pedagogické diskuzi o reformě školy a výchovy pro roce 1989, kým a jak měl být „reformní program“ naplňován.

 

Domníváme se, že bez hlubší rekonstrukce motivů, cílů, procesů reformy školství po roce 1989 nelze šířeji interpretovat a porozumět úskalím vzdělávací reformy po roce 2001 či reformním vzdělávacím strategiím ukotvujícím směr vzdělávání v České republice do roku 2020, respektive do roku 2030. Je zřejmé, že text se může věnovat jen vybraným aspektům reformního diskurzu po roce 1989 a nemůže postihnout všechny roviny tehdejší reformní diskuse i snažení. Hrozí mu nutné zjednodušení tehdejší bohaté diskuze i praxe směrem k reformě vzdělávání. I z toho důvodu je časové období zúženo na léta 1990–1996 a zejména na vývoj reformní diskuse vůči základnímu školství…

 

 

Závěry a výzvy pro další výzkum

 

1. Reforma vzdělávání v 90. letech 20. století vycházela v nemalé míře od učitelů, psychologů, akademiků tzv. zdola. Směr a dynamiku vzdělávání určovali aktéři, kteří sami vzdělávali či stáli vzdělávání blízko. Poměrně rychle byli tito aktéři vyměněni s důrazem na „evropeizaci“ české školy a proces začleňování ČR do nadnárodních struktur (vstup do OECD koncem roku 1995 a aktivní příprava na vstup do EU a slaďování české agendy s evropskou na konci 20. století) za aktéry státní správy, kteří v značné míře „naráz“ stáli před rétorikou vzdělávací reformy zaměřené na vzdělanostní společnost a celoživotní učení, principy „nového managementu“. Reforma, která v 90. letech 20. století získávala impulsy zdola a z akademické diskuse, přešla k reformě shora. To by nemusel být problém, pokud by reforma shora navázala na zkušenosti a výsledky reformy zdola. K tomu ovšem došlo jen částečně. Reforma shora přinášela koncepce, které pramenily v prostoru, jenž byl kulturně české diskusi bohužel po roce 1948 vzdálen. Právě tato „diskontinuita mentalit“ a „výměna“ aktérů a tedy i cílů a pojetí školské reformy může být jedním z důvodů tzv. problematického přijetí zásad kurikulární reformy, o níž hovoří mnohé odborné studie sledující její zavádění, realizaci na počátku 21. století v českém prostředí.

 

2. Aktivní představitelé vzdělávací reformy komunikovali a síťovali se zejména se skupinami učitelů, pedagogů či dalších odborníků , kteří byli reformě nakloněni. Nejednalo se ovšem o drtivou a reprezentativní část učitelstva. Bohužel se nepodařilo znovuoživit založení učitelských organizací či komor, které by mohly sehrát podstatnou roli při definování programu vzdělávací reformy, jejím ověřování, vyhodnocování a komunikaci, implementaci programů a výsledků realizace směrem k učitelstvu.

 

3. Chybějící společný koncepční program vzdělávací reformy lze spojovat i s dezorientací pedagogického výzkumu v 90. letech 20. století. Ten byl jednak poznamenán ztrátou legitimity s ohledem na jeho roli v komunistické „výchově občana“. Byl ale dán rovněž rozpadem tradičních forem a institucí pedagogického výzkumu, nejmarkantněji asi zrušením Pedagogického ústavu J. A. Komenského v ČSAV (PÚ JAK ČSAV) v roce 1993. Zrušení ústavu bylo trpkou zkušeností pro širokou pedagogickou odbornou obec. I přes vznik odborných platforem a uskupení (mimo jiné znovuobnovení České pedagogické společnosti při ČSAV v roce 1990 a pozdější vznik ČAPV v roce 1992) nenahradily chybějící vědecké centrum pedagogického výzkumu. Ten se na jedné straně těšil svobodné formulaci výzkumných témat, intenzivnějšímu a svobodnějšímu propojení s otázkami pedagogické praxe, včetně otázek reformy vzdělávání, na druhé straně se vyznačoval institucionální roztříštěností a personálním úbytkem. Úloha ústavů ministerstva školství byla důležitá, ale nenahradila PÚ JAK při ČSAV. Rovněž nově vzniklá pracoviště na FP UK v Praze – Středisko vzdělávací politiky či Ústav rozvoje školství – nemohla nahradit koncepční místo PÚ JAK ČSAV.

 

4. Chceme-li více porozumět období reformy zdola v letech 1990–1996, potom bychom měli více zohlednit samotné aktéry této reformy. Přínosné je rekonstruovat cíle a snahy osob, které určovaly tento reformní diskurz. Měli bychom analyzovat jejich postavení, roli, formální i neformální význam v reformně vzdělávací diskusi. Měli bychom více vytvořit mapu aktérů (domácích, zahraničních, akademiků, učitelů, sdružení, iniciativ, společností, úřadů a orgánů), kteří se nad otázkami vzdělávací reformy scházeli – fyzicky, či v diskusi. Metoda topografie institucí/míst a biografická metoda mohou být důležitým článkem v rekonstrukci a analýze reformně vzdělávacího diskurzu daného období.