Pavel Bobek: Jak obelstít limity naší paměti. Věda o učení – pracovní a dlouhodobá paměť

pátek 30. července 2021 ·

„Vypařilo se jim to z hlavy!“ „Dokončili jsme lekci – tak teď honem napsat test, než to všechno zapomenou.“ Zdi kabinetů by mohly vyprávět – podobných vět a jejich variací slýchají nespočet dnes a denně (pokud teda zrovna neosiřely vzhledem ke globální pandemii). Ale co vlastně o paměti a mysli říká věda? A co bychom si z těchto poznatků, sice neúplných, avšak v posledních letech díky rozvoji neurověd a kognitivní vědy stále bohatších, měli jako učitelé odnést?


Zdroj: blog na Otevřeno.cz 8. 11. 2020 


Výzkum mozku a mysli dospěl k rozlišení dvou typů paměti: pracovní (krátkodobé) a dlouhodobé. Zatímco pracovní paměť je limitovaná – dokáže se věnovat maximálně několika vjemům a informacím současně, dlouhodobá paměť je považována za nekonečnou. A zdárný přesun informací z paměti krátkodobé do dlouhodobé není nic jiného než učení. 


Graficky znázorněn vypadá tento tzv. Willinghamův zjednodušený model paměti asi takto:













 


Zdroj: Tom Sherrington: Rosenshine‘s Principles in Action (2018). Blog Teacherhead.



Dlouhodobá paměť jako nekonečný rezervoár, který nám neustále pomáhá myslet


Pokud je ale pracovní paměť natolik limitovaná, jak je možné, že dokážeme řešit komplexní úkoly jako je řešení algebraických výrazů nebo psaní fejetonů? Při psaní fejetonu musíme ovládat psaní perem nebo na počítači, jazyk včetně pravopisu, tvarosloví, skladby, vyznat se v kulturních souvislostech, znát strukturu fejetonu. Výčet asi nebude nekonečný, každopádně však jde o víc než jen jednotky informací či dovedností.


Způsob, jakým každý z nás limity své pracovní paměti neustále obelstívá, je dokonalá internalizace a automatizace většiny výše uvedených činností a znalostí (tvar písmen, psaní, pravopis apod.) – tedy jejich kvalitní uložení v dlouhodobé paměti coby výsledek učení. Jinými slovy: naučili jsme se je tak dobře, že nad nimi nemusíme přemýšlet. A tak nám zbyde kapacita třeba na věnování se přesahu našeho fejetonu k tématům, o nichž toho zatím tolik nevíme. Asi jako když řídíte auto a zároveň vedete vzrušenou debatu se spolujezdcem.



Nováček není expert


Zatímco my učitelé si život bez podpůrné sítě, kterou dlouhodobá paměť představuje, umíme představit jen stěží, naši žáci se v situacích, kdy tato klíčová opora chybí, ocitají často. Zejména tehdy, když před ně postavíme úkol, na který sami nestačí: třeba samostatně vyzkoumat, jak řešit soustavy rovnic. Nebo přečíst a interpretovat Arendtové Eichmanna v Jeruzalémě bez znalosti holocaustu. 


Samotná dovednost čtení ve smyslu dekódování textu zabere velkou část pracovní paměti dítěte. K porozumění ovšem bude ještě potřebovat mnohé znalosti z historie, zeměpisu, náboženství a literatury. My, coby experti, máme tyto znalosti na rozdíl od žáka uloženy v dlouhodobé paměti (pokud jsme se je teda někdy solidně naučili). A když nám sem tam něco chybí, čte se nám možná o něco hůř, ale víme, jak mezery zaplnit – kde hledat a jak se ptát. 



Ta nejdůležitější věc, kterou by každý učitel měl znát


Naši žáci tuto podpůrnou síť mají rozvinutou zatím jen málo nebo vůbec. To je problém každého nováčka v libovolném oboru. A pokud od takového novice očekáváme řešení komplexního úkolu bez dostatečné průpravy, dostane se do stavu kognitivního přetížení: Neví kudy kam a úkol obvykle splní buď s limitovaným nebo žádným úspěchem. Důsledkem bude nejprve demotivace, pak ztráta zájmu a nakonec zakořenění postojů typu „matika mi nejde“.


Kognitivní přetížení, které otec formativního hodnocení Dylan Wiliam označil za „tu nejdůležitější věc, kterou by každý učitel měl znát“, ovšem můžeme zažít i my, kdo jsme už školou prošli. Zkusili jste někdy kriticky přemýšlet o obecné teorii relativity? Napsat dopis v japonštině? Usednout poprvé v životě za volant, ideálně ve večerní dopravní špičce za mlhy a deště? I dospělý tedy může být novicem na nějakém poli. Což mu umožňuje vcítit se do toho, co občas žáci zažívají. 



Krok za krokem budovat síť znalostí a průběžně ji reaktivovat


Poznatky kognitivní vědy o fungování lidské paměti mají pro nás jako učitele dalekosáhlé důsledky. Pokusím se zmínit aspoň ty nejdůležitější:


1. Novou látku musíme dávkovat po malých krocích a zajistit, aby došlo k jejímu uložení v dlouhodobé paměti – tedy k jejímu naučení. Tím nejen zamezíme kognitivnímu přetížení, ale budujeme také síť znalostí a dovedností v dlouhodobé paměti. S jejich pomocí obelstíme neúprosné omezení pracovní paměti, a v důsledku umožňujeme komplexní myšlení.


2. K tomu, aby uložení v dlouhodobé paměti bylo permanentní a nedocházelo k zapomínání, budeme z ní muset informace průběžně „vyvolávat“ – tedy reaktivovat. Testovacími otázkami (neplést se známkami a hodnocením), navazováním nových informací na ty starší, budováním schémat.


3. Protože pracovní paměť je omezená na několik málo „slotů“, v hodinách budeme muset docílit toho, aby žáci přemýšleli právě o tom, co se zrovna učí. To znamená vyvarovat se maximu nadbytečných a rozptylujících vjemů ve třídě i v učení samotném.


4. Čím více znalostí je v dlouhodobé paměti uloženo, tím kvalitnější podpůrnou sítí pro přemýšlení a pro zisk kompetencí typu řešení problémů nebo kritické myšlení žáci disponují. Vědomosti jsou tedy pro získávání kompetencí klíčové – ne že by mu bránily, jak často slýcháme.


A tím je určena agenda pro příští čtyři články Explicitní didaktiky. Hlavní cíl: Už žádné vypařování naučeného z hlav našich žáků!



Přehled všech článků blogu Explicitní didaktika



0 komentářů: