Novinky Pedagogické knihovny J. A. Komenského za listopad 2015

Také v listopadové nabídce pedagogické knihovny J. A. Komenského na vás čeká spousta zajímavého čtení.


Novinky za listopad 2015

Knihy (hlavní fond):
pedagogika
psychologie
ostatní společenskovědní obory


Ukázky

Krizové situace výchovy a výuky / Jan Svoboda, Leona Němcová – 1. vydání
Praha : Stanislav Juhaňák – Triton, 2015 – 211 stran
ISBN 978-80-7387-935-8
Sign.: I 34346V1
Autoři popisují část podstatných výchovných problémů projevujících se v současné rodině a hlavně ve školním prostředí. Zaměřují se především na konkrétní příběhy a situace ve školním prostředí. V teorii, která doplňuje praktická řešení, uvádějí nejčastější příčiny způsobené vývojově i rodinou. Poukazují na složitost situace, kdy škola nemá dostatek informací o vývoji dítěte a rodiče nemají dostatek informací o dění ve škole. Text se tedy zabývá traumaty a jejich důsledky, stejně jako výchovou, v jejímž důsledku je chování dítěte podobné jako při narušení osobnosti.

Tajemství efektivního učení: dvakrát lepší výsledky s polovičním úsilím / Martin Krengel ; překlad Iva Michňová – První vydání
Praha : Grada Publishing, 2015 – 232 stran
ISBN 978-80-247-5543-4
Sign.: II 113463V1
Zkušený autor přináší osvědčený systém učení, který vás v deseti krocích spolehlivě dovede k perfektním výsledkům u zkoušek, beze strachu a s mnohem menším úsilím než dříve.
V knize vyvrací typické mýty o učení a představuje moderní triky pro snazší a efektivnější učení, lepší paměť a koncentraci i pro osvojení time managementu.
Zjistíte, že více není při učení vždy lépe a že pochopit souvislosti a získat přehled je důležitější než přetěžovat se detaily.


Sukova studijní knihovna (literatura pro děti a mládež):
první čtení
první stupeň ZŠ
druhý stupeň ZŠ
naučná literatura
přečtěte si s dětmi


Články
z českých časopisů
ze zahraničních časopisů


Ukázky

Jak by měl vypadat rok budoucího školáka? / Daniela Kramulová
In: Informatorium 3–8 : časopis pro výchovu dětí od 3–8 let v mateřských školách a školních družinách – ISSN 1210-7506 – Roč. 22, č. 8 (2015), s. 10–11.
Dnešní děti jsou nejčastěji zvyklé na protektivní přístup ze strany rodičů. Poslední rok před nástupem do školy by měly být vystaveny tomu, že musejí odložit svá bezprostřední přání, že se musejí zařadit do nějaké skupiny a pracovat, i když zrovna chtějí dělat nebo říkat něco jiného. Předškolní rok je také tím posledním, kdy by měly být zkontrolovány řečové dovednosti a doporučena návštěva logopeda. Dále je třeba věnovat pozornost zrakové a sluchové percepční zralosti, orientaci dítěte v tvarech slov a poznávání hlásek ve slovech. Možnost domácích úkolů pro předškoláky, aby každý mohl trénovat to, co mu nejde. Důležitost schůzek učitelek s rodiči.

Inkluze v polytechnickém vzdělávání / Robert Gamba
In: Moderní vyučování : časopis pro nové programy v českém základním školství – ISSN 1211-6858 – Roč. 21, č. 9–10 (září–říjen) (2015), s. 6–7.
Propojení tématu inkluze, začleňování žáků se specifickými vzdělávacími potřebami (SVP) do hlavního vzdělávacího proudu, a problematiky technického vzdělávání. Polytechnická výchova, projektové vyučování a práce žáků ve skupinách (rozdělení rolí, komunikace, spolupráce, soutěžení). Stavebnice Merkur v projektové výuce jako nástroj pro začleňování žáků se SVP, využití stavebnice v hodinách matematiky (geometrie) a fyziky (mechanika), široká nabídka činností pro děti s různými schopnostmi. Činnost obecně prospěšné společnosti ITveSkole.cz.

Techmania přichystala na konec roku filmovou přehlídku

Pět filmových novinek představí během vánočních prázdnin 3D Planetárium plzeňského Techmania Science Centra. V pondělí 28. prosince zve na přehlídku filmů, které planetárium nasadí do pravidelného programu v průběhu roku 2016.

Diváci se mohou těšit na 2D filmy Zabydlená Země a Musica a na 3D snímky Sen o létání, Úžasný pád a Polaris. „Promítat se budou ve dvou blocích třikrát během dne. V 10:30, 13:45 a 17 hodin jsou na programu 2D filmy a ve 12:00, 15:15 a 18:15 hodin filmy ve 3D. Jde o jedinou možnost shlédnout všechny tyto novinky pohromadě,“ říká garant planetária Tomáš Meiser. Filmy Techmania zakoupila z peněz operačního programu Výzkum a vývoj pro inovace.


Musica

Hudba a vesmír – dva zdánlivě nespojitelné světy, které však mají překvapivě hodně společného. Abychom tomuto spojení ale porozuměli, musíme se vydat až ke dvojšroubovici DNA a putovat od dinosaurů ke člověku. Snímek divákům umožní hudbu nejen slyšet, ale dokonce i vidět.


Polaris

Znáte tu hádanku, jak se tučňáci brání útokům ledních medvědů? Přeci nijak: tučňáci žijí na jižní polokouli, lední medvědi na severní. V tomhle filmu si ale jeden uvědomělý tučňák udělá výlet k severnímu pólu a tam potká zručného ledního medvěda? Společně se pokusí rozlousknout hádanku, proč mají doma za polárním kruhem půl roku polární noc a půl roku polární den. Hlavním postavám animovaného 3D filmu propůjčili svůj hlas Richard Genzer a Michal Suchánek.


Sen o létání

Hromadné létání s lidskou posádkou je běžnou věcí teprve několik posledních desetiletí. Ale odpoutat se od země a létat, to je sen starý jako lidstvo samo. Jaké myšlenky, nápady a vynálezy vedly k jeho realizaci? Jak dlouhou cestu lidé ušli, či spíše uletěli, od časů Ikarových perutí? Odpovědi přináší právě tento 3D film.


Úžasný pád

Představte si, že byste skočili z výšky čtyřiceti kilometrů nad zemí. Jaké myšlenky by vám běžely hlavou? Krátké umělecko-akční 3D dobrodružství spojuje naše představy s hranicemi lidských možností.


Zabydlená Země

Rostliny a živočichové dělají planetu Zemi takovou, jaká je. Všechna jejich společenství vytvářejí složitou pavučinu vztahů. 2D snímek Zabydlená Země se na ně dívá hodně z blízka a testuje jejich pevnost a nahraditelnost.


Otevírací doba Techmanie v závěru roku 2015

23. 12. 10.00–18.00
24. 12. ZAVŘENO
25. 12. ZAVŘENO
26. 12. 10.00–19.00
27. 12. 10.00–18.00
28. 12. 10.00–18.00
29. 12. 10.00–18.00
30. 12. 10.00–18.00
31. 12. 10.00–16.00

MŠMT: Financování společného vzdělávání 2016

MŠMT se v poslední době snaží zlepšit informovanost o svých krocích. Jednou z forem je vydávání newsletterů. Jistě vás bude zajímat, jak chce ministerstvo financovat podpůrná opatření ve společném vzdělávání. Od 1. 9. 2016 bude podpora pro děti, žáky a studenty se speciálními vzdělávacími potřebami i na běžných školách nároková.

Zdroj: Zpravodaj MŠMT k novinkám ve vzdělávání roč. 1, č. 2


Navýšení finančních zdrojů na podporu společného vzdělávání pro rok 2016 patří kromě navýšení úrovně odměňování pracovníků škol a školských zařízení mezi rozpočtové priority Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy, a to již od fáze vyjednávání rozpočtu 2016.

Tato snaha vyplynula z faktu, že oblast společného vzdělávání je dlouhodobě podfinancovaná. Jedná se zejména o nedostatečně financované úvazky asistentů pedagoga a nedostatek financí na nákup nových kompenzačních a učebních pomůcek pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Navýšení finančních zdrojů by tak bylo potřebné i bez nových legislativních pravidel společného vzdělávání platných od 1. 9. 2016. Z hlediska přiznaných podpůrných opatření u dětí, žáků a studentů bude změna od 1. 9. 2016 v tom, že bude jejich financování nárokové, a to ve stejné výši v rámci celé republiky. Finanční hodnota podpůrných opatření bude upravena legislativně, a to vyhláškou. Ta je nyní již v legislativním procesu.

V současném systému financování jsou finanční prostředky ze státního rozpočtu poskytnuté do rozpočtu MŠMT na vzdělávání a školské služby rozepisovány do rozpočtů jednotlivých krajů. Krajské úřady je pak rozepisují do rozpočtů jednotlivých škol a školských zařízení. Tento rozpis je realizován prostřednictvím krajských normativů. Postup krajských úřadů je upraven vyhláškou č. 492/2005 Sb., o krajských normativech a směrnicí č. j. 28 768/2005–45.

V roce 2015 představují výše uvedené formy zvýšené podpory částku zhruba čtyři miliardy korun. Od 1. 9. 2016 bude finanční podpora na přiznaná podpůrná opatření pro děti, žáky a studenty se speciálními vzdělávacími potřebami nároková, a to ve státem (MŠMT) stanovené výši.

MŠMT proto již s účinností od 1. 1. 2016 novelizovalo svoji směrnici č. j. 28 768/2005–45, která umožní krajským úřadům vytvořit si o 0,6 % vyšší rezervu oproti roku 2015. Tato možnost vyšší rezervy bude ze strany ministerstva plně pokryta finančně, a to částkou 528 milionů korun. Finanční prostředky ve výši 500 milionů korun budou poskytnuty do oblasti mzdových prostředků (včetně zákonných odvodů). Dalších 28 milionů korun bude poskytnuto na nákup učebních a kompenzačních pomůcek pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami.

Znamená to, že krajským úřadům budou tyto prostředky rozepsány z MŠMT formou republikových normativů již od 1. 1. 2016. Bude tak vytvořen dostatečný prostor k tomu, aby krajské úřady mohly již od počátku roku 2016 zohlednit oprávněné požadavky škol a školských zařízení na asistenty pedagoga a kompenzační pomůcky. Od 1. 9. 2016 pak budou zvýšené výdaje na společné vzdělávání nárokové, a to v jednotné výši. I k těmto účelům budou sloužit navýšené prostředky rozpočtu 2016.
V oblasti společného vzdělávání budou v roce 2016 navýšeny i prostředky na rozvojové programy. Podpora oblasti společného vzdělávání bude pokračovat i v dalších letech.


Jak podpoří společné vzdělávání OP VVV?

Od dubna 2016 budou školy podpořeny v zavádění podpůrných opatření výzvou na zjednodušené projekty – tzv. šablony. Šablony na školního psychologa, speciálního pedagoga, školního asistenta, případně chůvy v mateřské škole pomohou personálním posílením pedagogických týmů. Důležitou oblastí je také usnadnění přechodu dětí z MŠ do ZŠ, spolupráce s rodiči dětí a žáků a profesní rozvoj pedagogů. Na tuto výzvu je vyčleněno celkem 4,5 miliardy korun. V roce 2016 bude připravena také výzva na podporu dětí a žáků se zdravotním postižením.

Jana Hrubá: Co si myslí o škole středoškoláci?

Téma kulatého stolu 10. 12. 2015 bylo: Co si myslí středoškoláci o školách, na nichž se vzdělávají? Když jsem odcházela, táhlo mi hlavou: „Na středních školách se nic nepohnulo ani o píď!“

Na poslední předvánoční kulatý stůl SKAV a EDUin pozvaly do panelu několik mladých lidí – studentů ze Středoškolské unie. Byli to vesměs studenti a studentky pražských víceletých gymnázií: David Bouz, Michaela Kašparová, Anahita Mesbahi, Jiří Palounek a Simona Zajíčková. Příjemní, komunikativní, kultivovaní, se zájmem o studium a o vzdělávání vůbec.


Předcházela diskuse na sněmu

Nedávno (20. 11.) se konal VI. republikový sněm České středoškolské unie. „Celým dnem je provázela otázka, jak by mělo vypadat školství ve 21. století a zdali tomu naše školy odpovídají. Panelová diskuse s Jaroslavem Fidrmucem, náměstkem MŠMT, Tomášem Feřtkem ze společnosti EDUin a učitelem společenských věd Janem Koliášem se točila zejména kolem tří otázek, které české středoškoláky ohledně školství pro 21. století zajímaly nejvíce – všudypřítomné biflování, způsob známkování a frontální výuka. Velký prostor byl věnován právě otázkám a poznámkám z řad publika.

Po debatě měli středoškoláci na workshopech možnost podrobně mezi sebou diskutovat o svých postřezích na daná témata a následně je i převést v konkrétní doporučení na změnu, která bude Česká středoškolská unie prosazovat na poli ministerstva. Ve skupinách se pobavili o svých myšlenkách i s experty na dané problematiky a mohli prezentovat své náhledy na to, jak by se měly české školy změnit s ohledem na nové trendy současného století, které přináší mnoho inovací v různých oborech, ale ve vzdělávání stále chybí."

Zdroj: Bílková, Kateřina: Ohlasy z VI. republikového sněmu. Česká středoškolská unie


Co jsme se od nich dověděli na kulatém stole

Videozáznam z kulatého stolu budete moci shlédnout na webu EDUin a SKAV. Takže jen stručně.

Co mají:
– zapisují výklad nebo opisují prezentace – obojí najednou nestíhají
– interakce většinou neprobíhá
– nemají možnost ovlivňovat výuku
– neosobní vztah mezi učiteli a studenty
– neprobíhá zpětná vazba
– bojí se zeptat, když něčemu nerozuměli
– ovlivňuje je sociální tlak na známky
– jiný přístup mají pouze někteří jednotliví pedagogové

Co jim vadí:
– nuda, rezignace
– neefektivita hodin, pak ještě domácí úkoly
– většinu doby dělají něco, co si nemohou vybrat
– demotivace

Co by chtěli:
– mnoho věcí se dá dělat jinak
– větší možnost volby předmětů podle budoucího zaměření
– více pochopit, nebát se chyb
– možnost pracovat ve skupinách
– učit se pracovat s informacemi
– lepší zpětnou vazbu – známky nemotivují
– více zkušeností mimo školu
– možnost více diskutovat o politice – více občanské výchovy
– osobnější vztah mezi učiteli a studenty
– učitelé by měli umožňovat rozvoj a souvislost se životem

Kdyby čtenář nevěděl, že tyto diskuse se konaly před několika dny, mohl by si podle obsahu klidně myslet, že se odehrály před šestadvaceti lety: frontální učení, biflování, známkování, neosobní vztah… To je hodně smutné vysvědčení (i když jen od několika studentů), nemyslíte?

Kristina Kadlas Blümelová: Otevřené vzdělávání – princip, díky kterému se děti učí a zároveň baví

Videokonference se zajímavými osobnostmi, elektronické učebnice, výuka pomocí vzdělávacích aplikací v tabletech či prostřednictvím videí na internetu patří mezi metody takzvaného otevřeného vzdělávání. Jde o nový směr v pedagogice, který se pomalu zabydluje i na základních a středních školách. K principu otevřeného vzdělávání patří i postup, kdy se žáci aktivně učí díky vytváření vlastního obsahu.

Děti ze Základní školy Dr. Edvarda Beneše v pražských Čakovicích provedly svými třídami a jejich okolím vrstevníky z Malty. Překvapením pro maltské žáky byl především sníh, i když to, jak studí, si vyzkoušet nemohli. Zahraniční návštěva se totiž uskutečnila virtuálně, pomocí programu Skype a tabletu.

Tato a podobné virtuální prohlídky jsou součástí takzvaného otevřeného vzdělávání. Jeho podstata tkví ve volném sdílení a šíření informací i jejich svobodném využívání pro všechny skupiny obyvatel. Ve školách, které se hlásí k otevřenému vzdělávání, stojí vyučování na aktivitě všech − pedagoga i jeho žáků. "Ti se doma třeba podívají na video s danými informacemi a ve škole je pak čas si o těchto informacích společně povídat a pracovat s nimi," říká Tamara Kováčová z neziskové organizace EDUin, která se zabývá trendy a inovacemi ve výuce.

K principu otevřeného vzdělávání patří i postup, kdy se žáci aktivně učí díky vytváření vlastního obsahu. Mohou třeba psát či upravovat hesla v internetové encyklopedii Wikipedie, která je také otevřeným zdrojem. "Děti z páté třídy vytvořily pro své spolužáky videomateriál na slovní zásobu s tématem My day a vyvěsily jej na server YouTube. Udělaly i druhé video, které neobsahuje titulky a může být využito jako test, kterým si děti ověří, zda se danou slovní zásobu naučily," vysvětluje otevřené vzdělávání v praxi Petra Boháčková, pedagožka na čakovické škole.


Prohlídka města ze školní lavice

Součástí tohoto způsobu vzdělávání jsou i zmíněné virtuální návštěvy tříd, kdy díky videokonferencím může například odborník žákům na dálku vysvětlit probíraná témata. Takový způsob výuky je u nás běžný hlavně na vysokých školách, spojují se tak studenti s výzkumnými centry, observatořemi a laboratořemi po celém světě. Postupně ale proniká i na nižší stupně škol.

"V komunitě Google EDU Group Česká republika, což je neformální společenství pro podporu využívání Google technologií ve vzdělávání, jsme si připravili prohlídku dvou měst v době běžné výuky. Jedním městem byl Tábor, druhým Poděbrady. Stačil k tomu mobilní telefon se zapnutou aplikací Hangouts a průvodce v terénu. Učitelé ve třídách pak se žáky prohlídku rozebrali a sepsali i zpětnou vazbu. Videoprohlídku si mohou kdykoliv pustit znovu," popisuje Bohuslav Hora, pedagog na základní škole v Plané nad Lužnicí.

Podle Hory děti tyto aktivity vítají jako zpestření hodin a mají možnost si například vyzkoušet, jak na tom jsou s cizím jazykem. Navíc si také mohou ověřit, jestli rozumí výkladu jiného člověka, který nemusí být zrovna učitelem. Videokonference přitom už nejsou technologicky nijak náročné, a tak se nabízí velká škála jejich využití. Kromě výuky to může být třeba pořádání třídních schůzek…


Nedostatečné IT znalosti učitelů

Zuzana Borovičková, učitelka pedagogiky a psychologie na Střední odborné škole pedagogické v Praze, se domnívá, že otevřené vzdělávání může pomoct s výběrem toho, co je dobré znát a umět. "Děti jsou dnes, jak já říkám, přepodnětované. Mají obrovské množství informací a vjemů. Kvůli tomu samozřejmě klesá motivace se vůbec něco učit," popisuje. Otevřené vzdělávání navíc u žáků rozvíjí například kritické myšlení, spolupráci, tvořivost, aktivitu či zodpovědnost. A to jsou dovednosti, které často požadují zaměstnavatelé…

Otevřené vzdělávání je v českém prostředí poměrně mladou záležitostí a podle Tomáše Feřtka, odborného konzultanta EDUinu, jsou velké limity v IT gramotnosti pedagogů: "Ta je v mnoha případech na dost nízké úrovni. Je třeba, aby byl učitel dál než většina dětí ve třídě, což se ne vždy daří."

A Bořivoj Brdička z Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy k tomu dodává: "Za pozornost stojí i fakt, že schopnost využívat vzdělávací technologie zatím není povinnou součástí přípravy učitelů." Oslovení odborníci si uvědomují, že ne vše lze učit metodou virtuálních prohlídek či elektronických aplikací. "Samozřejmě jsou témata a vyučovací hodiny, kde je nutné zachovat intimnější prostředí, a v těchto případech není videoprohlídka vhodná," říká učitelka pedagogiky Borovičková.


Celý text článku najdete ZDE.

Hana Kasíková, Josef Valenta: DOKUMENTY 94. Projektová metoda

Vysokoškolští pedagogové z FF UK, letití členové redakční rady Učitelských listů a oblíbení lektoři mnoha a mnoha učitelských seminářů napsali jedny z prvních studií o projektové metodě, která se v 90. letech rychle rozšířila.

Spolu s nimi se na publikaci „Pohledy. Projektová metoda ve škole a za školou“, vydané IPOS ARTAMA ve spolupráci se Sdružením pro tvořivou dramatiku v Praze již v roce 1993, podílela celá řada pedagogů svými praktickými náměty projektů: Eva Svobodová, Milada Mašatová, Michal Vybíral, Jaroslav Provazník, Jitka Kašová, Jiří Bláha a Dana Svozilová. Byla to velká inspirace.


Přednosti a úskalí projektů


Úskalí

– Vše musí být promyšleně organizováno a řízeno (naprostá liberalizace ruší smysl projektu).
– Učitel musí citlivě odhadnout míru volnosti a míru odpovědnosti dětí.
– Nemůžeme pominout vnitřní systémy, které tvoří poznatky jednotlivých věd – podle toho musí také učitel či vychovatel odhadnout míru využití projektů ve výuce či ve výchovném zaměstnání i jejich „obsah“ vzhledem – ve vyučování – k systematice učiva.
– Je nutno se vyrovnávat s tím, že „logika životní praxe“ či „situace“ či „mnohostrannosti jevů“ nerespektuje zásadu postupnosti vyučování poznatkům (např. od snadnějšího k obtížnějšímu atd.), zásadu přiměřenosti, vyrovnávat se s tím, že jevy jsou vyňaty z kontextu vědní soustavy (např. pozornost je v případě s křižovatkou studována jako relativně izolovaný psychologický fenomén).
– Je nutno mít možnost nakládat s časem pro vyučování.
– Ve výhodě bude učitel, který je dobrý organizátor a citlivý diagnostik a prognostik a dobrý znalec učiva i pedagogiky.


Přednosti

– Jednak jsou to ty, o nichž jsme již pojednali výše, totiž ty, které vyplývají ze samé podstaty koncentrace.
– Projektová metoda (PM) má motivační sílu.
– PM je blízká logice životní reality a je přirozená, tím vede k užitečným efektům vzdělání a výchovy.
– Zaměstnává a formuje celou osobnost.
– Umožňuje kvalitativní diferenciaci (podle sklonů, zájmů atd.) a individualizaci vyučování (demokratizuje).
– Učí spolupracovat.
– Učí diskutovat a formulovat názory.
– Učí řešit problémy.
– Učí tvořit, podněcuje intuici a fantazii.
– Učí hledat informace.
– Má mravní dimenzi (vnitřní kázeň, odpovědnost, tolerance, etika vedoucího a vedeného).

Zdroj: Valenta, Josef: Projektová metoda – přesahy minulosti a současnosti. In Pohledy. Projektová metoda ve škole a za školou. Praha: IPOS ARTAMA ve spolupráci se Sdružením pro tvořivou dramatiku 1993. Str. 7. ISBN 80-7068-066-0


Principy projektů

Ať už teoretici chápou učební projekt jakkoliv (ani současní pedagogové nepodávají jednotnou definici), základní momenty toho, čemu se říká učební projekt, vyučování v projektech či zájmových komplexech, jsou vystavěny na následujících principech:


A. Zřetel k potřebám a zájmům dítěte

Každá škola, která stanovuje potřeby a zájmy dítěte za východisko svého snažení, má určitou obdobu projektů ve svém programu – školy waldorfské v rámci organizace tzv. epoch, školy jenského plánu pracují na projektech spolu s oslavami, slavnostmi, freinetovská škola ve spojení s divadlem.Příklad alternativních škol však neznamená, že mimo ně se s projekty nepracuje, naopak množství zahraničních škol, aniž se hlásí k nějaké alternativě, s projekty běžně zachází.

V projektech se aktualizují zejména dětská potřeba aktivního střetání se světem, potřeba nových zkušeností, poznatků a schopností a potřeba vlastní odpovědnosti, spoluodpovědnosti za práci.


B. Zřetel k aktuální situaci

Umocňuje jej zejména princip „otevření školy“ – otevření poznání, lidem, sobě. Podněty, s kterými se pracuje v projektech, jsou aktuální tím, že přicházejí ve smyslu Nyní a Zde. Přicházejí z osobní situace jednotlivce, ze školního prostředí, ale i z komunity, blízkého i širšího společenského prostředí. Na některých školách je zvykem, že do projektu je zapojováno širší okolí, včetně pomoci s přípravou a materiálovým zajištěním (rodiče, ale vlastně všichni lidé, kteří mají dětem co říci).


C. Interdisciplinarita

Namísto izolovaných poznatků a dovedností, které s sebou často nese předmětové vyučování, nabízejí projekty celistvé poznání. Např. téma Hoření je pojednáno z různých úhlů pohledu, chemie, historie (velké požáry v dějinách), matematika (vyčíslení škod), literatura (včetně např. žáru lásky), bezpečnostní opatření atp. V projektu se mohou propojit a vzájemně obohatit ty disciplíny, které byly tradičně považovány za oddělené, sobě vzdálené – např. umělecké a přírodovědné disciplíny v projektu Kameny, kamínky.


D. Seberegulace při učení

Projekt je především podnikem žáků (jak praví S. vrána), a to i tehdy, přichází-li s ním do vyučování učitel. Učitelská role se v projektovém vyučování mění z role řídící na konzultační, řídící aktivity se přesouvají na žáka samého… Projekty nabízejí zcela přirozeně možnost učit se učit; koneckonců lze také realizovat projekt zaměřený na vlastní učení – jak vést své učení.


E. Orientace na produkt

Projekt míří co nejvíce k životu, kdy práce, činnost přináší také produkt a stvrzuje tak smysl učení. Proto projektové vyučování vyžaduje také dokumentaci průběhu a výsledku učení, jejich prezentaci pro školu i mimo školu (nástěnky, projektové mapy, foto a video – dokumentace, vyrobené předměty atp.).


F. Skupinová realizace

Sociální psychologie 2. poloviny 20. století potvrdila význam sociálního učení a učení ve skupině, a to jak při rozvoji sociability (sociálních vlastností jedince), tak ve výkonnosti učení. Vyučování v projektech znamená přirozené propojení činnosti dětí ve smysluplné týmové práci. Někdy se také zkouší společné projekty dvou nebo několika škol.


G. Společenská relevantnost

Projektové vyučování může být jedním z můstků propojujících život školy se životem obce i širší společnosti.


Zdroj: Kasíková, Hana: Nastal v naší škole čas projektů? In Pohledy. Projektová metoda ve škole a za školou. Praha: IPOS ARTAMA ve spolupráci se Sdružením pro tvořivou dramatiku 1993. Str. 8–9. ISBN 80-7068-066-0


Projekty v Učitelských listech

Jak je vidět z obsáhlého seznamu publikovaných článků a dokonce seriálů (většinou od učitelů z praxe), projektovou metodu si školy rychle oblíbily a osvojily.

ALCEDO: Nový mezinárodní projekt »Škola – místo k životu«, VIII/5/7
Alexová N., Šamšulová J.: Naši mladší spolužáci a kamarádi, XI/6/20
Bärtl V.: Projekt VOLBA, V/7/4–5
Bartůňková I.: Projekt »Učící se učitel«, VIII/5/5
Bělecký Z.: 8. Projekty, XIV/8/4
Bergmannová K.: Co se přihodilo Karlovi, V/4/10–11
Bihelerová M.: Projekt Největší Čech Prahy 6, XII/10/19
Bilská J., Zárubová M.: Indiánská noc, XI/10/21
Blahová M.: Projekt Kamarádi, XI/6/20
Blažková B.: Vánoční zvyky, IX/4/10–11
Burkovičová R., Vaňková B.: I. Příprava pedagogického projektu, XIV/7/15
Burkovičová R., Vaňková B.: II. Realizace pedagogického projektu, XIV/7/15
Červenka S.: Jak jsme nezavřeli školu – projekt Vánoce (1. část), III/6/19
Červenka S.: Jak jsme nezavřeli školu – projekt Vánoce (2. část), III/7/18–19
Červenka S.: Jak jsme nezavřeli školu – projekt Vánoce (3. část), III/8/13
Červenka S.: Zkoušky nanečisto, III/1/12–13
Darániová Y.: Projekt Praha, XIV/6/11
Darsa J.: Sběr místních pověstí jako metoda výchovy a vzdělávání žáků, VI/4/20
Drahorádová V., Krůsová R.: Oživování tradic, XV/9/6–7
Dudková T.: »Jedeme« do starého Egypta, XII/2/14
Dyjáková H.: Projekt o lese, XII/7/12
Dyjáková H.: Projekt Šikana, XII/5/15–16
Dyjáková H.: Projektové dny na ZŠ Okružní, Zlín, XI/10/18
Halík V.: Projekt »Učební ráj«, I/5/5
Hamáček P.: Terra felix – terra desolata, X/9/P 2–4
Hanuš R.: Zážitková pedagogika ve školní praxi – Hnutí GO!, VIII/5/19–21
Hanušová J.: Teče voda, teče (Zkušenosti s přípravou a realizací jednoho konkrétního projektu), VI/9/18–19
Havlínová M.: Učení kompetencím akčními projekty žáků (model BIVAC), XI/2/19–20
Hlinská I.: Škola – místo k životu (vzdělávací projekt pro učitele I. st. ZŠ), VIII/9/18–19
Holánek P.: Mediální výchova, XV/4/3
Holánek P.: Spolupráce mezi daltonskými školami, XIV/8/9–10
Houška T.: Projekt Práce na míru, XIV/3/6
Hradílková A.: Oprášená řemesla, XIII/7/13–14
Hradílková A.: Projekt Volba povolání, IX/3/19
Hudzietzová I.: Podzim ve 3. třídě, XII/3/10–11
Hudzietzová I.: Projektový den Od pramene ku prameni XIV/5/16–17
Janoušková A.: Projekt Okno aneb Co okno vypráví?, XI/8/18
Janoušková A.: Projekt pozorování v supermarketu, XI/9/16
Kalousek P.: Den spolků, XII/4/17
Kárová V.: Projekt Vánoce, V/4/23
Kašová J.: Evropská konference v Obříství, VI/2/8
Kašová J.: Projektové vyučování, I/1/4
Kašová J.: Škola naruby, I/9/12
Kinczerová P.: Projekt Vystěhování Sedlčanska – Netradiční výuka dějepisu, XIV/2/16
Komárek L., Kříž J.: Projekt Zdravá škola se znovu otevírá – vstupte!, VI/6/8–9
Korda J.: Projekt Lesní strašidelná univerzita, IX/3/P III–IV
Košťálová H.: Projekt Rovnováha začíná spolupracovat s gymnázii, XIV/4/14
Košťálová H.: Projektové vyučování – prostor pro rozvoj životních kompetencí, X/9/P 1
Kratochvílová J.: Obec ve škole, škola v obci, III/1/14–15
Křivánek R.: Projekt DEEP aneb Výměnou zkušeností k lepší demokracii, X/2/5
Kubačka M.: Naučná dendrologická stezka v okolí školy, X/7/11–12
Kubačková M.: Mezinárodní česko-polský projekt »Příroda bez hranic«, X/4/11
Kubačková M.: Projekt »Škola v přírodě – škola života«, XI/1/18
Kučerová B.: Nejen o projektovém vyučování na ZvŠ, XI/9/14
Kyncl L.: Projektová výuka holocaustu na gymnáziu, X/1/13–14
Lauermann M., Matyášová L., Procházka M.: Divadlo Fórum – podpora kreativní práce učitele i žáků, XII/2/11–12
Lauermann M.: Projekty jako cesta zapojení školy do života obce, X/7/6–7
Málková I.: Primátor nakoukl do Školy Hrou, VI/4/21
Merhautová H.: Projekt poznávání cizích jazyků, IX/6/17
Müllerová J.: Poznáváme naši vlast, X/9/P 1–2
Musílková A.: Vzájemné poznávání, VII/10/18
Německá H.: Jak přivítat nové studenty, XII/3/18
NIDV: Národní projekt Model vzdělávání vedoucích pracovníků škola školských zařízení, XIII/5/P 1–4
Nováková I.: Celoroční projekt Cesta staletími, X/2/13
Ondráčková J.: Projekt »Sousedé«, VII/7/21
Ondrejčík M.: Studentská mise do života (projekt Co zanechala indiánská kultura lidem?), VII/4/18–19
Pavelka R.: Projektové vyučování, nebo projekty ve výuce?, XI/1/10
Pelán M.: Školní asistent – projekt ZŠ Na Valech v Plané, XIII/9/9
Pešáková E.: Etická výchova v mateřské škole, X/6/18
Plesná L.: Projekty, XIV/2/5–6
Pol M., Rusín V.: O projektu podporujícím málotřídní školy, X/5/8
Pol M., Vašťatková J., Novotný P.: Vlastní hodnocení (autoevaluace) školy – projekt Bridges across Boundaries, XIII/1/P 1–8
Pol M.: O jednom úspěšném a netradičním projektu rozvoje škol, IV/1/18
Prášilová M.: Co to vlastně je, když se řekne projekt, XI/1/10
Projekt ZŠ dr. Malíka, Chrudim: Magalhaensova plavba kolem světa, II/6/20–21
Průchová M.: Májové hrátky aneb letem světem do EU, XII/1/12
Řehková L. a kol.: Jak jsme spali ve škole, XI/7/12
SeVa: Výstupní projekty žáků – nový pohled na ukončení základní školy, XIII/1/4
Schnirchová J.: Japonský den v Liberci, XII/2/5
Strnadová R.: E-mailové projekty – příjemné zpestření výuky, X/9/18
Strnadová R.: E-mailový projekt krok za krokem, X/6/20
Stonišová T.: Zase projekt?!, XV/7/17
Strakatá M.: Možnosti spolupráce ve školním projektu, XV/1/19–20
Strouhalová B.: Dítě v ústavní výchově a jeho cesta zpět do rodiny, XV/8/7–8
Šebešová P.: Jak se žáci stávají fotografy, historiky a aktivními občany, XV/6/5–6
Šílová E.: Stavění mostů mezi ročníky, XI/6/20
Švantnerová J.: Silný prožitek, XIII/3/6
Tatíček P.: Jak si gymnazisté (a jejich učitelé) hrají, XII/4/16
Tesařová H.: Týden deváťáků, IX/4/18
Tomková A.: Objevování neznámé krajiny (Námět na školu v přírodě), IV/2/12
Tomková A.: Projekt na škole v přírodě, III/2/11
Václavík V.: Projektová metoda – cesta ke změně, XI/2/5
Věříšová I.: Kudy vede cesta za čtenářem, XV/5/12–13
Vybíral M.: Projekt »ŘEKA«, IV/4/19–21
Wojnar P.: Napříč Evropskou unií aneb Jak jsme se neučili?, XII/1/11
Wojnar P.: Napříč školou – Napříč Evropou, VIII/6/18–19
Wojnar P.: Napříč školou aneb Školní den napříč životem, VI/9/10–11
Wojnar P.: Tu a tam aneb Napříč profesemi, XI/1/11– 12
Wojnar P.: Vánoční desetiboj na Mendelce, IX/4/9
Zákrevská V.: Jak jsme přivítali »Jaro Evropy«, XII/1/13
Zákrevská V.: Spolupráce škol v mezinárodním projektu, XIV/4/16
Zelená D.: Oslava jako úspěšný projekt (140. výročí založení vyšší dívčí), X/9/16
Zmrzlík B.: Je školská reforma šancí i pro rodiče?, XV/3/17
Zmrzlík: Piráti z Žermanic, XV/5/18
Zmrzlík B.: Příležitost k mediální výchově přináší sám život, X/9/P 4
Zmrzlík B., Wojnar P.: Jak jsme se učili pomáhat aneb Povodňový den na Mendelce, X/5/19
ZŠ Loučná nad Desnou: Expedice YTWOK, XIII/2/15
ZŠ Praha 6: Cesta kolem světa za 80 minut, XII/6/16
ZŠ Příbram: Knoflíková válka na Šumavě (námět na školu v přírodě), XII/6/15

Nebojte se projektů:
Machatý R.:1. Hudební projekty, XV/5/13
Machatý R.: 2. Hudební projekty 2, XV/6/10
Plíšková J.: 3. Projektové vyučování v matematice, XV/7/10
Plíšková J.: 4. Zkušenosti s projektovým vyučováním v matematice II, XV/8/12
Machatý R.: 5. Projekty do školy v přírodě, XV/9/11
Plíšková J.: 6. Zkušenosti s projektovým vyučováním v matematice III, XV/10/14–15

Nevšední projekty do všedních dní:
Machatý R.: 1. Dobrodružství Toma Sawyera – projekt na školu v přírodě, XV/1/13
Machatý R.: 2. Projekt Cestovní kancelář (školní kombinovaný projekt pro 4.–5. třídy, XV/2/16–17
Machatý R.: 3. Projekty pro žáky 2. stupně – oblast Umění a kultura, XV/5/9
Machatý R.: 4. Projekt Letiště, XV/6/12–13
Machatý R.: 5. Projekt Měsíc s Duhovým skřítkem, XV/8/13–14
Machatý R.: 6. Všichni jsme jenom lidé (Školní projekt pro1.–2. třídu), XV/9/15

Projekty v málotřídce:
Červenka S.: 1. Vědecká konference, XIV/4/15
Červenka S.: 2. Projekt Svět, XIV/5/14
Červenka S.: 3. Domácí úkoly, XIV/6/12–13
Červenka S.: 4. Projekty v málotřídce, XIV/7/14
Červenka S.: 5. Projekty v málotřídce, XIV/9/12–13
Červenka S.: 6. Projekty v málotřídce, XIV/10/15–16



Další díly seriálu najdete ZDE.

Sylvie Doláková: Umíte to s pohádkou? Práce s příběhy v MŠ a ZŠ

Autorka vychází z premisy, že příběhy jsou pro děti neocenitelným zdrojem zábavy a poučení. Nabízejí však učitelé a vychovatelé ve školách, ale i rodiče doma dětem dostatek podnětů, jak získávat informace pomocí tohoto přirozeného a pro děti přitažlivého procesu?

Nacházejí možnosti, jak dětem zprostředkovat nejen poznání, ale využít i neopakovatelnou atmosféru, kterou vyprávění s sebou přináší? A poskytují samotné školy, stejně jako učební osnovy, dostatek prostoru pro tuto prastarou, a přesto neocenitelnou metodu?

V odpovědích na tyto otázky se lidé zabývající se výchovou a vzděláním dětí dozvědí, jak dokonale využít širokého spektra aktivit, které každý příběh poskytuje, jak co nejlépe zakomponovat příběh do aktivizačních činností prolínajících všemi složkami výchovy a vzdělání. Příběhy nabízejí materiál pro tzv. mezipředmětové vztahy. Kniha rovněž shrnuje teoretické poznatky, které jsou ve druhé části zakomponovány do konkrétních témat s ukázkami práce s dětmi.

Sylvie Doláková je učitelka a lektorka. Zabývá se výukou v MŠ a anglickým jazykem. Publikovala v časopisech Informatorium 3-8 a Rodina a škola.

Více informací včetně ukázek najdete ZDE. Knihu si můžete objednat také ZDE.

Kamil Březina: Mým cílem je maximálně zaujmout studenty

Zájem o přírodovědné obory ve společnosti upadá. Může za to nedostatečná popularizace těchto disciplín a často i klesající odborná úroveň vyučujících na středních školách, kteří sami nemají o vědu zájem. Díky programu Amgen Teach a projektům Vysoké školy chemicko-technologické (VŠCHT) v Praze se ale učitelům daří motivovat a získávat mladé lidi pro studium přírodních věd.

Aktivit pořádaných v rámci programu Amgen Teach se pravidelně účastní také Ing. Kamil Březina, vedoucí učitel chemie z Gymnázia Zikmunda Wintra v Rakovníku, kde v letošním roce bude působit již 12. rokem.


Nové pohledy, aktuální informace a zajímavé náměty

Vzdělávacích aktivit VŠCHT a programu Amgen Teach jsem se zúčastnil již čtyřikrát. Osobně považuji za největší přínosy těchto akcí nové pohledy na výuku přírodních věd, aktuální informace z oblasti vědeckého výzkumu a zajímavé náměty pro experimentální činnosti. Pedagog si díky podobným aktivitám udržuje kontakt s vědou, učí se ji prezentovat studentům badatelským způsobem prostřednictvím zajímavých experimentů, díky nimž jsou žáci více vtaženi do výuky, učí se klást otázky a hledat na ně odpovědi, vyvozují závěry svého bádání a učí se je interpretovat.

Studenti si z takových vyučovacích hodin odnášejí kromě nových informací i dobré pocity související s vlastním úspěchem. Domnívám se, že díky podobným aktivitám by mohl zájem středoškolských studentů o vědu vzrůst. Tyto činnosti totiž podporují jejich přirozenou zvídavost, a tím je dokážou nadchnout.


Experimenty studenty baví

Experimenty, na něž získám náměty v seminářích programu Amgen Teach, aplikuji v hodinách v maximální možné míře. Jsou pro studenty vítaným oživením a zároveň zárukou vědeckého přístupu k výuce. Ovšem jako učitel samozřejmě musím plnit svůj tematický plán učiva. Čas je při výuce chemie bohužel nejvíce omezujícím činitelem.

Větší zájem studentů o takové hodiny je ale patrný. Studenti při nich vždy pozorně poslouchají a aktivně reagují na mé otázky. Sami také dotazy pokládají a diskutují je se spolužáky, i se mnou jako učitelem. Velmi je baví atraktivní chemické pokusy, například na téma Kitchen Chemistry aneb Kuchař chemikem, kdy zažili experimenty s domácími potřebami, například žhavé žvýkačky nebo pomerančovou svíčku.

Mě zase nejvíce oslovil Mezinárodní workshop učitelů přírodních věd v Bruselu. Velmi zajímavá byla i letošní srpnová Letní škola pro středoškolské pedagogy a studenty středních škol s názvem Chemie pro život, kterou organizovala VŠCHT v rámci programu Amgen Teach a kde byl kladen důraz právě na praktickou chemii ve vztahu mimo jiné k farmacii či energetice.


Jak lze ještě studenty motivovat

Motivaci a podporu zájmu studentů považuji za důležitou i mimo hodiny chemie. Osobně vedu například pro zájemce chemický kroužek, poskytuji mimořádné konzultace či nabízím účast na zajímavých akcích a exkurzích. Při hodinách chemie totiž musím studentům za krátkou dobu předat poměrně velké množství často náročného učiva a někdy čas na experimenty prostě nezbývá.

Ale je to právě důraz na praktičnost v hodinách, který může být klíčem k tomu, jak u studentů probudit zájem o tyto obory. Studenti vždy uvítají a ocení věci související s denní praxí, zejména pokud si je mohou tzv. osahat. A právě výuka chemie jim v tomto ohledu dává největší příležitosti.

Pedagogická revoluce běží už na sedmi školách v Česku

Více než 400 pedagogů a na 6000 žáků je zapojeno do projektu Pomáháme školám k úspěchu, který má za cíl vytvářet pro práci učitelů takové podmínky, aby se jim dařilo rozvíjet každé dítě ve třídě. Projekt probíhá pod záštitou Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ČR a finančně ho podporuje Nadace The Kellner Family Foundation.

Zdroj: www.tyden.cz 29. 10. 2015

Projekt odstartoval v roce 2010 v prvních dvou školách, do letoška jich přibylo dalších pět. Do roku 2020 by mělo být jedno modelové vzdělávací zařízení v každém kraji ČR.

Učitelé získají možnost účastnit se vzdělávacích kurzů, exkurzí, náslechů v hodinách nebo využít podporu pedagogického konzultanta, který na každé škole působí tři dny v týdnu. "Chtěla jsem se posunout dál, rozvíjet svoji pedagogickou praxi. Vždy byl nablízku specialista, který mi poskytl zpětnou vazbu. Řekl, kdy je mnou zvolený postup správný, či naopak poukázal na oblasti, které mohu ještě zdokonalit nebo zvolit pro mne nový způsob řešení," popisuje učitelka matematiky Jitka Palanová ze Základní školy Zdice.

Filozofií celé akce je motivovat žáky k tomu, aby je studijní povinnosti bavily. I proto mají v modelových školách učitelé příležitost vyzkoušet si výuku spolu s pedagogickým asistentem nebo postupně začít vyučovat ve spolupráci s dalším kolegou, díky čemuž pak mají na individuální potřeby svých svěřenců více času.

Inspirovat se mohou též dobrými příklady výuky z prostředí českých škol, které jsou postupně zveřejňovány na projektovém YouTube, a své zkušenosti mohou sdílet i s kolegy z dalších škol. "Postupně začalo fungovat to, že si učitelé navzájem chodí na hospitace, aby nabrali inspiraci. Společně hodinu rozeberou, poradí si, co jim funguje. Nové metody a zajímavé náměty se tak šíří mnohem rychleji," říká zkušená učitelka.

Díky projektu se seznámila i s Hejného metodou výuky matematiky, která je postavena na promyšleném a ověřeném systému, jak všechny žáky aktivně zapojovat do řešení matematických úloh a ponechat jim radost z objevování. Jinými slovy: žáci bádají, nebojí se chyby. "První setkání s Hejného přístupem bych popsala jako gejzír do mého celoživotního snažení. Pořád jsem měla pocit, že v matematice něco chybí. Vadilo mi, když dětem chybělo logické myšlení, vytrvalost při řešení matematických úloh, schopnost navrhnout více řešení, takže jsem zajásala, že tato metoda opravdu vše rozvíjí," dodává Palanová.

Součástí podpory jsou také materiální a finanční dotace – buď ve formě moderních vyučovacích pomůcek, či jako příspěvek na školního psychologa. Jednou z prioritních oblastí projektu je i rozvoj různých forem spolupráce rodičů a školy. "Projekt Pomáháme školám k úspěchu je inspirativním příkladem komplexní podpory konkrétním školám. Po celé České republice působí mnoho nadšených a motivovaných pedagogů ochotných na sobě tvrdě pracovat," tvrdí ústřední školní inspektor Tomáš Zatloukal.

Marie Homerová: Co je kreativita?

Existují početné definice, které se snaží odpovědět zejména na otázky: Jak se kreativita projevuje, které rysy a projevy jsou pro ni charakteristické, jak se chová a pracuje nadaný jedinec. Další otázkou, zvláště důležitou pro školní výuku je, jak zjistit faktory, jež tvořivost žáka ovlivňují v pozitivním, ale i v negativním, smyslu.

Běžnou odpovědí bývá, že kreativita znamená originalitu a inovaci. Není pouhým opakováním zaběhnutých stereotypů, opisováním a opakováním textů převedených do jazyka autora, známá tvrzení, ale vyjádřená jinými slovy. Být kreativní znamená přínos, tj. obohatit a zkvalitnit život lidí pomocí nových vynálezů, myšlenek, nápadů a poznání.

V Evropě jsou nejvýše hodnoceny kreativní přístupy a přínos pro lidský život ve vědních oborech a v umění. Mohou se ale prosadit v ekonomice, v podnikání i v receptech na zdravou výživu, ve snížení ekologické zátěže pro krajinu atp. Prosazení nových myšlenek bývá svízelné, novátoři musejí ve svých životech překonávat obtíže a nepochopení veřejnosti, potýkají se ve svých životech často s chudobou. Van Goghovy obrazy byly jeho současníky považovány za excentrické, přímo ošklivé. Dnes se považují za mistrovská díla. Tvořivost, zvláště umělecká, je podmíněna mentalitou a kulturou historického období, úrovní vzdělání obyvatel, geografickou lokalitou, stupněm technického rozvoje, nebo dokonce přímo individuálním založením každého tvůrce.

Přínos tvořivého myšlení se posuzuje především podle jeho užitečnosti a podle estetických kritérií. Proto je třeba ve školní výuce podpořit veškeré snahy žáka, také však učitele, kteří usilují o nová nebo kvalitnější řešení problémů. Je třeba ocenit nejen žáka, ale i snahy učitele, který usiluje ve výuce o efektivní strategie, přestože se vždy nedaří úspěchu okamžitě dosáhnout. Způsob výuky a také pochopení nadřízených může talenty mezi žáky/učiteli „odhalit“ nebo je naopak odradit. Pro učitele platí rada: nenechte se zviklat ve svém úsilí chováním nedisciplinovaných žáků, přístupem nekritických rodičů a přetrvávajícími byrokratickými stereotypy.

Všichni víme, jak jsou některé situace ve školní praxi pro učitele stresující a vysilující, protože prestiž povolání v minulých desetiletích poklesla. To všechno jsou negativní jevy, které kreativní výuce brání. Mnoho otázek týkající se multidimenzivní kreativity nebylo dosud plně zodpovězeno. Nejčastěji je to otázka: Existují obecné a individuální předpoklady pro rozvoj kreativity jedince, anebo platí pro každý obor specifické vlohy? Podle výsledků provedených studií se zdá, že jde o provázaný komplex obojího, v němž některé vlohy převažují. Výstupy výzkumu na školách ukázaly, že významnou podmínkou pro rozvíjení tvořivosti jedince je přátelská atmosféra ve škole, tj. výuku neomezuje bariéra obav z neúspěchu nebo podezřívavá kritika nadřízených. Dalším faktorem je vstřícnost učitele přijímat nové myšlenky a inovační postupy. I na „nesmyslné“ dotazy žáka/nadřízených je třeba, aby učitel odpovídal a trpělivě je vysvětloval.

Dosáhnout úspěchu není jednoduché, učitel musí během výuky rozhodně u žáků trvat na pracovní disciplině. Ve výuce humanitních předmětů lze na příbězích demonstrovat životní osudy vynikajících osobností z vědy, kultury a techniky. Ukázat studentům konkrétní příklady úspěšných lidí, třeba i osobností ze současnosti. Demonstrovat na jejich houževnatém úsilí, jak překonávali překážky, a jejich víru v konečný úspěch. Prostřednictvím názorných příkladů si žák uvědomuje množství námahy a času nutných pro dosažení cíle.

Dalším podmínkou pro inovační výuku jsou kvalitní profesní dovednosti jednotlivých učitelů. Někteří řečtí učenci věřili na múzy, na božskou inspiraci, kupř. Platón. Bohužel ve školství nelze očekávat náhlou inspiraci „shora“. Je pravda, že někteří učitelé mají pro pedagogické aktivity mimořádné osobní předpoklady, ale ty samy o sobě nestačí. Velkou pomocí je, zvláště pro začínající učitele, kvalitní akademické vzdělání a zejména praktická pedagogická příprava. Vzdělávání pro učitele nekončí získáním diplomu, cílem dalšího vzdělávání je pomoc učitelům zvládat praktické nástroje pro výuku. Ty jsou pro ně potřebnější než získat řadu oficiálních osvědčení.

Obsah práce učitele není totožný s prací úřednického kontrolora. Učitel není, jak se početní „odborníci na pedagogiku“, domnívají, ani „průvodce“. Jeho profese vyžaduje náročnou odbornou přípravu. Každý den si učitel připravuje a plánuje logickou stavbu učiva. Uvažuje o strategických postupech podle pokročilosti svých žáků, podle specifiky tříd a skupin. Každý učitel musí během výuky flexibilně řešit proměnlivé situace, včetně zdánlivě bezvýchodných. V současnosti je už vypracována řada technik pro kreativní výuku v jednotlivých školních předmětech. „Nástrojů“, kterými lze iniciovat a rozvíjet tvořivost, a to od začátků školní docházky až po vysoce nadané jedince. Tyto techniky jsou rozpracovány i v řadě oborů mimo školu, kupř. v podnikání nebo v reklamě. Stimulující techniky bývají někdy z psychologického hlediska málo vysvětlitelné, ale podle výsledků studií prokazatelně fungují.

Obecně řečeno, školní příprava by měla vést každého žáka k nezávislému a logickému myšlení, vychovávat jej k pracovní disciplině, k odhodlání prosadit se v oboru, pro který má vlohy. Učitel by proto měl studovat a aplikovat didaktické techniky ve svém předmětu, včetně způsobů, jak překonávat neúspěch. Nestačí však, že se učitel věnuje pouze svému předmětu a spolupráci s ostatními kolegy opomíjí. Ve všech předmětech je nutné studenty trpělivě přesvědčovat, že se jejich pracovní nasazení, i přes dočasné neúspěchy, v budoucnu zhodnotí. To vyžaduje čas, trpělivost a množství energie.

Rozvoj tvořivosti jen ve školní práci však nestačí. Učitel musí promýšlet a plánovat návazné učivo, tj. úkoly a projekty, praktickou aplikaci znalostí a dovedností, se kterými se žáci seznámili. Kvalitní „praktická“ cvičení jsou v každém předmětu vysoce účinná, pokud jsou organickou součástí výuky. Tvoří od počátku jeden ze stavebních kamenů celého učiva. Někteří učitelé ve snaze vést své žáky ke kreativitě jim poskytují neomezený čas pro zadané úkoly. Takový postup se ukázal ve výzkumu jako kontraproduktivní. Naopak, žákům je nutno stanovit pevný časový limit pro každý úkol a trvat na přesném splnění. Tím se studenti vedou k pracovní kázni, učí se jak plánovat a smysluplně využít čas.

Mnozí učitelé a vedeni školy se snaží vytvořit ve škole příjemné prostředí, jistě úctyhodná a chvályhodná činnost. Výzdoba a hezké prostředí, promítání dokumentů a nadšení žáci však samy o sobě kreativní výuce přispívají jen z malé zčásti. Výsledky studií z praktické výuky na školách ukázaly, že hlavními předpoklady pro tvořivé myšlení jsou: pracovní disciplina žáků, přátelský vztah mezi učitelem a studentem, systematická aplikace získaných znalostí v praxi. Velkou psychologickou roli hraje pochvala. Rozvíjení intelektuálních a praktických dovedností jsou začátkem tvůrčích aktivit. Myslet kreativně znamená „pochopit, vcítit se, zajímat se“, jak prohlásil fyzik Albert Einstein. I nejhorší žák si během výuky uvědomuje a oceňuje, „že se opravdu učí“, čímž se jeho motivace rozšiřuje.

Pro rozvoj kreativity ve školní výuce odborníci definují faktory, které k rozvoji tvůrčího rozvoje přispívají:

1. Pozorování: tvořiví lidé spoléhají ve svém uvažování na své smysly, které dokážou efektivně využít pro další myšlenkové procesy, včetně generalizace.

2. Imaginace, intuice, představivost: schopnost využít tvůrčím způsobem zkušeností a rozpomínání. Skladatelé si podvědomě pamatují kupř. ptačí zpěv a dovedou jej vlastním způsobem ve své hudební kompozici interpretovat. Podobně i jiní umělci.

3. Abstrakce: schopnost rozvíjet náročné logické a diverzifikované myšlení. Ale i racionálně založení jedinci využívají v abstrakci i svých smyslů a intuice.

4. Poznat a určit vzor: kupř. rozpoznat druhy zvířat a modely jejich chování. Tento způsob myšlení se používá zvláště v matematice, v tomto předmětu je předpokladem pro návazné logické a tvořivé myšlení.

5. Konceptualizace: znamená vytvořit si vlastní „rámec“ problému pro jeho řešení. Je to schopnost zkombinovat získané poznatky do určitého uspořádaného modelu.

6. Analogie: schopnost nalézat obdobné situace, kupř. vyhledat analogické příčiny světových revolucí, imigračních procesů, tj. nacházet analogické podobnosti v naší a světové historii. Vysoce efektivní způsob myšlení založený na vědomostech.

7. Myšlení prostřednictvím „těla“: tanečník, sportovec dovede reagovat na signály vycházející z jeho fyziologie a psychiky Někteří vynálezci a vědci využívají svého podvědomí a funkcí mozku. Existují četné příklady, kdy se podařilo vyřešit problém ve snu.

8. Empatie: bývá spojena s duševními i fyzickými projevy. Kupř. herec se vžívá naplno do své role, že přestane vnímat vlastní identitu, předvádí vrcholný umělecký výkon.

9. Diversifikované učení: zintenzivňuje a rozšiřuje směry v procesu myšlení. V humanitních oborech se mohou žáci naučit, jak objektivně hodnotit historickou událost z různých úhlů, jak analyzovat a posoudit nedávné rozhodnutí vlády nebo místní samosprávy. Vyhodnocují pozitiva i negativa, z nichž vyvozují důsledky do budoucna.

10. Hra: je provázena motivací a soutěživostí, zdá se někdy, že je ztrátou času. Je ale důležitá zvláště pro mladší děti, které se učí, že existují „pravidla hry“, že je nutné je respektovat, naučí se umění prohrávat, předvídat tahy protihráče.

11. Transformace: je posunem konkrétního myšlení do vyšší roviny, zvláště směrem k abstrakci a generalizaci. Obtížné jsou pro studenty otázky, „co by bylo, kdyby,…“ Ale kvalita odpovědí jednotlivců může ukázat na talent, tj. nadaný student učivo dovede tvůrčím způsobem aplikovat, racionálně odpovídá a argumentuje, umí předvídat možné důsledky.

12. Syntéza: dovednost vybrat z množství informací důležitá fakta a vytvořit z nich smysluplný a logický celek, výchozí bod pro hledání správné odpovědi. I do intelektuální syntézy je však možné zapojit smyslové zkušenosti a pocity.

13. Tvorba modelových situací: vytvářet a používat modely, kupř. počítačové, k další tvůrčí činnosti. Běžné v uměleckých oborech, zvláště v sochařství, v designu, také v technice, lékařství i v pedagogických disciplinách, např. při „hraní rolí“ ve školní výuce.

Uvedené kategorie v procesu myšlení a tvůrčího úsilí se navzájem prolínají, liší se mírou uplatnění v jednotlivých školních předmětech. Díky těmto technikám učitel dokáže lépe rozpoznat vlohy a talent jednotlivce. Místo jednoduchých a vágních otázek typu „Co víš o….“, místo memorování nepodstatné a studenty zatěžující faktografie, odborníci doporučují cílené otázky „Proč si myslíš, že je to…“, „zdůvodni“, „uveď analogické případy“, atp. Jinými slovy: cílené otázky vedou žáky k intenzivnějšímu a logickému přemýšlení, jsou základem pro další tvůrčí aktivity, pomáhají učiteli rozvíjet vlohy a talent nadaných jedinců.

Marie Homerová, CIEE UK, Praha

Zdroj: Alane. J. Starko: Creativity in the Classroom, New York, 2004

Barbora Tesnerová: Hejného matematika klade důraz na představivost

Zhruba na každé páté základní škole v Česku se žáci učí matematiku pomocí takzvané Hejného metody, kterou vyvinul profesor Milan Hejný. Jednou ze škol, kde se děti neučí pouze dosazovat do vzorečků, ale samy hledají správná řešení zadaných úloh a rozvíjejí tak logické myšlení a matematickou gramotnost, je i základní škola v mělnických Jungmannových sadech.

S nápadem začít učit matematiku jinak, než je běžné, přišly podle zástupkyně ředitele Olgy Čermákové před několika lety samy učitelky. „Začaly jsme to zkoušet asi před deseti lety, celoplošně pak tuto metodu používáme od roku 2010," připomněla s tím, že přístupu svých kolegyň oceňuje.

„Je skvělé, že iniciativa přišla takzvaně zespoda. Považuji za velmi cenné, že mají potřebu se neustále vzdělávat a pracovat na sobě," chválila učitelky. V jejich čele stojí Jitka Rubínová, která zastává názor, že je nesmysl, aby všechny děti uměly v jednu chvíli stejné věci. Proto jí vyhovuje Hejného metoda, ta totiž klade důraz na individuální přístup k žákům a jejich schopnostem a dovednostem.

„Každý chápe, že některé dítě se naučí chodit v osmi měsících a jiné až v roce. Zrovna tak by bylo dobré, aby lidé pochopili, že někdo je zralý na to naučit se číst v pěti letech, zatímco druhý třeba až v sedmi. Jenomže do školy všichni nastupují jako šestiletí…" snažila se přiblížit svůj pohled na věc.


Projektový den

Výuka matematiky podle profesora Hejného jí v tomto ohledu vychází maximálně vstříc. Hlavní principy této metody představila škola v rámci projektového dne nazvaného Matematika, která nás baví a zajímá. V průběhu dopoledne se žáci prvního stupně bez ohledu na věk promíchali a společně řešili nejrůznější matematické úlohy, jejichž obtížnost si určili sami.

Starší pomáhali mladším, šikovnější si volili těžší úkoly a ti, kteří si tolik nevěřili, si vybrali o něco lehčí příklady. A všichni byli spokojení. Odpoledne pak do školy dorazili rodiče, kteří měli zájem dozvědět se o Hejného metodě podrobnosti.

„Náš projekt podporuje vrstevnické vztahy, učení se navzájem a řešení problémů společnou diskuzí," popsala Olga Čermáková s tím, že nová koncepce výuky je prostředkem, nikoli cílem. Tím je přiblížit rodičům jiný způsob výuky matematiky, který v dětech rozvíjí matematickou gramotnost a představivost. Ta je totiž spolu s porozuměním a kvalitou myšlení mnohem důležitější než jakákoli naučená dovednost.

Jitka Rubínová to přibližuje na příkladě s okny: „Můžeme dětem půl roku opakovat, že v prvním patře je deset oken, ve druhém patnáct, ve třetím dvacet… Když se jich na to ale zeptáme za rok, nebudou to vědět, protože to zkrátka zapomenou. Hejného metoda však děti obrazně řečeno vezme do té budovy a nechá je, aby si ji samy prošly. Pokud se pak takového dítěte zeptáme, kolik je v kterém patře oken, dokáže si daný prostor představit a okna snadno spočítá."


Najít postup a řešení

Hejného metoda využívá takzvaná matematická prostředí, která v dětech rozvíjejí schopnost nalézat samostatně řešení. Tedy i způsob, jak dojít ke správnému výsledku, školáci totiž musejí na postup přijít sami. „Musíme si položit otázku, zda je důležitější naučit se něco rychle, ale s tím rizikem, že to zapomeneme, nebo jestli je lepší naučit se něco trvale," přiblížila Jitka Rubínová.

Ta je mimo jiné i autorkou školních pomůcek využívaných nejen při výuce matematiky, ale například i čtenářské gramotnosti nebo třeba prvouky. „Děti se díky této metodě naučí hledat postupy a řešit problémy. To je přece mnohem lepší než se něco nabiflovat nazpaměť," uzavřela.

Zdroj.

Anna Tomková: DOKUMENTY 93. Podněty z pedagogiky C. Freineta

V 90. letech začaly také výjezdy jednotlivců nebo celých pedagogických sborů za zkušenostmi do zahraničí. Svědčí o tom množství článků v Učitelských listech. Vybrali jsme pro vás seriál členky PAU Anny Tomkové.


1. Návštěva školy C. Freineta ve Vence

K létu patří cestování, nové zážitky, nová přátelství. Většinou o prázdninách školy zrovna nevyhledávám. Toto léto jsem si ale do jedné školy dokonce popojela při rodinné dovolené v jižní Francii. Protože se domnívám, že to, co jsem viděla, slyšela a zažila, by mohlo zajímat i vás, dovolte, abych vám svou zkušenost přiblížila.

Ve Valbonne v jižní Francii se toto léto konal 47. kongres ICEM (Institut coopératif de l´École moderne), setkání příznivců pedagogiky Célestina Freineta. Vedle řady témat a dílen organizátoři nabídli i návštěvu školy C. Freineta ve Vence. Zúčastnila jsem se, protože školy C. Freineta, podobně jako např. školy waldorfské nebo školy M. Montessori, patří ve světě mezi významné proudy alternativních škol. U nás však zastoupeny v praxi nejsou.

Po několika kilometrech jízdy v kopci městečka Vence v jižní Francii jsme nejprve uviděli malý modrobílý domeček s nápisem École Freinet. Z jednoho domečku se ale záhy vyklubal celý komplex budov v rozlehlém areálu plném zeleně. Školu založil v roce 1935 sám C. Freinet.

Současnou ředitelkou školy je vstřícná a nadšená paní s mnohaletou zkušeností, které je působení ve škole C. Freineta posláním. S ní ve škole učí další tři učitelky. Jedna z nich je už dvacet let provdaná za Čecha. Do školy dnes chodí přes šedesát dětí ve věku od tří do jedenácti let. Většinu sváží školní autobus z Vence a blízkého okolí. Děti jsou rozděleny do tří tříd na předškolní, střední a velké. Mnoho času ale tráví společně.

Pedagogové a žáci pro hosty připravili řadu příležitostí, jak nejlépe pocítit atmosféru školy a porozumět specifice vzdělávání, které tato škola dětem nabízí. Po nabídce osvěžujících nápojů a úvodní konverzaci s účastníky a také se žákyněmi, které se už vrátily z prázdnin, jsme se pustili do prohlídky školy. Prohlídka jednotlivých částí školy trvala víc jak hodinu. Nejdřív jsme se zastavili u památného stromu, který sázel sám C. Freinet. Strom se stal symbolem školy a odehrávají se pod ním významné události.

V jednotlivých budovách jsou střídmě a účelně zařízené pracovní ateliéry. Např. v ateliéru kreslení najdeme jen stoly, výtvarné potřeby a vystavené výtvory dětí. Výtvarné i jiné práce můžeme obdivovat také ve výstavním sále. Jeho součástí je ve škole ve Vence také tiskárna, kterou žáci využívají při zpracovávání svých textů a při vytváření kronik a knih velkých formátů. Chvíli jsme strávili v knihovně a konferenčním sále vybaveném i různou technikou. Nechyběly ani domovské učebny jednotlivých tříd s nástěnkami plnými plánů, informací a dětských výtvorů.

Důležitou součástí jsou venkovní prostory, kde děti tráví i díky teplému přímořskému podnebí spoustu času. Vedle hřiště děti využívají i bazén. Do botanického areálu jsme pouze nahlédli. Dominantou je přírodní amfiteátr se sochami, ve kterém se odehrává nejen divadlo, ale i jiné společné aktivity. Všude v areálu i v budovách nelze přehlédnout umělecké výtvory dětí, které vznikají v jednotlivých ateliérech, např. tapisérie, mozaiky, obrazy a keramiku, většinou velkých rozměrů.

Nahlédnout do běžného školního dne nám umožnily učitelky, děti, vystavené materiály a víc jak hodinový film, který zpracovali učitelé a studenti IUMF z Draguignanu, kteří se školou dlouhodobě spolupracují.


Jak vypadá jeden školní den ve škole C. Freineta ve Vence?

Škola začíná v 9 hodin. Začátek učení je docela rychlý, každé dítě má totiž svůj plán učení, ví tedy, co má dělat, samo se pouští do své práce. Děti pracují samostatně na svých úkolech, obklopeny pomůckami, knihami a pracovními listy. Učitelka pomáhá jednotlivcům, děti si pomáhají i navzájem. Později dopoledne se na chvíli práce všech sjednotí. Jeden ze žáků řídí další běh činností. Kontroluje, zda si je každý vědom své funkce a dalších úkolů. Děti se pak volně rozcházejí do jednotlivých ateliérů a pokračují ve svých individuálních činnostech i skupinových projektech. Předškolní děti tou dobou už „nepracují“, hrají si v areálu. Jejich činnosti se ale výrazně práci podobají. Prostředí umožňuje rozehrávat námětové hry, dívky venku vaří, chlapci stavějí obydlí.

Oběd, pro který je vymezeno 60 minut, je každý den společným svátkem. Děti pomáhají při přípravách i úklidu v kuchyni, učitelky obědvají se svými žáky u kulatých stolů. Ve zbylém čase si děti hrají, starší žáci často sami pokračují ve své rozdělané práci.

Po obědě se děti vracejí do ateliérů, kde se věnují rozmanitým činnostem:

V ateliéru kreslení vznikají individuální a společná díla. Jeden chlapec právě dokončil svůj obraz, pověsil jej na zeď a zájemcům jej představuje, děti společně diskutují. V amfiteátru připravuje skupina divadelní představení.

Skupina dětí se zabývá psaním volných textů, které pak společně čtou. Jeden z nich vybírají a píšou na tabuli. Všichni pak text kontrolují, opravují, znovu hlasitě čtou.

V přednáškovém sále se koná přednáška chlapce z nejstarší skupiny. Téma z historie, které si vybral, prezentuje s využitím techniky. Sám si také vede diskusi. Učitel sedí vedle něj, ale pomáhá, jen když je potřeba.

V ateliéru, kde je tiskárna, skupina žáků tiskne texty, uspořádává fotografie a kompletuje kroniku dokumentující to, jak se zabývali pro danou oblast zcela zásadním tématem pěstování a zpracovávání vína.

Později odpoledne se scházejí všichni žáci školy také na chvíli v amfiteátru. Setkání vede několik starších žáků. Chválí dívku předškolního věku za její úspěch. Řeší výchovný problém svého spolužáka, který se musí veřejně vyjádřit a obhájit se. Učitelky sedí mezi žáky a z pléna pomáhají řídit setkání. V tomto případě jsou dost aktivní, řešení situace je pro žáky velmi obtížné.

V závěru odpoledne se nejmladší žáci vracejí ke hře. Starší žáci den končí opět individuální prací. Nezbytnou součástí je hodnocení a sebehodnocení, které opět vede jeden z žáků. Připomínají si jednotlivé úkoly a jednotlivci se ohodnocují škálou podobnou té naší zvedáním ruky. Tak se vyjadřují k psaní, matematice, klíčovým kompetencím jako je spolupráce,…. Později budou ze získaných bodů vytvářet celkové výsledky a grafy dokladující jejich výkony a posuny v učení. Školní den končí v 17 hodin. Někdy je den završen ještě večerní akcí.

Čemu se děti v takové škole hlavně učí? Jaké jsou základní principy školy, ve které mají výše popsané zázemí a např. takto vypadá jeden běžný školní den? Jakými konkrétními metodami a technikami jsou principy ve škole naplňovány? Co z toho všeho může být podnětné pro naši reformu vzdělávání?

Odpovědi na tyto otázky bychom chtěli hledat v dalších pokračováních tohoto právě započatého seriálu. Na jeho konci bude, jak doufáme, pozvánka na jarní praktické dílny, připravované ve spolupráci katedry primární pedagogiky PedF UK a PAU.

Anna Tomková, katedra primární pedagogiky PedF UK v Praze

Učitelské listy roč. XIII, 2005/2006, č. 2, str. 10, Inspirace z alternativ


Další díly seriálu Anny Tomkové ke stažení:
Tomková A.: 2. Základní principy pedagogiky C. Freineta, XIII/3/11
Tomková A.: 3. Experimentování, XIII/4/13
Tomková A.: 4. Spolupráce, XIII/5/12
Tomková A.: 5. Individualizovaná práce, XIII/6/11–12



Další díly seriálu najdete ZDE.

Haim Ginott: Umění komunikace s dětmi

Jak děti vychovávat, aniž bychom je ponižovali, hodnotit je, aniž bychom je soudili, vyjadřovat hněv, aniž bychom je zraňovali, jak uznat, co děti cítí, prožívají a co si myslí, aniž bychom jejich vnitřní svět zpochybňovali a sráželi jejich sebevědomí.

Většině rodičů totiž navzdory nejlepší vůli a lásce, kterou ke svým dětem cítí, chybí rodičovské dovednosti, které se na žádných školách nevyučují. Samotná láska a selský rozum často nestačí, do výchovy je potřeba zapojit i rozum, nadhled a odstup dospělého, který se těmto dovednostem může naučit. Čtivý text spojuje moudrost s humorem, nadhled a odstup, ale i zkušenosti dětského psychologa s bohatou terapeutickou praxí.

Haim Ginott byl izraelský klinický psycholog, dětský terapeut a výchovný poradce.

Další informace včetně ukázek najdete ZDE.

Nadace Proměny opět nabízí pomoc školním zahradám

O grant ve výši až 800 tisíc Kč a odbornou konzultační podporu mohou ode dneška žádat školky z Jihočeského a Plzeňského kraje nebo Prahy u Nadace Proměny. Nabízená pomoc z nadačního programu Zahrada hrou je určena na celkovou přeměnu školní zahrady. Uzávěrka žádostí je 31. března 2016.

Prostřednictvím programu Zahrada hrou se Nadace Proměny zasazuje o zlepšování prostředí školních zahrad tak, aby přispívaly ke zdravému a všestrannému rozvoji dětí. Grantové výzvy 2015 se mohou zúčastnit mateřské školy, které se nacházejí na území Jihočeského a Plzeňského kraje nebo hlavního města Prahy a které jsou dle zákona zařazeny do sítě škol, předškolních a školských zařízení. Podrobné podmínky výzvy jsou spolu se žádostí dostupné na webu nadace.

„Hledáme školky, které chtějí svou zahradu proměnit v užitečného pomocníka při každodenní práci s dětmi. Neposkytujeme instantní řešení, ale finance, metodiku a poradenství tak, aby si školy samy, s pomocí přizvaných odborníků přetvořily zahradu přesně na míru svým konkrétním potřebám, vzdělávacímu programu a samozřejmě především dětem. Na začátku nás musejí přesvědčit, že mají jasnou představu, jak by jejich zahrada měla po proměně fungovat,“ shrnuje hlavní principy grantového programu ředitelka nadace Jitka Přerovská.

Důležité informace pro žadatele přinese konference Zahrada hrou 2016, kterou nadace pořádá 2. února v Praze. Na programu budou také zkušenosti s proměnou zahrady, o které se podělí zástupci škol, jež uspěly v předchozí grantové výzvě. Akce je vhodná i pro všechny, kdo chtějí zjistit, jak co nejlépe využívat potenciál školních zahrad a místních komunit či jak rozvíjet vztah dětí k prostředí a seznamovat je s architekturou.

Žádosti o podporu je možné podávat do konce března. Na základě navazujícího tříkolového hodnocení nadace příští podzim vybere maximálně pět školek. Realizace jejich projektů potrvá přibližně dva roky a bude rozdělená na dvě etapy. První bude věnována přípravě projektu se zapojením všech uživatelů zahrady a zpracování architektonického návrhu i projektové dokumentace. Ve druhé pak proběhne samotná stavba.

Do dvou částí je rozdělen i grant. Na přípravu projektu dostane úspěšná školka 150 tis. Kč, ve druhé etapě pak 650 tis. Kč. Celkem tak nadace mezi vybrané mateřské školy rozdělí až 4 miliony korun. Součástí odborné podpory jsou společné semináře, individuální konzultace a bezplatné čerpání akcí z nadačního vzdělávacího programu. Finanční spoluúčast škol na projektech není podmínkou. Využití dalších zdrojů, například formou spolupráce s partnery v rámci místní komunity, se zřizovatelem nebo s dobrovolníky, ale patří mezi kladně hodnocená kritéria. Mimoto vytváří předpoklady pro dlouhodobou udržitelnost a další rozvoj školní zahrady.

„Zahrada hrou je založená na tom, že se projektu účastní všichni – od pedagogů, přes děti a jejich rodiče, po další lidi z místní komunity. Už samotná proměna zahrady se tak stává součástí vzdělávacího procesu: děti se přirozeně učí zásadám tvorby sdíleného prostoru, mohou samy něco měnit a vytvářet, a upevňují si tak i vztah k místu, kde žijí. Proměna se tak neodehrává jen na školní zahradě, ale i v hlavách jejích hlavních uživatelů,“ dodává Přerovská.

Metodiku využitelnou jak při přípravě žádosti o nadační podporu, tak při samostatné realizaci projektů je možné nalézt na tematickém portálu www.promenyproskoly.cz, který nadace provozuje od roku 2013. Kromě únorové konference připravuje Nadace Proměny na jaro také exkurzi za dobrými příklady školních zahrad. Školy mohou dále využít nadační nabídku vzdělávacích dílen pro děti.

Marie Homerová: Kreativita ve školní výuce?

Kdo má tvořivé vlohy? Jak se projevuje kreativita? Jakou roli hraje škola v rozvíjení mimořádných schopností a talentů? To jsou otázky, nad kterými se intenzivně zamýšlejí pedagogové a školní psychologové v mnoha zemích, víceméně asi od 60. let minulého století.

Jen málokdo se může srovnávat s takovými génii jako byli Mozart, Einstein, Marie Curie-Sklodowska a další špičkoví vědci a umělci, jejichž výkony v různých disciplinách nás fascinují dodnes. Byly napsány stovky knih, kde se autoři pokoušejí zjistit, jak se kreativita nadaného člověka pozná a nakolik ji může způsob školní výuky v jednotlivých předmětech podpořit. Na základě mnohačetných studií, včetně medicínského poznávání funkcí mozku, se oborníci snaží učitelům najít a doporučit vhodné strategie výuky. Cílem je rozpoznat talent a kreativitu žáka a rozvíjet jeho vlohy ve škole co nejdříve. I když učitelé v praxi už mnohokrát rozpoznali výjimečné předpoklady žáka pro určitý obor, např. v případě Antonína Dvořáka, jsou tu jedinci, u kterých nelze ve školním věku nadání přesně určit. Přesto by měli učitelé objevovat a usilovat „skryté“ talenty motivovat, tzv. přeměnit školní třídu do „dílny tvořivosti“. Kreativita není omezena výhradně na intelektuální rozvoj a kognitivní poznání, ale žák může být kreativní i v konkrétních manuálních oborech, jako jsou kupř. technika nebo farmaření.

V praxi však existuje stále mnoho faktorů, které inovace ve způsobu výuky omezují, je to zvláště školská byrokracie a nedostatky v odborné pedagogické přípravě učitelů počínaje pregraduální přípravou vysokoškolských studentů učitelských oborů. Způsoby kreativní výuky v jednotlivých předmětech se sice na některých vzdělávacích institucích přednášejí, ale málokdy si je může student nebo učitel dostatečně osvojit, tj. „trénovat“ různé strategie přímo v praxi.

Tvořivé, flexibilní myšlení a kreativní absolventy škol však potřebuje ekonomika každé země. Dnes se často v odborných kruzích hovoří o „krizi kreativity“, tj. žák se nenamáhá otázky řešit a překonávat obtíže, nenaučí se používat „vlastní rozum“, „vše najde na internetu“. V mnoha zemích se výuka orientuje především na úspěch v testech a zkouškách, na memorování množství pro život neužitečných informací. Ty si dnes student snadno vyhledá, pokud je bude vůbec potřebovat.

Podle mnoha odborníků by měla výuka vést ke kritickému i tvořivému myšlení, měla by stavět především na cílených otázkách učitele, na pozitivní motivaci žáka a následně na vlastní práci, která studenta ve výuce zaujala. To znamená podnítit zájem žáka natolik, že si sám klade otázky a hledá na ně odpověď. Pokouší se o různé alternativy řešení a vlastní, i neobvyklé, řešení. Musí překonávat obtíže, učí se samostatnosti, a to i za pomoci nejnovější digitální technologie. Kreativní výuku je možné uplatnit ve všech školních předmětech s ohledem na jejich specifické rysy.

Úkolem školy i v naší současnosti, ve věku moderní technologie, je stejná jako v minulosti: připravovat studenty „ na život“, naučit je, že se setkají během života se situacemi, kdy nemohou spoléhat jen na technologii. Často však se „odborníci na školství“ domnívají , že je předpokladem pro vzdělanost je vysoká počítačová gramotnost nebo upřednostňují jeden školní předmět na úkor předmětů jiných. Diversifikace ve vzdělání však významně pomáhá vyhledávat talenty, je podstatou pro tvořivé a flexibilní myšlení žáka. Studenti dostávají v takové výuce příležitost „poznávat sami sebe“ a zjistí, že mohou využívat své vlohy. Didaktika a strategie výuky každého předmětu v kreativním pojetí vytvářejí příznivé situace pro talenty nebo alespoň pro určitý stupeň motivace pro „nenadané“.

Přetrvávající stereotypy ve školství, dogmata o převaze jednoho předmětu na úkor jiných, byrokratická rigidita, negativní postoj k inovaci však rozvoji tvořivosti brání, jsou ve vzájemném rozporu. Odstrašujícím příkladem může být tradicionalismus ve výuce humanitních předmětů na mnoha školách. Mnozí učitelé staví svou výuku a hodnocení studenta na osvojení faktografie. Na učení bez porozumění, ačkoliv toto je právě základem pro tvůrčího pojetí výuky. Studenti se „drtí“ na test, aniž by dokázali získané vědomosti aplikovat, kupř. interpretovat historickou událost v souvislostech, definovat a kriticky zhodnotit důsledky politického rozhodnutí vlády. Pokud mají dobrou paměť a pracovní výdrž, jsou takoví studenti výborně hodnoceni. Nezáleží, že nejsou schopni samostatně přemýšlet o souvislostech nebo analogických situacích, hledat alternativní řešení. Takové pojetí výuky reflektují i texty v některých učebnicích, vzhledem k přemíře nepodstatných informací pro žáka matoucí.

Výuka zaměřená na kreativitu by měla student učit, jak se racionálně učit, překonávat obtíže. Moderní technologie může velmi pomoci, ale nesmí být samoúčelná, tj. aby žáky jen „pobavila“ nebo naopak „nepřetěžovala“ nadměrným množstvím informací. Digitální programy pro školy musí být proto kvalitně pedagogicky připraveny. Takové programy obsahují i prvky výchovné, tvoří organickou součást učiva, lze je ve výuce návazně použít. V humanitních předmětech nesmí chybět konkrétní příklady a závěrečná generalizace podporující logické abstraktní myšlení.

Podle rozsáhlých studií pedagogů z univerzity v Harvardu „Studenti postrádají schopnost uplatnit naučené znalosti alternativních situacích…Komparativní studie ukázaly, že ani výborní studenti z kvalitních škol často neuspěli.“ (Gardner 1993). V mnoha podobných výzkumech západoevropských a amerických univerzit se prokázalo, že to není nejmodernější technologie, která ovlivňuje vzdělanost obyvatel, ale rozhodující úlohu pořád hraje školní výuka a osobnost učitele. Škola tak nepřímo, ale významně ovlivňuje i budoucí stav ekonomiky země.

V současné době existuje v didaktických materiálech v zahraničí pro každý školní předmět řada odborných textů o výukových strategiích podporujících rozvoj kreativity. V jednotlivých předmětech se doporučené strategie pochopitelně liší. Existují však konkrétní příklady z výuky, které se ve školní praxi prověřily a osvědčily. Naše pedagogické instituce, včetně vysokoškolských kateder pedagogiky, by mohly našim učitelům v jejich náročném povolání pomoci tím, že by zajistily jejich dostupnost, kupř. překlad přínosných strategií ve výuce. Pro výuku mateřské jazyka jsou to např. texty, které ukazují, jakým způsobem učit metafory, jak napsat návrhy vlastních projektů, tj. každý student musí zpracovat a obhájit téma projektu, které jej mimořádně zajímá, psát vlastní úvahy, texty různých formátů (kreativní psaní). Podobné, ale zjednodušené strategie lze užít i ve výuce cizích jazyků. Ve výuce dějepisu nebo společenskovědních předmětů, kupř. kriticky posoudit dva rozdílné texty o jedné historické události, najít v nich rozdíly a podobnosti a zdůvodnit politický postoj jejich autorů, odhalit ve filmovém záběru propagandu a indoktrinaci totalitních režimů atp.

V těchto materiálech jsou uvedeny také příklady vztahu mezi motivací a kreativitou. K motivaci studentů rozhodně nestačí hrozby typu „Musíš se učit, protože se bude psát test,… nedostaneš se na střední školu“. Hrozby vyvolávají spíše odpor k učení a škole. Navíc, jak dokázaly výsledky výzkumu, testy rozvíjejí spíše krátkodobou paměť, příliš nepřispívají k dlouhodobému porozumění. Tím však není řečeno, že by se neměly používat. Kvalitní výuka je složitý mechanismus, jehož cílem je vytvořit z jednotlivých částí učiva v předmětu srozumitelný celek. V něm měl být žák motivován kladně, tj. ukázat mu, že předmět, který se učí, může být zajímavý a pro jeho život potřebný. Výuka se zaměřuje na žákovu „vnitřní motivaci“, i když není příliš v oboru nadaný. Takový typ motivace je předpokladem pro kreativní proces, tj. zájem nadaného jedince, který rád a aktivně plní i mimořádné úkoly.

V praxi není samozřejmě možné, aby každý student projevoval neustále „radost z učení“, a to po celou dobu výuky. Jsou určité partie v učivu, které musí každý zvládnout a vůbec nejsou motivující. Přesto by měl učitel přemýšlet, jakým způsobem postupovat, aby si každý žák obtížné partie osvojil. Student tím získá povědomí, že je školní předmět pro život potřebný, možná i zajímavý. V souladu s pedagogickými zkušenostmi jsou i výsledky neuropsychologie, poznání funkcí lidského mozku. Pozitivní zprávou je, že každý zdravý a aktivní člověk může „re-modelovat“ výkon svého mozku k lepšímu i v pozdějším věku. Zvláště pokud si udrží životě kreativní imaginaci a zájem o rozmanité aktivity. Ty prokazatelně rozšiřují jeho kreativní schopnosti. Proto možná fyzik Albert Einstein hrál na housle a státník Winston Churchill maloval krajiny.

Marie Homerová, CIEE UK, Praha

Zdroj: Alane. J. Starko: Creativity in the Classroom, New York, 2004

Jan Záluský: Školy připravují i na profese, které teprve vzniknou

Neustálé zrychlování technologického pokroku způsobuje, že klasická škola ztrácí monopol na vzdělávání. Internet je dnes již téměř všude a každý si může najít informace a propojit se s lidmi se stejnými zájmy. Žáci a studenti tak mají nevídané vzdělávací příležitosti, které převyšují možnosti současných škol.

Řada tuzemských vzdělávacích ústavů všech stupňů se však na situaci snaží reagovat. "Aby školy v rychle se měnících podmínkách obstály, jsou nuceny se otevírat okolí. Propojuje se tak školní a neformální vzdělávání. Školy si například domlouvají, že jejich žáci budou rozvíjet své dovednosti ve firmách v okolí školy, skautském oddílu či místním epidemiologickém centru," popisuje situaci Michal Kaderka, vzdělávací expert ze společnosti EDUin.

Podle jeho názoru se vývoj natolik zrychlil, že školy nyní vzdělávají pro budoucnost, o které vlastně vůbec nic nevědí. Řada dnešních malých školáků bude v budoucnu zastávat profese, které dnes ještě neexistují. "Stále více je tedy nutné, aby se děti učily spíše přenositelným dovednostem, které budou moct během pracovního života uplatnit v různých profesích," domnívá se Kaderka.


Rodiče nelze ignorovat

Důležitou změnou, která je v Česku stále častěji viditelná, je otevírání škol směrem k veřejnosti a rodičům samotných žáků. V případě mateřských a základních škol je komunikace s rodiči a jejich spokojenost naprosto zásadní pro dobré fungování vztahu rodičů a školy. "Sleduji rostoucí trend podpory rodičovských organizací při školách, které ovlivňují chod a vzdělávací aktivity školy. Například kunratická základní škola v Praze rodičům zdůvodňuje svá rozhodnutí, proč a jak se co učí, při pravidelných rodičovských schůzkách u kávy," říká Kaderka.

Stále je však dost zřizovatelů škol, kterým spokojenost rodičů nic neříká. Zkušenosti s tím má Stanislava Křížová, projektová manažerka sdružení AISIS, které se dlouhodobě zabývá inovacemi vzdělávání v Česku. "V rámci našich programů spolupracujeme se školami napříč republikou a úroveň škol na různých místech je velmi různá. Pro některé učitele je ještě pořád nejvyšším cílem jejich výuky, aby v pracovních sešitech nezůstala nevyplněná cvičení. Některé školy vůbec nereagují na podněty rodičů, kterým záleží na kvalitě vzdělávání jejich dětí. Mnohdy pak dochází k tomu, že si nespokojení rodiče, kteří se s učiteli nedohodli, musí založit své vlastní školy, aby zajistili pro své děti co nejlepší vzdělání," vysvětluje Křížová.

Součástí otevřenosti škol je i jejich komunikace s ostatními vzdělávacími institucemi. Pro každou školu je důležitý kontakt se školami, ze kterých žáci či studenti přicházejí a zároveň kam později jako absolventi odcházejí. "Skvělým případem této spolupráce je chomutovská elektrotechnická průmyslovka. Ta čelí poklesu matematických dovedností u dětí spoluprací s místními základními školami, kde nabízí přípravné kurzy pro zájemce o studium, aby jejich přechod na střední školu byl co nejhladší. Ve škole je i pobočka ústecké univerzity a tím jsou místní učitelé v neustálém kontaktu s akademickým i vědeckým prostředím," popisuje příklad dobré praxe Kaderka ze společnosti EDUin.


Učení pomocí řešení problémů

Změnit je potřeba také myšlení samotných učitelů. Mnoho z nich totiž stále předává informace zcela odlišným způsobem, než kterým je děti a studenti získávají mimo školu. Podle odborníků lpěním na tradičním způsobu výuky učitelé vytvářejí zbytečné překážky, které komplikují pochopení výkladu. "Není nic jednoduššího, než když se učitelé budou učit ovládat technologie a aplikace přímo od studentů a tím učitelé přizpůsobí své hodiny poznávacím zvyklostem studentů," navrhuje netradiční řešení Kaderka.

V západních zemích se školství orientuje na učení založené na řešení problémů. U nás ještě tato metoda bohužel nepatří podle expertů ke standardní výbavě českého učitele. "Stále přetrvává důraz na obsah místo na cestu, kterou musí žáci či studenti při řešení problému zvládnout," míní Kaderka…


Celý text najdete ZDE.

Hana Vaverková: Život je krásný!…

Motto našeho posledního semináře a taky název mého oblíbeného filmu. Je válka, jsou v koncentráku, jde o život. A táta říká svému malému synkovi, že je to všechno jen hra. A hraje ji fakt dobře. Syn přežije, táta ne.

Naše lektorka se usmívala od začátku až do konce. Téma semináře Jak pozitivně na stres bylo načasované na začátek listopadu, tak akorát. Sestava třiceti učitelů z Olomoucka byla různorodá, od těch právě začínajících až po nás seniory. A co zajímavého jsme se dozvěděli?

Například:
Kdo je jednou nohou příliš v minulosti a druhou příliš v budoucnosti, čurá na přítomnost.
Docela trefné, ne? Jako že máme žít hlavně v přítomnosti. Což dělám.
Nebo – Nesuď, dokud jsi neušel aspoň míli v mých mokasínech – indiánské přísloví.
Nebo taky – Nic není, jak se zdá. To jako že nejsem dost hezká nebo co?

V testu – Pozitivní myšlení jsem z možných 32 bodů získala 31! Jediný bod jsem ztratila u otázky č. 22 – Jím zdravě a vybalancovaně….

Líbilo se mi 6 „S“ proti stresu. Tak schválně, kolik uhádnete?!
1. Slunce 2. Smích 3. Sex
Vsuvka – kdo má dost sexu, nepotřebuje to ostatní, my jdeme dál…
4. Sport 5. Strava 6. Spánek

Bylo toho daleko víc. Na závěr jsem si do svého deníčku poznamenala citát – Život je umění bez možnosti gumovat. Myslím na těch šest desetiletí, co jsem na světě. Nepotřebuju gumovat. Jsem umělec.

No, ale jak kde. Třeba ve své škole jsem často bezradná. To když mám ve třídě 29 dětí a učím vlastivědu. Čtvrťáky vodstvo České republiky a s páťákama jsem už v Evropě. Kdybych se uměla rozpůlit, asi bych to dala. Takhle poletuju mezi třídami, zvyšuju hlas a pak ho dramaticky ztiším, což ovšem nikdo nepostřehne, výhrůžně pomrkávám a toho šaška ze čtvrté posílám zcela nepedagogicky za dveře. Vydává zvuky jako opice a je mu šumafuk, že právě u Mělníka se Vltava vlévá do Labe.

Se svoji pátou třídou si už docela rozumím. Přestávají si stýskat po své bývalé učitelce a smiřují se se mnou. Galantní Václav si už při ranním pozdravu všímá každé maličkosti – jé, vy máte nové brýle! Jé, vy máte přebarvené vlasy! Nemáte náhodou nový střih? Tebe bych chtěla za manžela, myslím si. Ten můj si všimne akorát tak poloprázdné lednice.

Ze čtrnácti dětí je šest holek a osm kluků. Je to snad poprvé v mé učitelské kariéře, co si tyhle jedenáctileté děti od sebe neodsedávají. Neštítí se vzít se za ruce. Dokonce mi na začátku října sdělili, že se chtějí přesadit a přišli rovnou se zasedacím pořádkem. Holky si k sobě vybraly kluky a bylo. Ovšem po měsíci přišla jiná delegace s tím, že chtějí další změnu. Po písemkách, řekla jsem, abych dala jasně najevo, kdo tu koho řídí…

Začátkem listopadu jsme uspořádali tradiční Den otevřených dveří – další bonbónek, někdy i bomba. Letos se na nás přišlo podívat téměř 70 návštěvníků. Většinou rodiče a prarodiče žáků, ale také zájemci o naši školu a ještě několik kolegů učitelů ze spřátelených škol.

To známe, říkávají rodiče, to zas bude divadýlko, co? Bude, odpovídáme, ale ne zas tak úplně. To máte jako s návštěvou. Když už si někoho pozvete, tak si uklidíte a taky něco nachystáte. Místo chleba se sádlem třeba obložené chlebíčky, žejo?

Připravovala jsem se měsíc dopředu. Třikrát jsem změnila scénář své ukázkové hodiny. Nakonec z toho byl průřez předměty, které učím. V úvodu přivítání hostí – umíme podat ruku, usmát se a něco hezkého říct. Následovalo intervijú – děti představily návštěvníky – jméno, odkud, povolání a koníčky. Pak už jsme na bajce Vlk a pes vyzkoušeli argumentaci a svoje postoje. Vyber si – pes nebo vlk? Zkus odůvodnit. Děti stojí ve dvou řadách naproti sobě a říkají, proč právě tam. Když změní názor, mohou přejít na druhou stranu. Čtu bajku a uprostřed se opět ptám – pes nebo vlk? A to samé ještě jednou nakonec. Někdo chce být psem s plným žaludkem byť s obojkem na krku. Jiný trvá na vlkovi. Má sice občas hlad, ale svobodu by za nic nevyměnil!

Z bajky do života. A přímo do Evropy. Před týdnem jsem byla ve Štrasburku a koukla se i do evropského parlamentu. Přivezla jsem si spoustu materiálu a taky bezva mapy a do těch se teď koukáme a hledáme nejslavnější evropské památky – Stonehenge, Parthenon, Koloseum, Karlův most, Eiffelovku, Sagradu Famíliu a Malou mořskou vílu. Ve skupinách je poznáváme na obrázcích, přiřazujeme k městu a zemi a řadíme podle stáří. Kde si nevíme rady, pomáhají hosté. Když ani oni, mám taháky z wikipedie.

A ještě kousek matematiky. Za jedno euro jsem si ve Štrasburku koupila v hračkářství dětské mince a bankovky a tak převádíme eura na české koruny a moc nám to nejde. Neva.

Minulý týden byl konzultační. Třídní schůzky jinak. Během pěti dní se vystřídají všechny děti se svými rodiči. Na každou dvojici, někdy i trojici, když přijdou oba rodiče, mám dvacet minut. Napřed mluví žák. Má připravenou složku se svými pracemi a taky podkladový list. Tam předem napíše, jak si vede v jednotlivých předmětech, jak dodržuje třídní pravidla a jak je na tom s pořádností. Navrhne si také známky v hlavních předmětech, které se téměř neliší od těch mých. Může se rozepsat v kolonkách – Jak se cítím v 5. třídě, Můj konkrétní (splnitelný) cíl + termín a Co bych chtěl/la ještě sdělit. Některé dívky tyto zápisky milují a dvojlist jim nestačí. Tolik by toho chtěly sdělit! Zato chlapci jsou o hodně stručnější. Třídní pesimista Tonda mi na poslední otázku napsal: „Chtěl bych ještě zdělit že tyhle sebehodnocení mě pěkně štvou a nechápu proč to děláme.“ …

Něco hezkého na závěr? Co třeba větu na rozloučenou od naší milé lektorky proti stresu: hvězdy netuší, že tvoří souhvězdí!!!

Ahoj hvězdy!

Karel Rýdl: DOKUMENTY 92. Alternativní pedagogické hnutí v současné společnosti

V současnosti jsme svědky vzniku různých soukromých či „rodičovských“ škol, které vyrůstají z pocitu nespokojenosti se systémem státních škol. Tuto fázi vývoje pedagogiky si státy na západ od našich hranic odbyly v minulém století. Potřeba něco se dovědět o jejich zkušenostech je tu přítomna již od 90. let. Tehdy byla napsána celá řada publikací.

Zdroj: Rýdl, Karel: Alternativní pedagogické hnutí v současné společnosti. 1. vydání. Brno: Marek Zeman, 1994, autor nákladem vlastním. ISBN 80 900035-8-3

V knize je podrobně podchycena celá řada pokusů o změnu tradičního způsobu vyučování. Autor píše v úvodu:
„Smyslem těchto úvah je pokusit se poznat široké spektrum možných způsobů řešení pedagogických problémů, jejichž promýšlení, tímto inspirováno, vytváří možnost vyvarovat se vážných chyb nebo zjednodušených a ukvapených soudů či způsobů realizace. I když ani jeden z uváděných způsobů nelze přijmout bez náležitých korekcí, je jejich poznání cenné z hlediska nastolení problémů a způsobů řešení. (str. 7)


Od reformně pedagogické školy ke škole alternativní

„Z reformně pedagogických škol jsou dnes ve světě nejznámější školy waldorfské, montessoriovské a petersenovské (jenské). Většinou jsou zakládány jako volné školy, což znamená jako „soukromé náhradní školy“, a zpravidla bez problémů získávají povolení státních úřadů působit jako veřejná instituce…

Základní požadavky jejich pedagogické práce, jako podpora místo výběru, přizpůsobení učení vývojovému stupni dětí, požadavky lidského zacházení s dětmi, odmítání donucování, vzájemná souhra hry, učení a práce, vyrovnání s přírodou a hodnotami společnosti a důraz na individualizaci vzdělávání, mohou i dnes ovlivňovat školní praxi v následujících aspektech:

– Hodnocení známkováním musí ustupovat a na jeho místo nastoupí diferencované zprávy, které zhodnotí žáka po stránce učení, výchovy a jeho socializace.

– Sdružovat děti do věkově smíšených skupin, nejvýše do tří, což přispěje nejen ke kognitivnímu učení, ale i k lepší sociální a emocionální stránce učení. Tím se rozšíří i četnost možností pro získávání zkušeností v každém ohledu. Jedině waldorfské školy udržují věkově stejné třídy dětí, protože jejich práce spočívá na antroposofických fázích vývoje, jež vyžadují pro vyučování přísně věkově specifické postupy.

– Ustupuje se od rigidního oddělování vyučovací látky do jednotlivých předmětů a od tradičního pracovního rytmu pětačtyřicetiminutových vyučovacích hodin. Tato dnes zdánlivě samozřejmá organizace vyučování byla zpochybněna ve 20. letech P. Petersenem, ale i Montessoriovou a Steinerem. V praxi byly zkoušeny a dodnes se udržely organizace vyučování v kursech, epochách, týdenních plánech atd.

– Vyučování se orientuje na činnost a praktické konání dětí, což se ukázalo mnohem efektivnější než od skutečnosti odtržené teoretizování, lpící na definicích a poučkách.

– Děti získají možnost individuálního vzdělávání: žáci jedné skupiny se paralelně zabývají různými obsahy různou formou (samostatnou prací jednotlivce, skupinovou prací nebo prací ve dvojicích apod.) tak, jak to odpovídá jejich předpokladům a typům osobnosti.

– Chování dětí není podřízeno žádným rigidním předpisům a omezování. Např. se mohou relativně volně pohybovat v prostoru třídy a školní budovy.

– Jednoznačně je odmítána forma „tradiční školy“ (tzv. Drillschule nebo Lernschule). Vysoce je naopak hodnoceno sociální společenství a emocionalita navrhovaných modelů. Nejdůsledněji zdůrazňoval tyto ideje Petersen, který se snažil školu přetvořit podle obrazu dobře fungující rodiny ve smyslu pevného sociálního společenství.

– Pro rodiče byly navrhovány skutečné příležitosti spolupůsobení ve škole a možnosti uplatňování jejich vlivu na organizaci výchovně vzdělávacího procesu ve škole i mimo ni.


Uvědomíme-li si, že tyto všeobecné principy waldorfských, montessoriovských a jenských škol byly úspěšně vyzkoušeny již před půl stoletím, nutně se nabízí otázka, proč školy, které v současnosti nabízejí stejné ideje a rozvíjejí je v praxi, jsou stále označovány pouze za „alternativu“… (str. 24–25)

…Pro přehlednost uvedeme základní a nejdůležitější aspekty současných diskusí vycházejících z praxe alternativních škol, jejichž experimentální činnost se stále rozvíjí a proces hledání optimálního organizačního rámce, uspořádání a celkových hranic působení není ukončen.


Aspekty pedagogických problémů alternativních škol

– Existující hranice času a prostoru nejsou odvozovány jako takové od předepsaných nutností, ale z ohleduplnosti k přáním dětí a k jejich možnostem.

– Při konfliktech mezi dětmi není absolutně uplatňován princip samoregulace. Dospělí mohou zasahovat a konflikt řešit v případě, že se domnívají, že v konkrétní situaci je nějaké dítě preferováno nebo podceňováno.

– V zásadě není odmítán tělesný trest, ale nepřípustné je používání zbraní, nástrojů a předmětů k tělesnému trestání dětí.

– Učitel je chápán jako poradce, který má právo v situacích, které jsou pro něho již nesnesitelné, chovat se jako člověk s vlastními potřebami a pocity a podle okolností projevit před dětmi i hněv a nelibost. Tím se zřetelně odlišují od koncepce antiautoritativní výchovy, jež prosazuje bezmeznou trpělivost vůči dětem a jejich projevům.

– Vzhledem k tomu, že po absolvování alternativní školy budou muset děti vykonávat při vstupech na další školy externí zkoušky, ukazuje se jako prozíravé zvykat děti i na nutnost systematického učení s předem danými obsahovými liniemi. Je nutné ale říci, že žáci alternativních škol se učí k těmto „absurditám“ tradiční školy přistupovat produktivně tak, aby během zkoušek na ně co nejméně působilo klima stálého tlaku klasifikace a přítomnost zkoušejícího.

– Učitelé prosazují především ideu aktivity dětí a vytvářejí nabídku učebních programů. K tomu mohou využívat i konvenční programy tradičních škol, podmínkou je dobrovolnost účasti dětí na takovém vyučování v alternativních školách.

– V alternativních školách mají děti mnohem méně možností „skrýt se“ zrakům učitele. Permanentní sledování dětí v činnostech ale nevyvolává nepříznivé klima, neboť je uplatňován princip komunikativního přístupu, založeného na vzájemné důvěře a lidských vztazích.

– Intenzivní kontakt s rodiči, rozvíjený zejména formou individuálních a skupinových rozhovorů, vytváří permanentní pedagogickou atmosféru okolo dítěte, v níž se uplatňují i principy „vedení“.


V dnešních alternativních školách tedy najdeme řadu prvků, které můžeme připsat reformně pedagogickému hnutí první poloviny 20. století. Protože ale tyto školy vznikají a působí v jiném společenském prostředí, odlišná je i společenská atmosféra, duch doby, společenské vědomí, poznání pedagogického a psychologického výzkumu, než v jakém vznikaly reformně pedagogické modely škol, musí být i odpovědi na problémy mezi svobodou a vedením odlišné od závěrů reformních pedagogů 20. a 30. let. K rozvíjeným modelům reformní pedagogiky přiřazují alternativní školy i řešení aktuálních společenských problémů, čímž vzniká specifické vychovatelské i vyučovací aranžmá těchto škol. (str. 26)


Tentokrát nemáme k dispozici text této publikace, budete tedy muset v případě zájmu do knihovny.


Alternativní směry ve vzdělávání v Učitelských listech

Učitelské listy rovněž reagovaly na zájem čtenářů o alternativní pedagogická hnutí. V letech 1993–2008 uveřejnily tyto články (ročník/číslo/strana):

Havlínová M.: Alternativní školy, inovace ve vzdělávání a pedagogický výzkum – Potřebuje výzkum v inovujících a alternativních školách specifický přístup? (IV. část), IX/10/9–11
Hrázská J.: Zájem rodičů o alternativní formy primárního vzdělávání, XI/3/9–10
Pavlíková J.: Alternativa pro málotřídní školy, XV/3/6–7
Rýdl K.: Alternativní školy, inovace ve vzdělávání a pedagogický výzkum (I. část), IX/6/5–7
Rýdl K.: Alternativní školy, inovace ve vzdělávání a pedagogický výzkum (II. část), IX/7/10–11
Rýdl K.: Alternativní školy, inovace ve vzdělávání a pedagogický výzkum – Dobrá škola jako výraz inovace (III. část), IX/8/8–11
Rýdl K.: Také v Srbsku je zájem o alternativní pedagogické proudy, X/9/8
Staňková J.: Alternativní školy a inovace podle Jana Průchy, IX/6/5

Daltonský plán:
Burešová V., Fatrdlová H.: Využití daltonského plánu na ZŠ Chalabalova, VI/9/9
Burešová V., Minaříková J.: Daltonský plán v praxi holandských škol v Utrechtu a Leidshendamu, VIII/5/15
Fatrdlová H.: První absolventi Daltonu opustili brány školy, IX/2/4–5
Holánek P.: Spolupráce mezi daltonskými školami, XIV/8/9–10
Hrubá J.: Dalton – jedna z možných cest, VI/9/8
SeVa: Výstupní projekty žáků – nový pohled na ukončení základní školy, XIII/1/4

Freinetovská pedagogika:
Kargerová J., Tomková A.: Diplomové práce, XIV/1/18

Podněty z pedagogiky C. Freineta:
Tomková A.: 1. Návštěva školy C. Freineta ve Vence, XIII/2/10
Tomková A.: 2. Základní principy pedagogiky C. Freineta, XIII/3/11
Tomková A.: 3. Experimentování, XIII/4/13
Tomková A.: 4. Spolupráce, XIII/5/12
Tomková A.: Individualizovaná práce, XIII/6/11–12

Jenský plán:
Dvacet zásad jenské pedagogiky, IV/3/13
Grecmanová H., Urbanovská E.: Křest na mezinárodním fóru, IV/3/14
Grecmanová H., Urbanovská E.: Pluralismus v pedagogice – V. mezinárodní konference jenského plánu, VI/4/12
Hrubá J.: Škola je víc než jen místo pro učení (1. konference »Inovace škol východní Evropy inspirovaná Jenským plánem«), IV/3/12–13
Kurz pedagogiky jenského plánu v Poděbradech, IV/6/17
Píšová E.: Návod na založení jenské školy u nás, aneb co musí rodič pro vzdělání svého dítěte udělat, III/9/5
Rýdl K.: V čem tkví přitažlivost jenského plánu pro budoucnost, IV/3/14
Špinka V.: Cesta správným směrem, III/10/5
Václavík V.: Bavorsko a Jenský plán, V/2/11
Václavík V.: Jenská škola míří na východ, II/4/5

Montessori:
Hillebrandová V.: MŠ Montessori v Jablonci nad Nisou, VIII/7/11
Hrubá J.: Den s pedagogikou Montessori, VIII/7/10
Kargerová J., Mandlíková I., Tesařová V.: Škola, která děti baví (Zpráva o montessoriovské škole v Greifswaldu), II/9/9
Kargerová J., Rýdl K.: První Montessori vzdělávací kurs v ČR byl úspěšný, VIII/5/11
Posltová J.: Montessori centrum ve Vídni, VIII/7/12
Půlpánová V.: MŠ Montessori v Jablonci vyšla do dalšího roku, VI/4/22–23
Půlpánová V.: Myšlenky M. Montessoriové zapouštějí kořeny, V/5/18–19
Půlpánová V.: Prvky Montessori v Ostravě, V/9/17
Rýdl K.: Montessori organizace se síťují, X/1/18
Rýdl K.: S pouhým nadšením dlouho nevydržíme, III/4/19
Slabá D.: Kousek školky na radnici, XII/5/11
Šebestová V., Švarcová J.: Pomoz mi udělat si to sám (M. Montessori aktuálně), III/2/10

Waldorfská pedagogika:
Brom Z.: Waldorfská pedagogika stokrát jinak, X/4/18
Dobšíková E.: Waldorfská pedagogika – alternativa bez stresu?, X/2/10–11
Kožušník B.: Návrh Rámcového vzdělávacího programu z pohledu učitele waldorfské školy, VIII/10/5–6
Kubíčková M.: Radost jako předpoklad opravdového dětství, XI/2/20
Lohynský J.: Holandsko – země tulipánů a waldorfského školství, IV/10/20–21
Memorandum (z konference »Waldorfské školy v ČR po deseti a více letech«), X/8/5
Svobodová J.: Tvořivost dětí na klasické a waldorfské škole, VIII/4/20–21
Šimková I.: Podaná ruka, XIII/6/13
Ventrubová V.: Jsou užitečné, školy waldorfské, X/2/11
Zdražil T.: Co je to waldorfská škola?, X/5/12–13
Zdražil T.: Člověk ve waldorfské pedagogice a anthroposofii (1. část), III/3/16–17
Zdražil T.: Člověk ve waldorfské pedagogice a anthroposofii (2. část), III/4/18–19
Zdražil T.: Finsko, PISA a waldorfské školy, XI/2/20
Zdražil T.: Waldorfské školy zabodovaly, VIII/1/11


Další díly seriálu najdete ZDE.