Peter Gray: Sebeřízené vzdělávání – unschooling a demokratické školy (2. část)

Nejčastější cesta k dnešnímu sebeřízenému vzdělávání, jako náhrada za standardní vzdělávání K-12, je obecně nazývána „unschooling“. Z právního hlediska je unschooling druhem domácího vyučování, ale odlišuje se od konvenčních domácích škol, neboť neexistují žádné učební osnovy.

Zdroj: www.svobodauceni.cz, 26. 7. 2017. Překlad: Veronika Daňhová


Unschooling: Domácí sebeřízené učení

Tady je definice unschoolingu pro účely výzkumné studie v unschoolingových rodinách ve Spojených státech (Gray & Riley, 2013):

„Unschooleři“ neposílají své děti do školy a ani nedělají doma věci, které se běžně dělají ve škole. Konkrétně: neurčují učební osnovy pro své děti, nevyžadují, aby jejich děti prováděly zvláštní úkoly, a netestují své děti, aby měřili učební pokrok. Místo toho dávají svým dětem svobodu následovat své vlastní zájmy a učit se svým vlastním způsobem cokoli, co potřebují vědět, aby se mohly svým zájmům věnovat. Rovněž různými způsoby poskytují kontext a podporu pro učení dítěte. Život a učení se nevyskytují ve vakuu; objevují se v kontextu kulturního prostředí a rodiče „neškoláků“ pomáhají dítěti být v kontaktu s tímto prostředím.

Jak jsem uvedl, termín unschooling poprvé použil v sedmdesátých letech 20. století kritik školství a spisovatel John Holt, jehož díla jsou stále uváděna mnoha rodinami unschoolerů jako klíčová pro rozhodnutí jít touto vzdělávací cestou (Gray & Riley, 2013). Holt poskytoval vedení a povzbuzení pro první takové rodiny prostřednictvím svého časopisu Vyrůstáme bez školy (Growing without Schooling). Po jeho smrti v roce 1985 byl časopis nadále vydáván až do roku 2001, editorem byl Patrick Farenga. Dnes existuje řada on-line časopisů a informačních bulletinů věnovaných unschoolingu, jeden z nejvýznamnějších je Life Learning Magazine, vedený Wendy Priesnitz.

Někteří lidé v hnutí unschoolingu, včetně Priesnitz (2016), upřednostňují termín učení se životem (life learning) před unschoolingem, protože zdůrazňuje, co studenti spíše dělají než to, co nedělají. Obecně platí, že lidé, kteří touto vzdělávací cestou jdou, nevidí vzdělávání jako něco odděleného od zbytku života. Celý život zahrnuje učení a jasný, trvalý a kumulativní efekt takového učení je vzdělávání. Přestože není neobvyklé, že se „absolventi“ unschoolingu účastní kurzů jako součásti svého vzdělávání – například on-line kurzy nebo kurzy v místní knihovně, v komunitním středisku nebo v komunitní škole – dělají to ale jen ze své vlastní svobodné vůle a nepovažují tyto kurzy za primární cestu ke vzdělání.

Protože neexistuje žádný oficiální registr unschoolerů, neexistuje způsob, jak zjistit, kolik jich je. Hrubý odhad lidí, kteří organizují konference o domácím vzdělávání ve Spojených státech říká, že přibližně 10% dětí registrovaných jako domácí školáci jsou ve skutečnosti unschooleři (Gray & Riley, 2013). Je-li tento odhad správný, pak dosahuje počet unschoolingových dětí ve Spojených státech v současné době přibližně 180 000, což je přibližně 0,34% všech dětí ve školním věku ve Spojených státech, neboť podle nejnovějších vládních statistik je celkový počet dětí v domácím vzdělávání kolem 1 800 000 neboli 3,4% dětí ve školním věku (Národní centrum pro statistiku školství v USA, 2015). Pokud bychom definici unschoolerů rozšířili tak, aby zahrnovala svobodné domácí vzdělávání, které má volné učební osnovy s velkou flexibilitou pro volbu a malou pro povinnost, počet by byl mnohem větší. Přestože hnutí unschoolingu se zrodilo ve Spojených státech, jeho vyznavače lze nalézt po celém světě, ačkoli v mnoha zemích musí být praxe prováděna skrytě, protože to není legální náhrada školního vzdělání založeného na učebních osnovách. Zastánkyně unschoolingu a spisovatelka Sandra Dodd uvádí na svých webových stránkách sítě unschoolingu v 19 zemích (Dodd, 2016).


Unschoolingové rodiny a „absolventi“ unschoolingu

V oblasti unschoolingových rodin a „absolventů“ unschoolingu bylo provedeno jen málo formálních výzkumů. Následuje stručný přehled všech takových výzkumů z nedávného systematického vyhledávání.

Kirschner (2008) provedla etnografickou studii, v níž navštívila 22 unschoolingových rodin blízko jistého města na severovýchodě Spojených států a opakovaně navštěvovala skupinu těchto rodin po dobu pěti let. Prostřednictvím kvalitativních analýz jejích rozhovorů a domácích pozorování popsala unschooling nejen jako výchovnou volbu, ale jako volbu životní. Neškoláci, jak je viděla, se snažili „dosáhnout alternativního způsobu, jak být člověkem, alternativním morálním a společenským pořádkem.“ Jako skupina se usilovně snažili žít v harmonii mezi sebou navzájem i s přírodou. Vedle unschoolingu se jejich životní styl obvykle vyznačoval výchovou k rodičovství, zájmem o životní prostředí a přírodní potraviny, upřednostňováním domácích materiálů a životem beze spěchu.

Pomocí metody nyní známé jako netnografie (Kozinets, 2015) Grunzke (2010) analyzovali obsah on-line mateřských chatovacích skupin a webových nástěnek, doplněný online průzkumem, aby porovnali názory a životní styl unschoolingových matek s matkami z domácího vzdělávání a běžných matek. Dospěli k závěru, že unschooleři v jejich vzorku jsou kulturní podskupinou, která se zcela liší od konvenčních domácích školáků. Unschoolingové matky se v průměru angažovaly mnohem více v „alternativních oblastech rodičovství“, jako jsou přirozený porod, odmítání obřízky, rodinné lůžko (společný spánek s kojenci a malými dětmi), podpora kojení, nošení dětí a příprava zdravého a organického jídla, než běžné matky z domácího vzdělávání. Naopak nenalezla žádný statisticky významný rozdíl mezi matkami z domácího vzdělávání a matkami dětí v běžné školní docházce. Dospěla k závěru, že přinejmenším pokud jde o rodičovské praktiky, matky z domácího vzdělávání se podobají spíše matkám dětí v běžné školní docházce než těm unschoolingovým.

V menší studii English (2014) vyzpovídala 30 unschoolingových rodin v Austrálii, přičemž závěry byly v podstatě shodné s výsledky Kirschner a Grunzke ve Spojených státech. Mnoho z jejích unschoolingových rodin si vybralo tuto cestu vzdělání, protože byla v souladu s jejich filozofii rodičovství.

Gray a Riley (2013) provedli průzkum mezi 232 rodiči, většinou matkami, ve Spojených státech, aby se dozvěděli něco o jejich důvodech k vzdělávání formou unschoolingu a vnímání jeho výhod a nevýhod. Účastníci byli osloveni prostřednictvím oznámení na webových stránkách, které navštěvují unschooleři. Průzkum ukázal, že pouze 28% těchto rodin začalo unschooling s prvním dítětem. Všechny ostatní začaly buď s konvenční školní docházkou, nebo s vyučováním doma na základě osnov, nebo obojím, než přešli na unschooling. Ti, kteří žili unschooling od počátku, se zdáli velice podobní rodičům, které popsali Kirschner, Grunzke a English. Pro ně unschooling typicky vyplynul přirozeně ze životního stylu, který zahrnoval přírodní bydlení a vědomé rodičovství. To bylo méně pravda pro ostatní skupiny, které si častěji zvolily unschooling kvůli tomu, že jejich děti jsou v klasické škole nešťastné nebo nedokáží dobře prospívat v domácí škole či v učebních osnovách a/nebo kvůli jejich vnímání toho, jak rády se jejich děti učí z vlastní iniciativy mimo školní či domácí vzdělávání. Proč, ptali se, by měli bojovat se svými dětmi, aby se učily podle učebních osnov, když se učily tak dobře bez nich?

Mezi nejčastější přínosy unschoolingu v celém vzorku patřilo zlepšení učení, lepší postoje k učení a zlepšení psychické a sociální pohody dětí; zvýšená blízkost, harmonie a svoboda pro celou rodinu, která vycházela z toho, že nemusí plnit školní plán. Nejčastější výzvou bylo mezi rodiči překonání špatných pocitů z kritiky nebo sociálního tlaku ze strany sousedů, příbuzných, společnosti obecně a jejich vlastního „zajetého“ myšlení, které je založeno na klasických školách, což vyplynulo z toho, že zvolili cestu tak odlišnou od společenské normy. Zjistili, že je užitečné komunikovat s jinými unschoolingovými rodinami, on-line a na konferencích, aby bylo možné vytvořit a udržovat nový soubor norem.

Ve druhé studii Gray a Riley (2015) zkoumali 75 dospělých starších 18 let, kteří byli unschooleři alespoň v posledních dvou letech střední školy. Tito účastníci byli také osloveni prostřednictvím online oznámení na stránkách, které navštěvují unschooleři. Dvacet čtyři účastníků bylo v unschooling celou školní docházku. Dalších 27 chodilo do klasické školy nebo mělo domácí vzdělávání podle učebních osnov, ale žádné po 6. třídě. Zbývajících 24 mělo po 6. ročníku nějaké školní vzdělání nebo se učilo podle osnov, ale ne v tom, co odpovídá 11. a 12. ročníku. Byli ve věku od 18 do 49 let s mediánem 24 let. Odpovídali písemně na otevřené otázky ohledně jejich zkušeností s unschoolingem (včetně toho, jakým způsobem byli poté přijati na školy a jak se v nich adaptovali), jejich současného zaměstnání, společenského života v dětství a dospělosti, výhod a nevýhod, které zakusili s unschoolingem, a jejich odhad, jestli budou nebo nebudou využívat unschooling pro své děti.

Kvalitativní analýzy odpovědí vedly k následujícím závěrům: Velká většina respondentů uvedla, že jsou velmi spokojeni s unschoolingem, a že by s největší pravděpodobností vedli k unschoolingu své děti, které by mohli mít nebo již mají. Téměř všichni oceňovali svobodu, kterou jim unschooling dal, aby dělali věci, které je baví, a to po svém. Mnozí zdůrazňovali svobodu v dětství jako důvod své vysoké motivace, schopnosti sebeřízení, osobní odpovědnosti a zájmu o učení. Většina z nich uvedla, že mají uspokojivé společenské životy jako unschooleři a mnozí si obzvlášť cenili, že mají přátele z celé řady věkových kategorií, které by neměli, kdyby byli zapsáni do školy. Pouze tři uvedli, že jsou obecně vzato nešťastní z unschoolingu a naznačili, že byli sociálně izolovaní v dysfunkčních rodinách a že unschooling nebyl jejich vlastní volbou.

62 ze 75 respondentů absolvovalo nějakou formu vysokoškolského vzdělávání a 33 z nich ji dokončilo nebo bylo v současné době zapsáno do bakalářského studijního programu. Celkově se ukázalo, že pro respondenty nebylo obtížné dostat se na vysokou školu a univerzitu podle jejich výběru a přizpůsobit se tam akademickým požadavkům, i když neměli obvyklé vstupní znalosti. Neočekávaným zjištěním bylo, že ti, kteří byli ve školním věku unschooleři, chtěli s větší pravděpodobností navštěvovat bakalářský program, spíše než ti, kteří měli během těchto let nějaké školní vzdělávání nebo se vzdělávali doma podle učebních osnov. Jednou běžnou cestou ke vstupu do bakalářskému programu bylo absolvování jednoho nebo více komunitních vysokoškolských kurzů, často ještě ve středoškolském věku, a poté použití znalostí z kurzu v rámci jejich žádosti o studium. Mnozí uvedli, že jejich portfolia a rozhovory jim pomohly dostat se do studijního programu.

Pokud jde o kariéru, navzdory jejich mladému mediánnímu věku a hospodářské recesi v té době většina uvedla, že jsou výdělečně činní a finančně nezávislí. Velká část z nich (ve srovnání s obecnou populací) si vybrala kariéru v oblasti výtvarného umění (včetně psaní, výtvarných umění i vizuálního umění). Vysoký podíl byl podnikatelů samostatně výdělečně činných a poměrně vysoký podíl, zejména mužů, byl v technických oborech. Většina respondentů měla pocit, že těží se svého unchoolingu a mají vyšší vzdělání a kariéru proto, že unschooling podporoval jejich schopnost mít své vlastní životy a učení ve vlastních rukou. Mnoho také popsalo přirozený přechod od dětské hry k zaměstnání pro dospělé. Našli zaměstnání, která přímo využívala vášně a dovednosti, které se u nich vyvinuly při hře.

Tato studie nám pomáhá porozumět tomu, jak funguje unschooling, když funguje dobře. Ale protože vzorek byl vybrán samovýběrem, nemůžeme vědět, jak je reprezentativní pro unschooling obecně. V současné době není možné identifikovat a studovat náhodný nebo normativní vzorek dospělých unschoolerů, protože neexistuje žádný komplexní registr ani seznam těchto lidí v USA ani jinde, z něhož by se dalo čerpat. Přinejmenším však studie ukazuje, že alespoň pro některé z nich je unschooling slučitelný s úspěšným dospělým životem v dnešní společnosti.

Celý
text si můžete přečíst ZDE.

Proč se na učitelství hlásí tolik žen?

Převaha žen mezi pedagogy je známým a dlouhodobým fenoménem. V některých zemích vyvolává obavy, zda takový nepoměr a z něj vyplývající nedostatek vzorových rolí nesouvisí s klesajícími studijními výsledky mladých chlapců. OECD Education blog se zamýšlí nad příčinami.

Zdroj: Scio 17. 3. 2017

Podle posledního přehledu indikátorů ve vzdělávání stoupl poměr žen ve školství v průměru zemí OECD z 61 % v roce 2005 na 65 % v roce 2010 a dále na 68 % v roce 2014. V primárním vzdělávání je převaha učitelek výraznější (82 %) než v sekundárním (63 %). A nepoměr se bude dále prohlubovat, alespoň podle věkové distribuce obou pohlaví. Mezi pedagogy do 30 let je na druhém stupni 70 % žen, zatímco v kategorii 50 plus jich je jen 65 %. Tento trend lze pozorovat ve 22 z 35 zemí s dostupnými daty.

Učitelky ovšem zůstávají ve spodních liniích vzdělávání a na pozicích s nižší možností určovat směr školy – jen 45 % ředitelských míst zastávají ženy, přestože jich je mezi učiteli, ze kterých se ředitelé vybírají, převaha. Ženy méně učí přírodovědné obory, matematiku nebo technologie a je jich nižší poměr v terciárním vzdělávání.

Proč se tedy chce stále více žen než mužů stát učitelem? Genderový nepoměr je vedle vědomých a strategických rozhodnutí žen také výsledkem kondice pracovního trhu, sociálních norem a vysílaných kulturních zpráv. V některých zemích koresponduje rostoucí poměr zaměstnaných žen s rostoucí potřebou kvalifikovaných sil rozšiřujícího se školství. Ve státech, kde je poměr zaměstnaných žen nižší, jako např. v Japonsku, je i genderová nerovnost mezi pedagogy méně výrazná. Učitelství evokuje povolání obdobné mateřství a navíc umožňuje lepší sladění pracovního a rodinného života, což se zdá oslovuje více žen.

Méně známým důvodem je ale skutečnost, že pro ženy je učitelský plat výhodnější než pro muže ve srovnání s ostatními profesemi vyžadujícími vysokoškolský titul. Zatímco učitelé si v průměru přijdou na 71 % platu mužských kolegů v jiných odvětvích, u žen je to 90 %. I když na veřejných školách dostávají učitelé i učitelky za stejnou práci většinou stejné platy, v jiných odvětvích je rozdíl markantnější, a ženám se tak víc vyplatí se věnovat výuce.

Z grafu z roku 2016 (viz zdrojový článek) vyplývá, že v České republice je poměr jiný – učitelé dosáhnou jen na 50 % platu jiných vysokoškoláků, učitelky si vydělají 70 % platu všech vysokoškolaček. Nejlépe jsou na tom lucemburští kantoři, protože pedagožky zde vydělávají průměrně o 20 % více než jiné vysokoškolačky, muži mají platy srovnatelné s jinými obory.

Původní zdroj.

Tomáš Janík: Krize důvěry v profese a jejich proměny jako téma pro univerzity

Profese představují unikátní formu povolanosti k řešení společenských výzev. Konstituovaly se díky tomu, že se ve společnosti zformovala agenda, které se ujaly a pod příslibem kompetentnosti jejího řešení ji začaly střežit jako svoji věc.

Zdroj: www.online.muni.cz 8. 8. 2017

Důvěra veřejnosti, že profese konají kompetentně, je založena na předpokladu, že disponují unikátním typem vědění a expertízy, které nelze ani substituovat, ani suplovat.

V poslední době mnohé nasvědčuje tomu, že pryč jsou doby, kdy profese požívaly této důvěry a mj. díky tomu „měly své jisté“. Přibývá studií, které poukazují na zranitelnost profesí v neoliberální době, tj. dokumentují krizi důvěry v profese, v jejich vědění a expertízu. Exponují se názory, že kvalita vědění a expertízy profesionála se podstatně neliší od kvality vědění a expertízy laika. Prezentují se různá „skandální odhalení“, že ta či ona profese je vlastně blamáží – tvrdí se, že tohle by přece mohl dělat každý nebo přinejmenším i někdo jiný.

Profese se vlivem změn v profesních polích anebo v jejich širším okolí nacházejí v permanentním pohybu. Jejich akční rádius se mění. Může se stát, že profese, které původně operovaly v určitém profesním poli, nově působí (i) v jiném nebo na pomezí. Může se stát, že příslušná profesní pole se začnou věcně vyprazdňovat, v čehož důsledku se dotčené profese začnou rekonfigurovat. A konečně, může se stát, že např. z důvodu nedobrého (finančního) zajištění začnou profesionálové svá profesní pole ve velkém opouštět a ta se začnou deprofesionalizovat. Příkladů by bylo více a jejich konkrétní projevy lze registrovat porůznu kolem.

Proměňují-li se podmínky a okolnosti fungování profesí ve společnosti (jakož i profese samotné), nelze se vyhnout otázce, co na to ti, kteří na profese připravují. Říkejme jim „vzdělavatelé profesionálů“ a předpokládejme, že se na univerzitách (včetně té Masarykovy) vyskytují. Jinak řečeno, netvařme se, že je nemáme, a raději buďme rádi, že je máme. Vzdělavatelé profesionálů totiž byli, jsou a budou těmi, kteří dávají dohromady to, co novela vysokoškolského zákona neproduktivně staví vedle sebe – ne-li proti sobě: profesní a akademické.

Na první pohled nevýznamná jazyková hrátka s nějakými predikáty. Jenomže co když povede k tomu, že si stále více lidí bude stále více myslet, že akademické je prostě akademické a profesní je prostě profesní. Vždyť na úrovni zákona jsou studijní programy nyní takto rozděleny a zákon je zákon, takže jaképak copak.

Až do novely jsem se domníval, že akademické je výdobytkem profesního, a to zvlášť v případě učených profesí tzv. staré univerzity (lékaři, právníci, kněží), ale i dalších povolání, která se profesionalizovala mj. tím, že se akademizovala (inženýři, pedagogové, psychologové, sociální pracovníci a mnozí další). Prostě jsem si myslel, že všechny studijní programy ve skutečnosti připravují na profesi. Není tedy divu, že novela způsobila v mé mysli kognitivní konflikt. A to je také důvod, proč dané téma považuji za hodné univerzitní pozornosti a vyhlížím reakce z fakult, jimž není akademicky založená příprava na profese ukradená, nýbrž právě naopak.

Máme takové?

Tomáš Hajzler: Modřanská průkopnická škola

Letos na jaře mi definitivně došlo, že na Beránku existuje mimo – řádná škola. Nepřestává mě překvapovat, kolik lidí považuje Montessori na Beránku za důležitý příspěvek k reformě českého i slovenského školství a za inspirativní příklad toho, kudy by se mohlo naše veřejné školství dále ubírat.

Je to už 12 let, co (jako vzdělávací program v rámci obří sídlištní panelákové školy v okrajové pražské čtvrti Modřany) existujeme a co – za chodu – vylaďujeme naše fungování.

Je to už čtvrtý rok, co o tom všem aktivněji mluvíme i směrem ven. Naši učitelé a nově i absolventi o tom vyprávějí na konferencích (např. ZDE nebo ZDE) a besedách. Ve škole není během roku týden, kdy by u nás nebyl nějaký cizí učitel na náslechu, hospitaci nebo prostě na zkušené. Od podzimu 2013 (viz ZDE) pořádáme dvakrát do roka školní jarmarky, besedy s inspirativními osobnostmi (např. ZDE), rodičovské večery (viz ZDE). Od prázdnin 2014 píšeme tento blog (do 06/17 má bezmála 200 tisíc shlédnutí – detaily ZDE), od stejného roku točíme a sdílíme videa (viz náš youtube). K dnešku se na našich 49 videí někdo podíval 17 000 krát, celkově je lidé sledovali úctyhodných 120 tisíc minut. Na facebooku máme bezmála 900 fanoušků.

Rok od roku vidím, že všechna ta komunikace a sdílení – samozřejmě na prvním místě podložené dennodenní mravenčí prací všech našich učitelů, asistentů, dětí, rodičů a přátel školy – nesou své ovoce.

Pozoruji to na vlastní kůži. V rámci své profese totiž jezdím často po besedách (do firem, škol, sousedských spolků,…) po celé ČR a SR. Zpočátku jsem býval překvapený, ale dnes jsem si už zvykl na to, že se mě na těchto setkáních prakticky vždy někdo zeptá i na tu – cituji: …průkopnickou panelákovou, státní Montessori školu …na školu, do které chodili zakladatelé Googlu, Amazonu, Wikipedie a další lidé, kteří mění svět tak, jak ho známe… na školu, u které se zdá, že dokáže připravit děti na budoucí svět… na školu, která je přes veškerý její věhlas státní, tj. dostupná všem.

Po těch letech besedování mám pocit, že právě kombinace „montessori“ a „státní školy“ fascinuje lidi nejvíc. Založit a provozovat soukromou Montessori školu (nebo jakoukoli jinou školu, která rozvíjí děti) pro vybrané děti movitých rodičů „umí každý“. Ale státní !?, tak, aby tu byl pouze miniaturní poplatek na druhého učitele a odpolední vyučování nebo ideálně poplatek žádný? Jak je to vůbec možné?

To, že se mě na Montessori na Beránku ptají v Plzni, ve Frenštátě, v Litomyšli nebo v Boskovicích mě vlastně už nepřekvapí. Když za mnou ale přišli lidé v Košicích nebo před dvěma týdny v Nitře a v Bratislavě s tím, že dokonce citují články z tohoto blogu, děkují za videa z našich besed, vyptávají se na detaily toho, jak to celé vlastně funguje, tak já prostě žasnu. Fascinuje mě to a dochází mi, že to Beránkovské Montessori je opravdu mimo-řádné – tj., že doslova stojí mimo řadu.

Od Plzně po Košice se mě ptají na tu „průkopnickou panelákovou, státní Montessori školu“ – školu, do které chodili zakladatelé Googlu, Amazonu, Wikipedie a další lidé, kteří mění svět tak, jak ho známe…. na školu, u které se zdá, že dokáže připravit děti na budoucí svět… na školu, která je přes veškerý její věhlas státní, tj. dostupná všem.

O tom, že naše děti přijdou okolo roku 2030 na úplně jiný trh práce, než na kterém se pohybujeme dnes (a vlastně, že budou celkově žít pravděpodobně ve velmi jiné společnosti), jsem tu už napsal stohy textu. Dnešní většinová škola připravuje děti na trh, který známe z 90. let. Od zavedení školní docházky v našich zemích, se v nich máloco změnilo.

Soukromé školy zase už od útlého věku separují děti movitých rodičů od těch ostatních. Státní Montessori se tak jeví, co se školního vzdělávání týče, jako ideální kombinace pro dnešní svět.

Fakt je ten, že my lidé se učíme na prvním místě nápodobou. To hlavní, co potřebujeme pro změnu, jsou příklady. Po mnoha letech, co se profesně věnuji právě budoucnosti práce a podnikání (a nevyhnutelně tedy i alternativám vzdělávání, které by dokázaly naše děti lépe na nejistou budoucnost připravit), vím, jak důležitý každý takový příklad je. Je to laboratoř pro další zakladatele, pro budoucí i současné učitele, pro zákonodárce, pro státní úředníky, pro kohokoli, kdo má blízko k tématům vzdělávání, dětství a výchovy.

Máte-li zájem se k nám podívat, napište. Dveře jsou u nás otevřené.

P. S.: Na závěr už tradičně prosím – máte-li jakékoli téma vhodné pro tento blog (dětství, výchova, vzdělávání), napište mi na tomas@peoplecomm.cz. Díky.

Karel Rýdl: DOKUMENTY 166. Co bude ovlivňovat vzdělávací sféru v příštích 10 letech?

Když jsem si připravovala materiál k pokračování našeho „historického“ seriálu, narazila jsem na rukopis Karla Rýdla určený pro NEMES – soupis rámcových podmínek vzdělávání v příštím desetiletí. Přesto, že má dataci 1. 1. 1997, v celé řadě odhadů se autor nemýlil a my s jejich dopadem zápolíme ještě po 20 letech.

1. Prodloužení délky odchodu do důchodu.

2. Zpochybní se status učitele jako státního úředníka ve prospěch zaměstnance.

3. Více finančního zatížení se přenese na rodiče.

4. Učitelské povolání bude měnit profil z aprobační odbornosti směrem k sociálně-výchovným kompetencím.

5. Objeví se snaha po tendenci realizovat přípravu učitelů na vyšších odborných školách.

6. Zvýší se tlak na diferencovanost platů vyšším podílem pohyblivých složek. Zavedení vlastních platových tabulek jen pro pedagogické pracovníky.

7. Zvýší se politický zájem o vzdělávací sféru, ale stále více skupin se bude vyvazovat z odpovědnosti za ni.

8. Zesílí možnost sebeodpovědnosti ve smyslu „ponechání svému osudu“.

9. Budou se rozevírat mezigenerační vazby.

10. Nebezpečí studijních poplatků i na středních školách.

11. Analogicky k sociálnímu pojištění bude snaha zavádět „vzdělávací pojištění“.

12. Tlak na zvýšení přímých úvazků pedagogické práce s vyšším podílem spoluúčasti nekvalifikovaných pomocníků (rodiče, studenti atd.).

13. Po vstupu do EU zahraniční učitelé za dumpingové ceny pro stát.

14. Doplňkové a podpůrné instituce jen jako soukromé podnikatelské aktivity.

15. Možnost úvah o začlenění škol do péče sociálních úřadů.

16. Zefektivnění využívání zařízení: výuka dějepisu v muzeu, tělesné výchovy ve sportovním klubu apod.

17. Rezignace státu na řízení vzdělávací sféry. Likvidace vlivu ministerstva ve prospěch kompetencí obcí a regionů.

18. Prosazení funkce inspekce jako poradního a inspiračního orgánu s evaluačními kompetencemi.

19. Internacionalizace a interkulturalizace škol.

20. Soumrak idealistů a pokusníků. Vzdělání bude zboží.

21. Téměř nikdo se nebude vzhledem k mediálním možnostem zajímat o všeobecné vzdělání ve školách.

22. Dramaticky stoupne podíl učitelů na částečné úvazky na více místech.


Co by se mělo stát, aby byly výše uvedené tendence zmírněny nebo zamezeny?

1. Optimalizace využívání dispozičních financí, zřejmě podle principu výkonových indikátorů (70 %) a základní dotace (30 %).

2. Využívání penzistů jako „senior expert service“.

3. Umožnit odchod penzistů do důchodu dříve za dobrých podmínek.

4. Ulehčení škole: žádný „opravný podnik“ pro společenské deficity!

5. Pokud škola bude plnit sociální funkci, tak jen na úkor sociálního rozpočtu a ne vzdělávacího.

6. Začleňování specialistů na „sociální“ problémy a jejich prevenci do škol (ne aby to suplovali učitelé).

7. Rozvoj podpůrných programů škol pro diferencované vzdělávání.

8. Více prostoru v rámci vyučování k vlastní profilaci a sebeutváření žáků.

9. Zvýšení zájmu médií o vzdělávací a školskou problematiku.

10. Věda musí nastoupit a přesvědčit s argumenty o přímé úměrnosti míry vzdělanosti k míře šancí na pracovním trhu.

11. Vzdělání se stane světovým tématem.

12. Odmítnout teze o společnosti se vzdělávacím blahobytem druhé poloviny 20. století.

13. Zvýšit agresivitu reklamy na vzdělávání (zdůvodnit potřebu jako hodnoty i jako zboží).

14. Umožnit širší autonomizaci a nezávislost školám, které to umějí.

15. Vytvářet jen rámcové zákony postavené na principu důvěry a presumpce neviny.

16. V zákonech formulovat právo na omyl, ale ne právo na lenost.


Zdroj: Rýdl Karel: Soupis rámcových podmínek, které budou ovlivňovat vzdělávací sféru v příštích 10 letech (rukopis, archiv autorky seriálu).


Musím přiznat, že materiál mě zaujal. Zvláště to, že by škola neměla být „opravným podnikem“ pro společenské deficity a prevenci a nápravu sociálních problémů by neměli suplovat učitelé…

Nestálo by za to zpracovat takový odhad tendencí ve vzdělávání i pro nadcházející dobu a upozornit na možnosti, jak negativním trendům čelit? Třeba by se to politikům před volbami hodilo. Nebo něco takového existuje a veřejnost o tom neví? (Jana Hrubá)


Další díly seriálu najdete ZDE.

Maria Montessori: Objevování dítěte

Maria Montessori začala svou pedagogickou dráhu prací s dětmi, které trpěly mentálním postižením. Docílila toho, že tyto děti složily zkoušku ze čtení a psaní určenou pro děti bez postižení. To ji podnítilo k tomu, aby svou metodu uplatnila i ve vzdělávání zdravých dětí.

Právě tímto obdobím se zabývá kniha Objevování dítěte, kterou Maria Montessori napsala na samém začátku své pedagogické výzkumné činnosti. Systém montessoriovské pedagogiky je tu představen jako výsledek autorčina hledání a ověřování nejvhodnějšího způsobu vzdělávání malých dětí nejen ve školách a předškolních zařízeních, ale také v rodině. Vychází z poznávání potřeb malého dítěte, učí rozvíjet jeho přirozené schopnosti a smyslové vnímání.

Kniha nejenom, že vysvětluje vědecké základy autorčina přístupu, ale seznamuje i s metodami a nástroji, které rozvoj jednotlivých vloh (jež souvisejí např. s pohybem, vnímáním, psaním, čtením, řečí, počítáním, kreslením, hudbou či náboženstvím) podporují a usměrňují. Vzdělávání v tomto systému není chápáno pouze jako příprava na školu, ale příprava pro život.

Maria Montessori (1870–1952) byla všestranná italská pedagožka, filozofka a vědkyně. Je známa především svými novými pedagogickými metodami. Vystudovala medicínu, filozofii a psychologii, zabývala se antropologií, biologií a pedagogikou. Po celý život nepřestávala studovat. V její práci se vzájemně ovlivňovala teorie a praxe. Práce Marie Montessori není založena jen na teorii. Její síla spočívá v praktickém uskutečňování myšlenek. Převážnou část jejich prací tvoří výklady pozorování dětí a zdůvodňování pedagogických experimentů.

Více najdete ZDE. Knihu si můžete objednat též ZDE.

Jiří Mach: Českým dětem to pálí, v uvažování se zlepšily nejvíc

Nejen memorování, ale i zapojování dalších mozkových center se v hlavičkách drobotiny upravilo. České děti udělaly za posledních deset let velký pokrok v matematických dovednostech a světu dokázaly, že jim to pálí. Ve schopnostech týkajících se matematického uvažování se zlepšily nejvíce ze všech sledovaných zemí.

Porovnání plyne z mezinárodního průzkumu TIMSS, do kterého byli v průběhu let 2007, 2011 a 2015 zapojeni čtvrťáci z 18 vyspělých zemí z OECD. „Nutno dodat, že výsledky v roce 2007 byly hodně slabé. Kdybychom ale takto rostli ze základny, jaká je dnes, tak jsme na špici. Ale buďme rádi, že to třeba neklesá,“ řekl Právu Daniel Münich, který se v institutu CERGE-EI zaměřuje na ekonomii trhu práce a vzdělávání.

Faktem je, že před deseti lety došlo u žáků čtvrtých tříd k výraznému propadu v prokazování matematických dovedností a nyní se se svými výsledky vracejí na někdejší úroveň z roku 1995. Mezinárodní testy mapovaly, jak jsou na tom žáci v prokazování matematických znalostí, v jejich používání a v samostatném uvažování. A právě v poslední disciplíně udělali značný pokrok.

V roce 2007 měli čeští žáci hodnocení nejhorší, nyní se umístili na pátém místě ve společnosti Dánska, Nizozemska, Švédska či Anglie. Nejlépe matematicky uvažují děti v Singapuru, Japonsku a Rusku. Nejhůře v Itálii, na Novém Zélandu a v Norsku. Slováci se umístili na čtvrtém místě od konce.


Nové přístupy

Co všechno se podílelo na výrazné změně ve výsledcích žáků, lze jen těžko vypočítat. Jisté však je, že školy mají dnes k dispozici modernější učebnice a i kantoři mají více šancí na pedagogický rozvoj. „Je to učebnicemi, ve kterých přibývá úloh zaměřených na samostatné myšlení a uvažování. Je to ale i různými formami a metodami práce učitelů,“ popsala Právu Zuzana Tomsová, ředitelka ZŠ náměstí Míru Nový Bor na Liberecku. Podle ní se totiž také stále zdokonaluje systém dalšího vzdělávání učitelů, kteří mají dnes na výběr z více možností, kde se nechat proškolit o novotách. „A to je pak znát i na těch dětech,“ dodala.

Například metoda výuky matematiky podle Milana Hejného byla ještě v roce 2007 zcela neznámá, ale teď už si nachází v českém školství své místo. Podle šetření České školní inspekce z roku 2014, do kterého se zapojilo 2103 škol (61,7 procenta ze všech), se Hejného metoda vyučovala na 36,3 procenta škol.

S projektem Tvořivá škola, který umožňuje rozvíjet tvořivost, logické myšlení a prohlubuje emoční inteligenci, pracují tři čtvrtiny škol. Ale právě Hejného metodu výuky matematiky Münich vyzdvihl. „Hejného metoda má úplně jinou dynamiku učení. Dítě vzdělávané podle Hejného metody je mnohem pomalejší. Ještě ve třetí třídě mohou mít rodiče pocit, že jejich dítě zaostává za ostatními. Ale od 4. třídy začne pracovat s těmi základy, které mu byly dány, a které nejsou jen fakta, ale i uvažování. A pak jede mnohem rychleji než ostatní,“ vysvětlil.

„České školství klade v průměru příliš velký důraz na fakta, na encyklopedičnost, a příliš nízký důraz na uvažování a další věci, ke kterým patří rozvoj sociálních schopností jako pracovat v týmu, vyjadřovat se, mít tah na branku, mít snahu něco se naučit, něco dotáhnout do konce,“ uvedl Münich.To jsou právě schopnosti, které mají pro další uplatnění v životě velký význam. Nicméně bez znalostí to také nejde, protože bez znalostního základu nemají děti na čem stavět schopnosti přemýšlet.

Jde tedy hlavně o správné nastavení mixu drilu a rozvoje dalších kompetencí v různých vývojových stadiích dítěte. „A my, akademici, se snažíme dobrat toho, co je ten optimální mix,“ uzavřel Münich.



Rodič zestárl, doma se víc baví

Podle Münicha je nutné si uvědomit, že se změnila skladba rodičů. Dospělí si obecně pořizují děti ve vyšším věku než dříve. Mají často už vystudovanou školu, ukotvenou kariéru, takže se mohou lépe věnovat dětem. Mají také více zkušeností a vědí, jak je vzdělání důležité. „Dle mého odhadu se průběžně a nezanedbatelně zvyšuje sociální zázemí menších dětí a zvyšuje se vzdělání jejich rodičů,“ uvedl.

Jak už Právo před časem popsalo, právě vazba mezi dosaženým vzděláním rodičů, jejich materiálním zabezpečením a vzděláním jejich potomků je v ČR mimořádně silná. Podle odborníka na pedagogickou psychologii Václava Mertina se také proměnila výchova, což může mít rovněž vliv na schopnost dětí myslet.

„V rodinách se s dětmi více diskutuje. Někdy až moc, že to pak nemají rodiče pod kontrolou. Ale v tomto případě to může mít pozitivní vliv,“ řekl Právu Mertin.

Předpokládá rovněž, že i výuka ve školách se posunula. „I když nadáváme na školu a pořád se setkáváme s tím, že učitel nedává dětem prostor na názor, přesto si myslím, že v řadě případů už tomu tak není a česká škola se proměňuje,“ dodal.


Celý text najdete ZDE.

Reakce ministra školství k otevřenému dopisu ASP ČR

Ministr Štech „konstruktivně“ reaguje: „Obdrželi jsme váš alarmistický otevřený dopis, z čehož se ostatně stává jakási tradice. V naší reakci se nebudeme detailněji věnovat zřejmým faulům a nesmyslným požadavkům… Pouze konstatujeme, že podobná rétorika nesvědčí o snaze o otevřenou, konstruktivní komunikaci, a potažmo o snaze něčemu pomoci.

Zdroj: Tisková zpráva MŠMT 30. 8. 2017


Vážená Asociace speciálních pedagogů ČR, z. s.,

obdrželi jsme váš alarmistický otevřený dopis, z čehož se ostatně stává jakási tradice. V naší reakci se nebudeme detailněji věnovat zřejmým faulům (např. obviňování nejužšího vedení MŠMT z nezodpovědnosti) a nesmyslným požadavkům jako je například představa, že je nezbytné se před přijetím jakékoliv novely ptát na názor každého učitele a „jednoho každého z oněch začleněných [dětí]“. Pouze konstatujeme, že podobná rétorika nesvědčí o snaze o otevřenou, konstruktivní komunikaci, a potažmo o snaze něčemu pomoci. Podrobnější rozbor si však zaslouží vašich pět „konstatování“.

V úvodním bodě 1. píšete, že se rychle prohlubuje deficit personálního zajištění vzdělávání ve veřejném školství (nedostatek učitelů s potřebnou kvalifikací v oborech pedagogiky i speciální pedagogiky), a proto není možné pro inkluzivní vzdělání na drtivé většině škol vytvořit náležité personální podmínky. Pokud tím chcete říci, že se společné vzdělávání nemá zavádět jen proto, že není dostatek kvalifikovaných učitelů, je to stejné, jako kdybyste tvrdili, že se nemá léčit, protože je nedostatek lékařů (jak rutinně upozorňuje ministerstvo zdravotnictví). Jinými slovy, deficit personálního zajištění ve veřejném školství je třeba řešit, ale nelze přitom rezignovat na podporu těch, pro které veřejné školství existuje, dětí, včetně dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Je smutné, že je třeba toto připomínat zrovna zástupcům ASP ČR.

V bodě 2. dále tvrdíte, že se na společné vzdělávání vynakládají nepřiměřené prostředky, což podle vás nevede k dosažení očekávaných výstupů a je to dlouhodobě „neufinacovatelné“. Zde v první řadě není jasné, na čem zakládáte své tvrzení, že nastavený systém podpůrných opatření nevede k dosažení očekávaných výstupů. Novela zákona je v platnosti pouhý rok a vy prostě a jednoduše nemůžete mít k dispozici žádná data, která by umožňovala hodnotit její výstupy. Dojmologii praktikujete i ohledně ufinancovatelnosti společného vzdělávání, protože ani tu nelze za jeden rok posoudit, nemluvě o tom, že každý ministr má řadu nástrojů, jak výdaje korigovat.

V bodě 3. uvádíte, že se stále více rozevírají nůžky mezi školstvím "elitním" (víceletá gymnázia) a "ostatním" (veřejné základní školy), přičemž podle vás se víceletých gymnázií inkluze netýká. Z toho je patrné, že toho moc nevíte o fungování víceletých gymnázií, protože řada z nich již dávno společné vzdělávání praktikuje. I kdyby však nakrásně platilo vaše tvrzení a inkluze se jich netýkala, byl by to naopak argument pro společné vzdělávání a financování podpůrných opatření, jelikož ta by vyrovnávala nerovnosti dané sociálním původem, na které poukazujete. Sami tak zpochybňujete vlastní tezi. Samozřejmě, opět zcela nepodložené je vaše tvrzení, že v důsledku zavedení podpory společného vzdělávání rostou počty žáků neúspěšných. Nic takového nelze konstatovat po roce a bez odpovídajících statistik.

Vaše další tvrzení (bod 4.), že lze registrovat strmý pokles úrovně vzdělávání žáků se zdravotním postižením, se ani nesnažíte podložit nějakými daty. Místo toho nabízíte jakousi pseudokritiku fungování společného vzdělávání postavenou jen a pouze na vašich předsudcích a odporu k samotné myšlence, že by se děti se speciálními vzdělávacími potřebami měly vzdělávat v běžných školách.

Svou hlubokou neznalost tentokrát ohledně fungování vysokého školství prokazujete v bodě 5., kdy dáváte zavedení společného vzdělávání do souvislosti s průběžným poklesem kvality pregraduálního vzdělávání na pedagogických fakultách. Vzhledem k setrvačnosti akreditačních procesů prostě není možné, aby nedávné přijetí novely školského zákona ovlivnilo náplň oboru učitelství. Je však výmluvné, že zmíněný pokles kvality vyvozujete pouze ze stavu jednoho, vámi preferovaného oboru, speciální pedagogiky, nemluvě o tom, že se pasujete do role arbitra jeho kvality.

Lze tedy konstatovat, že ani jedna z vašich tezí není korektně vyargumentovaná a podložená relevantními daty. Jinými slovy, vaše výhrady jsou čistě ideologické povahy, což je obzvlášť pikantní ve světle toho, že z ideologičnosti obviňujete ty, kdo prosadili myšlenku společného vzdělávání do školského zákona, mimo jiné tedy i poslance, senátory a pana prezidenta. Vaše ideologické předsudky podtrhává démonizace neziskového sektoru a unavená figura všech ideologů ve vzdělávání – Jen my víme, co je pro děti a žáky to nejlepší. Navíc se vlamujete do otevřených dveří, protože MŠMT nedělá nic, co by bylo v rozporu s vaším motem: „Vzdělávejme děti a žáky se speciálními vzdělávacími potřebami v běžných školách, pokud je to možné, ve speciálních školách, pokud je to nutné.“ Naopak, MŠMT pod vedením Kateřiny Valachové i pod mým vedením vždy trvalo na zachování speciálního školství.

MŠMT vítá konstruktivní kritiku, ale váš otevřený dopis tuto povahu bohužel nemá. Doufáme, že naše detailní zpětná vazba přispěje k tomu, že budete příště oddělovat ideologická východiska od věcných argumentů.

S pozdravem

Stanislav Štech, ministr školství, mládeže a tělovýchovy

Bez letních prázdnin

Prázdniny jsou v plném proudu a pro studenty i učitele jde většinou o zasloužený a vytoužený odpočinek. Přesto asi 10 % amerických žáků z 3000 veřejných škol ve 46 státech navštěvuje celoroční školy, kde klasické letní prázdniny nemají, informuje server Learning Liftoff.

Zdroj: Scio 22. 8. 2016

Namísto toho fungují v pravidelném režimu střídání školních a volných dní – 45 dní ve škole, 15 dní prázdnin, 60 dní ve škole a 20 dní mimo nebo 90 dní učení a 30 dní volna.

Školní manažeři argumentují, že letní prázdniny vznikly hlavně proto, aby mohly děti v létě pomáhat se sklizní, a také proto, že v horkých dnech bylo obtížné regulovat teplotu ve školních budovách. Dnes už ovšem není hospodářství závislé na agrárním kalendáři a školy jsou vybaveny klimatizací, přesto většinově zůstává původní režim.

Před zavedením nového je třeba zvážit všechny klady i zápory časového nastavení – jako se vším, co se týká nejlepšího zájmu dítěte, i tady existují protichůdné názory na to, co je pro žáky nejvhodnější.

Velkou výhodou celoroční výuky s kratšími přestávkami je redukce ztráty nabytých vědomostí během dlouhých letních prázdnin. Někteří studenti se třeba v matematice propadnou přes léto až o dva měsíce zpět. Snížení letní ztráty znamená lepší studijní výsledky po celý rok.

Častější krátké přestávky mohou také předejít vyhoření u studentů i pedagogů. Přínosný je celoroční režim také tam, kde řeší problém přeplněnosti škol, protože při dobrém nastavení střídání může škola pojmout více žáků, aniž by bylo nutné financovat další prostory.

Na druhou stranu přináší režim bez hlavních prázdnin zvýšené náklady na provoz školní budovy, dopravu žáků, zaměstnanecké benefity jako placenou dovolenou a další administrativní výdaje. Tyto prostředky pak mohou chybět v nadstavbových programech a dalších školních aktivitách.

Problematické je také zavedení celoročního režimu v oblasti, kde ostatní instituce dodržují klasický scénář – mimoškolní aktivity, dovolená rodičů či prázdniny sourozenců na jiných školách neodpovídají režimu celoroční školy. Zapomínat nelze ani na letní brigády středoškolských studentů, kteří mohou přivydělávat rodině nebo takto získávat prostředky na další studium.

Původní zdroj.

Maturita z informatiky je u ledu, boj o jednotnou maturitní zkoušku z matematiky nekončí…

Kdo by to byl řekl, že jednotná maturitní zkouška z matematiky, kterou pamatují ti dříve narození, bude dnes takový problém. Proč nemá tato staronová myšlenka oporu u celé odborné veřejnosti? V čem problém spočívá?

Dokud byly postoje státní správy autoritativní a nepřipouštěly diskuzi, tak to „šlo“. V dnešní době naštěstí ctí naše státní správa v tomto směru poněkud jiné hodnoty. Tento dnešní, v zásadě správný přístup, s sebou ale přináší celkem přirozené problémy – odbornou či méně odbornou diskuzi, kterou je často velice obtížné nejen vyhodnotit, ale také konsensuálně ukončit.

Učitelé, ředitelé a odborná veřejnost se nedokáží shodnout na tom, pro které obory vzdělání se má matematika učit a pro které nikoli, do jaké hloubky se má učit či zda má či nemá být povinnou součástí maturitní zkoušky. Přitom je matematika relativně dobře „uchopitelná“ vědní disciplína. Vzdělávací obsah je velmi dobře dokumentován a zase tak moc se v čase nemění, alespoň co se té „běžné“ matematiky týče. Nikdo nemá problém pochopit, že trojčlenka je věcí základní a patří do matematické gramotnosti, zatímco diferenciální počet je disciplína nikoli nezbytná pro odborná učiliště oboru kuchař/číšník. S výukou matematiky máme mnoho desítek let zkušeností – a přesto je problém dohodnout se na tom, zda má smysl učit žáky odborných učilišť s maturitou totéž, co žáky gymnázií.

A co teprve digitální technologie! Neustále se vyvíjí a rychle zastarávají, oblastí jejich použití přibývá, málo kdo jim komplexně rozumí a pokud ano, pak jen některým oblastem. Každý preferuje něco jiného a má k tomu celou řadu argumentů. Příkladem komplikovanosti vzdělávání v oblasti digitálních technologií může být pojem Digitální gramotnost. Každý o tom mluví, skloňuje se to ve všech pádech, ale každý si pod tímto pojmem představuje něco jiného. Někdo vidí digitální gramotnost jen jako schopnost používat internet, někdo si pod tímto pojmem představí pouze práci s počítačem a textovým editorem, jiný do tohoto pojmu zahrnuje všechno možné včetně dovednosti programovat a spravovat počítačové sítě. A aby toho nebylo málo, tak vedle řady existujících mezinárodních standardů digitálních znalostí a dovedností, jako jsou například ECDL, CISCO, MOS, vznikají nové mezinárodní standardy, např. DIGCOMP, ISTE, ale i další, ryze české, zaměřené speciálně na žáky nebo učitele škol.

Je chvályhodné, že se MŠMT a jeho podřízené odborné organizace snaží v oblasti digitálního vzdělávání poněkud nezdravou situaci řešit a výuku digitálních dovedností aktualizovat a standardizovat. Je však otázka, zda je to v oblasti digitálních technologií vůbec možné. Vždyť rámcové vzdělávací programy (RVP), které měly být určitou formou standardizace vzdělávacího obsahu, se pro různé školy a obory liší a jejich aktualizace navíc trvá i více než desetiletí, což je v digitálních technologiích téměř pravěk. O rozdílnosti konkrétních ŠVP stejných oborů zdělávání ani nemluvě. Je vůbec státní správa alespoň teoreticky schopna reagovat na vývoj digitálních technologií a na aktuální obsahové standardy? Obávám se, že odpověď zní NE. Tento úkol pro státní správu České republiky nemá ani jednoduché a ani dohledné řešení.

Jestli byla jednotná maturitní zkouška z informatiky odložena proto, že zde nebyla dostatečná vůle politiků nebo jestli vyšlo najevo, že by její organizaci naše školy technicky či lidsky nezvládly, to už ví jen zasvěcení. Data z nezávislých zkoušek mezinárodního konceptu ECDL, které byly realizovány v oblasti středního školství dokonce naznačovala, že by takovou jednotnou státní maturitu z informatiky taky nemuselo zvládnout nezanedbatelné procento maturantů.

Co s tím? Je tedy řešením vybrat jeden, v této chvíli vyhovující aktuální obsahový standard a znovu oprášit myšlenku jednotné maturity? Je řešením připravit nové RVP, které se budou opírat o nějaký univerzální vzdělávací rámec? Co nakonec z nových RVP vznikne na konkrétní škole? Nové ŠVP, které konečně zaručí, že se žáci stejného typu škol nebo stejných oborů budou učit a hlavně, že budou umět totéž?

A co samotní žáci? Je v jejich možnostech a v možnostech jejich škol naučit je znát a používat digitální technologie ve všech oblastech lidského života a trhu práce? Měli by mít absolventi středních škol nějaký společný a nepodkročitelný základ, nazvěme ho třeba Digitální gramotnost? Nebo by žáci měli zvládnout digitální technologie pouze a jen v oblastech, které se týkají jejich odbornosti s tím, že zbytek se už nějak v praxi naučí?

Vláda ČR před nedávnem schválila k realizaci dvě střednědobé strategie, a sice Strategii digitálního vzdělávání, která se týká školství, a Strategii digitální gramotnosti, které se týká zjednodušeně dalšího vzdělávání veřejnosti. Prvně jmenovaná strategie má poměrně ambiciózní cíle, zejména uvážíme-li, že se má realizovat do roku 2020. Vždy je třeba klást si vyšší cíle, než je reálné dosáhnout. Lidé jsou více motivováni a dosáhnou lepších výsledků nebo se více přiblíží reálným cílům. To je v pořádku, ale nesmí se to přehnat, jinak hrozí, že se nepovede vůbec nic.

Z následujících informací a čísel je možné vytvořit si alespoň rámcovou představu, jaká je reálná, tedy výchozí situace pro zavádění jakýchkoli změn v oblasti digitálního vzdělávání, Strategií digitálního vzdělávání počínaje a třeba maturitní zkouškou z digitálních technologií konče.

Obecně rozšířená a zažitá představa veřejnosti je, že mladí lidé již dnes všechno potřebné v oblasti digitálních technologií umí. Technologie jsou pro ně snadno dostupné, přece se to všichni učí ve škole. A není to jen problém České republiky. Tento jev již dokonce má mezinárodní název. Říká se mu Digital Native Fallacy. Na téma přeceňování vlastních digitálních schopností, znalostí a dovedností existuje řada studií, které byly nedávno provedeny informatickými společnostmi v zemích západní Evropy. Všechny do jedné se shodují na tom, že zejména mladí lidé své digitální dovednosti výrazně přeceňují, a to někdy až 10x více, než je skutečností!

Podle všeobecného vzdělávacího rámce DIGCOMP, který zaujal také naše MŠMT, by všichni, tedy nejen absolventi škol, měli umět:
– vyhledávat, vyhodnocovat a zpracovávat informace, zejména na internetu,
– komunikovat a spolupracovat v týmu, nejen na internetu,
– vytvářet či upravovat celou škálu dokumentů, od textů, přes tabulky, až po obrázky,
– pracovat s daty, třídit je, filtrovat a přenášet mezi aplikacemi nebo zařízeními,
– chovat se bezpečně nejen na internetu,
– umět zálohovat a chránit data a osobní údaje,
– řešit celou řadu drobných hardwarových i softwarových problémů.

Přitom každý z nás má větší či menší zkušenost s tím, že lidé:

– při vyhledávání informací na internetu často neumí rozpoznat, které informace jsou pravdivé a které nikoli, neuvědomí si, že nalezené informace nejsou aktuální, často mají problémy posoudit, zda jsou informace důvěryhodné nebo úplné;

– při komunikaci běžně využívají e-mail, ale nedokážou pracovat s plnohodnotnými emailovými programy používanými u 85 % zaměstnavatelů; historii komunikace neuváženě mažou;

– sice umí vytvářet textové dokumenty či tabulky, ty jsou však často velice amatérské a nerespektují ani základní pravidla pro tvorbu seriózních dokumentů; do prezentací kopírují celé stránky textu nebo obrázky s nevhodným rozlišením, o stylech, formátech a využívání efektivních technik nemůže být ani řeč;

– podceňují bezpečnostní aspekty digitálních technologií a nechávají svá hesla uložena v internetových prohlížečích, neodhlašují se správně ze svých účtů, přístupové údaje píší na papírky k monitoru a na sociálních sítích sdílejí neuváženě své osobní údaje nebo citlivé informace o své poloze nebo svých časových plánech;

– při řešení drobných problémů si nepřečtou chybové hlášení a obratem volají IT podporu, místo toho, aby se nejdříve zamysleli; s dotazy zatěžují své kolegy, velká většina z nich nemá představu, jak řešit konkrétní problém a jaké nástroje či postupy k řešení použít, používání metody pokus – omyl je na denním pořádku.

Výsledky mezinárodně standardizovaných praktických zkoušek ECDL, které dobrovolně absolvovali žáci různých středních škol, kromě jiného říkají, že:
– 55 % žáků má problémy s tiskem obrázků,
– 41 % nechápe, k čemu slouží databáze,
– 40 % neumí vyměňovat data mezi běžnými aplikacemi,
– 40 % neumí nastavit svůj webový prohlížeč pro bezpečný pohyb po internetu,
– 39 % má problémy s tiskem tabulek,
– 37 % neumí nastavit svůj e-mailový účet a e-mailový program,
– 34 % má potíže s používáním kalendáře,
– 29 % neumí používat styly při práci s textovými dokumenty,
– 29 % neví, jaká rizika přestavují škodlivé programy,
– 28 % má mizivé znalosti v oblasti právní ochrany osobních údajů.

(Uvedená data pochází ze vzorku 4 407 osob, které v České republice absolvovaly během posledních tří let ECDL vybrané zkoušky mezi 15. a 18. rokem věku.)

Dosáhnout stavu, že se na všech školách v České republice budou v dohledné době vyučovat digitální technologie podle jednotného standardu se z mnoha různých důvodů tedy jeví jako nemožné. Logicky je pak také z podobných důvodů prakticky nemožné připravit a zavést jednotnou státní maturitu z digitálních technologií (chcete-li IKT nebo informatiky). Jako hlavní důvod vidím fakt, že státní autorita není schopna tyto standardy připravit a aktualizovat ani tak rychle, jak rychle se digitální technologie a oblasti jejich využívání vyvíjejí.

Při maturitních zkouškách z předmětů, které se týkají IKT, se ale nabízí ještě jedna možnost. Podobně jako je tomu v oblasti maturitních zkoušek z cizích jazyků, kde jsou státem uznávány mezinárodně platné jazykové certifikáty dokládající určitý standardní rozsah a hloubku znalostí jazyků, bylo by možné uznávat také mezinárodní certifikáty z oblasti digitálních technologií.

Zatímco v případě jazyků jde o náhradu celé maturitní zkoušky, tak v případě „IT“ předmětů by šlo o právo vedení školy rozhodnout, zda, případně do jaké míry, škola uzná (pravděpodobně praktickou) část maturitní zkoušky na základě doložení odpovídajícího mezinárodně platného „IT“ certifikátu nebo certifikátů.

V oblasti „IT“ certifikací provedla Evropská komise šetření se závěrem, že nejpoužívanější a nejrozšířenější certifikační systémy v oblasti digitálních technologií jsou ECDL, CISCO a MOS. Existují ale i další uznávané standardizované systémy a certifikáty, jejichž dosah je úžeji specializovaný, například certifikace pro CAD, GIS a podobně.

Maturitní zkouška by sice nebyla jednotná, už proto, že obory a „IT“ předměty samotné jsou zaměřením i obtížností velice různorodé, přesto by toto řešení přineslo do digitálního vzdělávání další, prokazatelně užitečné a životaschopné vzdělávací standardy. Kromě maturitního vysvědčení by mohli být maturanti do života vybaveni celou řadou certifikátů – dokladů rozsahu a úrovně jejich digitálních dovedností podle standardů, kterým trh práce a zaměstnavatelé rozumí. O zlepšení motivace žáků ke vzdělávání již v průběhu studia, a ne až před maturitou, anebo o snížení časové i lidské náročnosti takových maturitních zkoušek nemluvě. Našly by se další synergické efekty.



_____________________

Nadace ECDL Foundation je mezinárodní nezisková organizace, jejímž hlavním cílem je zvyšování digitálních gramotnosti veřejnosti zejména na trhu práce, ve školství a státní správě. Garantem kvality projektu, který vznikl před více než 20 lety v Evropě za podpory Evropské komise a od roku 1999 je také dostupný v České republice, je Česká společnost pro kybernetiku a informatiku (ČSKI). Tato organizace je zároveň členem CEPIS (Council of European Professional Informatics Societie).

Bližší informace: Ing. Jiří Chábera, manažer projektu ECDL pro ČR, ČSKI
jiri.chabera@ecdl.cz, www.ecdl.cz, 224 904 242

Martin Odehnal: Otevřený dopis Asociace speciálních pedagogů ČR

"Vzdělávejme děti a žáky se speciálními vzdělávacími potřebami v běžných školách, pokud je to možné, ve speciálních školách, pokud je to nutné,“ píše autor na závěr otevřeného dopisu.


Vážený pane prezidente, vážený pane premiére, vážený pane ministře, vážené paní senátorky, vážení páni senátoři, vážené paní poslankyně, vážení páni poslanci, vážení předsedové politických stran,

dovolte mi z pozice předsedy Asociace speciálních pedagogů ČR na prahu nového školního roku upozornit na řadu vysoce alarmujících skutečností ve školství, kterou ještě zvýraznila roční realizace neodborného konceptu tzv. společného vzdělávání. Bagatelizace ze strany nejužšího vedení MŠMT ČR, že se "vlastně nic nestalo", je znepokojující o to více, že tzv. společné vzdělávání dlouhodobé negativní trendy jen akcentuje a v různé míře urychluje každý z nich.

"Společné (inkluzívní) vzdělávání" bylo odstartováno bez jakéhokoli řádného pilotního ověřování. Zodpovědní pracovníci se zajímali jen o ty názory z řad pedagogické veřejnosti, které plně konvenovaly s jejich předem vydefinovanými záměry. Je nanejvýš příznačné, že dosud nikoho z výše zmíněných vůbec nenapadlo se zeptat, jak se v tomto údajně °'začleňujícím vzdělávacím systému' cítí jeden každý z oněch začleněných nebo jak jej posuzují tisíce učitelů v "běžných" základních školách, na něž břímě zmatečné realizace celého konceptu dopadlo nejvíce.

Po roce realizace společného vzdělávání lze konstatovat:

1. Rychle se prohlubuje deficit personálního zajištění vzdělávání ve veřejném školství (nedostatek učitelů s potřebnou kvalifikací v oborech pedagogiky i speciální pedagogiky).

2. Neúčelné vynakládání nepřiměřených finančních prostředků, jež přitom nevede k saturování skutečných vzdělávacích potřeb většiny žáků s hendikepem.

3. Stále rozevřenější nůžky mezi školstvím "elitním" (víceletá gymnázia) a "zbytkovým" (veřejné základní školy).

4. Strmý pokles úrovně vzdělávání žáků se zdravotním postižením a dalšími speciálními vzdělávacími potřebami, mezi které patří i žáci s poruchou pozornosti a hyperaktivitou.

5. Průběžný pokles kvality pregraduálního vzdělávání na pedagogických fakultách.


Ad 1. Rychle se prohlubuje deficit personálního zajištění vzdělávání ve veřejném školství

Kombinace prudce rostoucích mezd a minimální nezaměstnanosti je sice z pohledu společnosti velice příznivá, nicméně právě ve školství vede při setrvale bídné úrovni odměňování učitelů ke stále větším obtížím už jen při zajišťování základního standardu kvalifikovaně vedené "běžné" výuky. Pro inkluzivní vzdělávání není možno na drtivé většině škol vytvořit náležité personální podmínky vůbec.


Ad 2. Neúčelné vynakládání nepřiměřených finančních prostředků

Nastavený systém podpůrných opatření nejenže nevede k dosažení očekávaných výstupů; jeho konkrétní finanční "nárokovost" je z pohledu státního rozpočtu dlouhodobě "neufinancovatelná", tedy pokud by nemělo současně dojít k redukci požadavků v rámci zbývající sféry vzdělávání. Finanční prostředky evropských fondů jsou pouhou záplatou, nadto již časově velmi omezenou.


Ad 3. Stále rozevřenější nůžky mezi školstvím "elitním" (víceletá gymnázia) a "ostatním" (veřejné základní školy)

Letitá dualita české vzdělávací soustavy činí z tzv. společného vzdělávání karikaturu. Víceletých gymnázií se nejen prakticky žádná inkluze netýká: v těchto školách mají paradoxně žáci, které vzdělané rodinné zázemí připravilo na přijímací zkoušky lépe, k dispozici lepší podmínky než ti, kteří by je při svých limitovanějších možnostech potřebovali více. Tento absurdní systém lze označit z mnoha pohledů za diskriminační, a jako takový je dlouhodobě kritizován ze strany OECD jako nepřiměřeně selektivní, ale ve výsledku i značně neefektivní. "Společné vzdělávání" je tedy ve skutečnosti společné jenom někde a pro některé. O negativních dopadech svědčí ostatně i narůstající počty žáků neúspěšných, v důsledku navíc velmi často inklinujících k patologickým projevům chování. Jak jinak ale na sebe upozornit, když je jim státem (= systémem) permanentně dokazováno, že jsou horší než jejich spolužáci s podnětnějším rodinným zázemím? Potřeba prožívání úspěchu není přece vyhrazena jen jakési "elitě"!


Ad 4. Strmý pokles úrovně vzdělávání žáků se zdravotním postižením

Skutečná civilizovanost té které společnosti se pozná nejlépe podle toho, jak se stará o své nejslabší členy. Z tohoto pohledu vykazuje tzv. společné vzdělávání všechny znaky "slepé uličky", a to od počátku do konce. Školská poradenská zařízení (pedagogicko-psychologické poradny a speciálně pedagogická centra) přestávají plnit původní převážně poradenskou funkci, a na základě často nesmyslných požadavků ministerstva se stávají spíše administrativními institucemi, s nepřiměřeně dlouhou čekací dobou pro klienty. Ti v důsledku toho pak několik měsíců vyčkávají na vypracování potřebných podkladů zařízení pro školu, kde mezitím až třetinu školního roku vzdělávají žáka v podstatě metodou pokusu a omylu. O tom, jak asi dopadnou tito žáci "na výstupu", se lze po roce sice jen dohadovat – již nyní je však naše prognóza velmi pochmurná. Přes předstírání opaku ze strany vedení MŠMT a některých neziskových organizací má česká podoba společného vzdělávání pramálo společného s tím, co je za inkluzivní vzdělávání označováno ve vyspělých evropských zemích.

"Běžný" učitel (bez speciálně pedagogické kvalifikace) má po několikaměsíčním administrativním kolečku ve třídě, kam přibude žák se speciálními vzdělávacími potřebami, k dispozici tzv. podpůrná opatření. Na vrcholu jejich pomyslné pyramidy stojí asistent pedagoga, zpravidla osoba bez pedagogické, mnohdy bez jakékoli kvalifikace. Učitel, který o konkrétním zdravotním postižení neví obvykle téměř nic, dostane tedy do třídy fakticky dva nové žáky: toho se zdravotním postižením, a dále asistenta, který se s ním má učit. Toho pak učitel musí naučit, "jak na to".

Vrcholem absurdity je školení v rozsahu 40-ti hodin, vedené mnohdy lektory, kteří nikdy žáky se speciálními vzdělávacími potřebami neučili (a možná ani neviděli), během něhož se absolvent stane oficiálně "učitelem s rozšířenými speciálně pedagogickými kompetencemi."
Pokud nechce učitel výrazněji zanedbávat výuku ostatních žáků (což si ostatně s ohledem na tlak ze strany jejich rodičů nemůže ani dovolit), nemůže se věnovat žákovi se speciálními vzdělávacími potřebami více než v řádu jednotek minut za hodinu. Ve výsledku proto převládá snaha docílit toho, aby žák se speciálními vzdělávacími potřebami co nejméně narušoval výuku. Pokud narušuje (v případě některých diagnóz či v důsledku domácí "výchovy" výuku až paralyzuje), bývá běžně pod dozorem asistenta "vymístěn" na chodbu či do kabinetu. Pokud je "hodný", zvládne snad učební látku alespoň jeho asistent. Pokud "zlobí", škola zcela přirozeně doporučí rodičům, aby školu změnili.


Ad 5. Průběžný pokles kvality pregraduálního vzdělávání na pedagogických fakultách

Přestože je počet vysokoškolských pedagogů, kteří připravují budoucí učitele, o několik řádů nižší než počet učitelů v regionálním školství, jejich platy jsou mnohdy nižší než platy délesloužících učitelů. Pokud jde o přípravu na práci se žáky s hendikepy ve školách hlavního proudu, vzdělávání na pedagogických fakultách je zaměřeno jednostranně na inkluzivní/společné vzdělávání, ovšem bez povědomí studentů (ostatně i mnohých vysokoškolských pedagogů) o speciální pedagogice jako o svébytném (a velmi náročném) oboru, jehož odborné studium pro obor učitelství z nabídky vysokých škol téměř vymizelo.

Vysokoškolské vzdělávání samotných speciálních pedagogů prodělalo v posledním desetiletí doslova drastické změny a jeho úroveň je více než alarmující. Z nepochopitelných důvodů bylo úplně upuštěno od specializace podle hlavních skupin zdravotních postižení (na tzv. pedie). Opravdu kvalifikovaně vedené vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami vyžaduje nejen hluboké znalosti medicínské podstaty jednotlivých druhů zdravotního postižení (a z nich vyplývajících vzdělávacích limitů či specifik jedince), ale také ovládnutí příslušně zaměřených didaktik, které se navzájem diametrálně odlišují.


Závěr

To, co je u nás označováno a propagováno jako "společné vzdělávání", vychází ze souboru čistě ideologických tezí, hrubě mocensky prosazených lidmi vlivnými, kteří v dětství nikdy nepatřili k těm neúspěšným – ať už jde o vysoké představitele politiky, exekutivy či neziskového sektoru.

Předstírání, že si právě takto musíme počínat, protože nás k tomu údajně zavazují mezinárodní smlouvy, zejména Úmluva o právech osob se zdravotním postižením, se ve skutečnosti opírá o účelové a manipulativní výklady zásadních dokumentů, týkajících se práv osob se zdravotním postižením.

Viz např. relevantní ustanovení Čl. 24 odst. 1 Úmluvy:

"Státy, které jsou smluvní stranou této úmluvy, uznávají právo osob se zdravotním postižením na vzdělání. S cílem realizovat toto právo bez diskriminace a na základě rovných příležitostí, státy, které jsou smluvní stranou této úmluvy, zajistí začleňující vzdělávací systém na všech úrovních a celoživotní vzdělávání zaměřené na:

a) plný rozvoj lidského potenciálu a smyslu pro vlastní důstojnost a uvědomění si vlastní hodnoty, stejně jako na posilování úcty k lidským právům, základním svobodám a lidské různorodosti;

b) rozvoj osobnosti, nadání a kreativity osob se zdravotním postižením, jakož i jejich duševních a tělesných schopností, v co největší možné míře;

c) účinné zapojení osob se zdravotním postižením do života ve svobodné společnosti."
Aktuální podoba tzv. společného vzdělávání vychází z hrubé dezinterpretace výše uvedených mezinárodních dokumentů. Za jediné beneficienty lze označit část neziskového sektoru a některé politiky, jedinými skutečně poraženými jsou pak děti a žáci, jejichž prospěchem se celou dobu vehementně argumentuje.

Asociace speciálních pedagogů ČR varuje před další ideologizací vzdělávací soustavy ČR, a opětovně nabízí všem zájemcům svůj odborný potenciál k diskusím a konzultacím na všechna témata, související se skutečným pokrokem ve vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, a to jak ve školách hlavního vzdělávacího proudu, tak i ve školách speciálních. Naším mottem přitom zůstává: "Vzdělávejme děti a žáky se speciálními vzdělávacími potřebami v běžných školách, pokud je to možné, ve speciálních školách, pokud je to nutné.“

S úctou
jménem Asociace speciálních pedagogů ČR, z. s.

Mgr. Martin Odehnal, předseda Asociace speciálních pedagogů ČR
Vinohradská 54
120 00 Praha2
www.aspcr.cz, asp@aspcr.cz, odehnalmartin@seznam.cz

Co pohání výkon lidí, vede k jejich dlouhodobé spokojenosti a úspěšnosti?

Školský management se může inspirovat z řady poznatků managementu firemního. Dnes můžeme nahlédnout do poznatků společnosti Accenture.

Často se s kolegy zamýšlíme nad tím, jaké lidi dnes firmy potřebují, co potřebují a chtějí zaměstnanci a jak tyto dvě oblasti propojit. Jak může firma zajistit spokojenost zaměstnanců, pečovat o ně a zároveň zajistit, aby byli lidé úspěšní a efektivní.

„V naší firmě jsme se před několika lety pokusili odkrýt univerzální pravdu o tom, co pohání výkon lidí a vede k jejich dlouhodobé spokojenosti a úspěšnosti, říká Václav Kinzl, HR manager společnosti Accenture v České republice. „Ptáme se na tuto klíčovou otázku v situaci, kdy více než 70 % našich zaměstnanců jsou mileniáni, pro které je nejdůležitější náplň a smysluplnost práce, koučinkový přístup v pracovních vztazích a komunikace v reálném čase, tedy bezprostřední reakce na akci.“

Co jsme v rámci našeho výzkumu zjistili? Co musí firmy u zaměstnanců podporovat, aby byli v práci úspěšní, výkonní a spokojení?


Přenést to nejlepší ze své osobnosti do toho, co dělám

To znamená, že motivujeme lidi k tomu, aby porozuměli sami sobě a svým kvalitám a snažili se své přednosti používat. Například pokud jsou mé přednosti v oblasti komunikace a vztahů, řeším úkoly zejména interakcí s kolegy a získávám informace v diskuzi. Pokud jsem zaměřen analyticky a kontextově, najdu si nejdříve k danému tématu co nejvíce materiálů a ty nastuduji. Také je důležité najít strategie pro efektivní překonávání oblastí, které mi nejdou. Cestou je například vyhradit si určitý času během dne, kdy se budu maximálně koncentrovat a tyto úkoly překonám. A nebo je mohu delegovat.


Zaměřit se na několik málo rozhodujících priorit a definovat si jasná očekávání v tom, co děláme

Nemůžeme dělat vše najednou a zaměřit se se stejnou intenzitou na řešení všech úkolů. Mnohem efektivnější je zaměřit se v jednom čase na dva až tři hlavní cíle, těch dosáhnout, a pak jít dál. V každodenním životě jde o definování priorit. V projektovém řízení se používají různé agilní metodiky jako například Scrum (mlýn, skrumáž), využívají se také techniky tzv. sprintů.


Být součástí týmu a sdílet

Sdílet své priority, nápady, úspěchy, svou náladu, silné stránky, ale také neúspěchy, špatné zkušenosti, slabé stránky. Pracovat na něčem ve firmě pouze sám znamená automaticky dělat to špatně. Pokud ve své práci nereflektuji nápady a potřeby ostatních členů týmu, nemůže jim být má práce ku prospěchu. Myslím, že zde Středoevropan naráží na největší kulturní bariéry, zejména ve sdílení „intimnějších“ informací jakou jsou silné a slabé stránky a neúspěchy. Zkuste to ale někdy a uvidíte, že odezva bude dobrá a ostatní členové týmu se vám také otevřou. Mluvím zde o sdílení s cílem poučit se a nastavit si očekávání, ne o vymlouvání se, že nemohu něco udělat, protože to nepatří mezi mé silné stránky nebo stěžování si na neúspěchy.

Vytvoření prostředí neustálé diskuze je velmi důležité, a zároveň se velmi těžko mění. Všechny výzkumy výkonu ukazují, že musíme o výkonu nestále mluvit, abychom ho dosáhli. Na druhé straně víme, že není zvykem ustavičně žádat a poskytovat zpětnou vazbu. Většina s touto teorií vnitřně souhlasí, ale zavést ji do praxe je věc jiná.

Jedním z kroků, který jsme použili v Accenture, je snížení automatických zpráv a mailů v rámci softvérového nástroje řízení výkonu na minimum. Ve staré technologii bylo možné poslat tomu, od koho jsem požadoval zpětnou vazbu email a doufat, že na něj odpoví. V novém systému podporujeme zaměstnance, aby si o zpětnou vazbu říkali v rámci osobní konverzace nebo alespoň přes Skype a nespoléhali se na email. Někdo namítne, že omezení automatizace a elektronické komunikace v digitálním světě je krok zpět. My se nicméně v oblasti hodnocení výkonu chceme maximálně vrátit zpět k člověku a podporovat tradiční formu komunikace.


Neustále dostávat bezprostřední zpětnou vazbu

Zvláště mileniáni vyžadují bezprostřední, jasnou otevřenou zpětnou vazbu. A moje zkušenost je, že nemusí být pouze pozitivní a pochvalná, jak popisuje jedna z charakteristik milenianů „Me Me Me Generation“. Důraz klademe spíše na bezprostřednost zpětné vazby co nejdříve po události, na kterou zpětnou vazbu dáváme. Nemusíme ztrácet čas složitým dohadováním nebo čekáním na další pravidelnou schůzku. Stačí si najít několik minut na klidnou debatu, dát si společně kávu. Zpětná vazba by měla být co nejjednodušší a vztahovat se na hlavní téma.

Naše zkušenost říká, že je třeba být stručný, ale empatický. Počkat na reakci a k té se vyjádřit. Mít připravenou strategii – co říci na začátku, čím pokračovat. Přemýšlet, jak partner zpětnou vazbu nejlépe pochopí a vstřebá: jaký je jeho komunikační rámec, zda jde o člověka zaměřeného spíše na pocity nebo vizuální vjemy, apod. Požívat zrcadlení, tedy opakování části vět po partnerovi. Je o jednoduchou techniku k navození atmosféry vzájemného porozumění. Parafrázováním se spíše ujišťujeme o vlastním pochopení, opakováním vytváříme prostředí pochopení. A ještě jeden postřeh. Zpětnou vazbu je dobré nejen poskytovat, ale také si o ní říct. Moje zkušenost je, že nejlépe mě naučili dávat zpětnou vazbu ti lidé, kteří si o ní říkají.


Dívat se vpřed a určit konkrétní rozvojové kroky

Nejdůležitějším rozdílem mezi staršími a moderními postupy řízení výkonnosti je míra zaměření se na minulost nebo budoucnost. Generace baby boomers a X vyrostly zejména na hodnocení minulosti, a to hlavně chyb, špatných výsledků a omylů. Úspěchy a silné stránky se často braly jako samozřejmost a energie se věnovala rozvoji oblastí, které člověku nejdou. Tento přístup se přenášel ze vzdělávacího systému do zaměstnání.

Moderní přístupy řízení výkonnosti zaměstnanců akcentují převážně pohled do budoucnosti a rozvoj silných stránek. Co mi jde nejlépe a v čem se mohu rozvíjet. Kdo a co mi v tomto rozvoji pomůže. Jak nejlépe využiji svůj čas a energii. Jistě nemůžeme opominout vyhodnocení minulosti. Bonusová část odměňování se stále zřejmě bude opírat o minulé výsledky. Nicméně další složky by již měly reflektovat budoucí zařazení zaměstnanců, jaké talenty jsou pro zaměstnavatele nejdůležitější, budoucí směřování a strategii firmy. Kdo nechápe svou minulost, nemůže postupovat vpřed.

Nicméně již takové poučení se z chyb je problematický koncept. Nemluvím zde o očividném vyrábění zmetků a škod, ale dnešní procesy a úkoly jsou často tak komplexní a složité, že může být těžké určit, co je chyba a co neotřelý nápad. Opakované pokusy vedené jedním směrem a zdánlivé narážení hlavou do zdi může vést k převratným objevům.


Mít jasnou vizi, jak měnit svět k lepšímu

Nastupující generace zaměstnanců potřebuje čím dál tím vice vidět smysl své činnosti. K tomu je zapotřebí kromě „core byznysu“ vytvořit také vhodné podmínky pro realizaci na poli filantropie, dárcovství a dobrovolnictví. Zpětná vazba od našich lidí je maximálně pozitivní – tyto aktivity jim pomáhají dobíjet baterky a rozvíjet svůj potenciál. Zlatý certifikát od nezávislé poroty v hodnocení „Nejzodpovědnější velká firma 2016“ je pak už jen třešničkou na dortu.

Zřejmě se teď ptáte, jak vše zmíněné výše zavést do každodenní praxe firmy. Jedním z nejúčinnějších způsobů je příkladem. A vedením vedoucích pracovníků, lídrů. V Accenture máme kromě tradiční role vedoucího, supervizora ještě roli tzv. career counselor. A doslovný překlad „kariérní“, „profesní“, ale někdy možná i „životní poradce“, není zas tak od věci. Poradce může být váš přímý nadřízený, ale není to pravidlem. Velká část našich zaměstnanců pracuje projektově, takže mají každých několik měsíců jiného supervizora. Měnit tak často i kariérního poradce by nebylo pro kontinuitu rozvoje dobré. Zpětná vazba z jednotlivých projektů se sbíhá u jednoho poradce, který s člověkem pracuje dlouhodobě a ideálně ho zná i pracovně.


Poznatky z HR praxe ve společnosti Accenture poskytl Václav Kinzl.

Peter Gray: Sebeřízené vzdělávání – unschooling a demokratické školy. I. část

Vzdělávání je, široce definováno, kulturní přenos. Je to proces, nebo soubor procesů, kterými každá nová generace získává a buduje dovednosti, vědomosti, přesvědčení, hodnoty a tradici kultury, do níž se rodí. Vzdělávání bylo vždy, kromě současnosti, odpovědností těch, kteří byli vzděláváni.

Děti přicházejí do světa biologicky připravené vzdělávat se prostřednictvím pozorování kultury kolem sebe a začleněním toho, co vidí, do své hry. Výzkumy kultury lovců a sběračů ukazují, že děti v těchto kulturách se vzdělávají prostřednictvím vlastního sebeřízeného průzkumu a hry.

V moderních kulturách je sebeřízené vzdělávání realizováno v rodinách, které přijmou přístup k učení nazývaný „unschooling“, a u dětí docházejících do demokratických škol, kde mají zodpovědnost za své vlastní vzdělávání. Následné studie „absolventů“ unschoolingu a demokratického vzdělávání ukazují, že tento přístup ke vzdělávání může být vysoce efektivní, pokud mají děti adekvátní prostředí pro sebevzdělávání, tj. prostředí, v němž mohou svobodně komunikovat napříč různými věkovými skupinami. Mohou sami zažít vše, co je nejvíce oceňováno jejich kulturou a mohou si hrát s hlavními nástroji kultury a tím s nimi experimentovat.

Je nezbytné rozlišovat mezi vzděláváním a školstvím. Školství, jak je obecně chápáno, se týká souboru postupů používaných odborníky, které nazýváme učiteli, aby přiměli děti získat určitý soubor dovedností, znalostí, hodnot a myšlenek, označovaných jako učební osnovy (kurikulum), zvolený učitelem nebo školní hierarchií nad učitelem. Vzdělávání je naopak mnohem širší koncept. Může být definováno jako kulturní přenos, tj. celá sada procesů, kterými každá nová lidská bytost získává určitou část dovedností, znalostí, hodnot a myšlenek kultury, v níž se vyvíjí (Gray, 2011a). S touto definicí je chození do školy relativně malou součástí vzdělávání. Ta část vzdělávání, která se neděje v průběhu školní docházky, je převážně sebeřízené vzdělávání, vzdělávání řízené tím, kdo se vzdělává. Na počátku by mělo být zmíněno, že sebeřízené vzdělávání, jak se zde termín používá, se vztahuje na veškeré vzdělávání, které pochází z osobně zvolených činností člověka, bez ohledu na to, zda tyto činnosti vědomě směřují ke vzdělávání.

Pokud vyhledáváte pojem sebeřízené vzdělávání na Googlu, budete přesměrováni na běžnější termín sebeřízené učení. Většina výzkumů a článků o sebeřízeném učení souvisí se specializovaným učením dospělých a informacemi směřujícími k rozvíjení kariéry a profesních dovedností nebo se vztahuje k samostatnému učení v kontextu formálního vzdělávání. Výzkumy tohoto typu například vyplňují většinu stránek Mezinárodního časopisu o sebeřízeném učení, kde nejčastěji citovanou publikací je kniha Učení v dospělosti (Holt, Smeltzer, Brockett, Shih & Kirk, 2013).

Jedna z prvních publikovaných studií o sebeřízeném učení v tradičním školním kontextu byla taková, v níž byla skupina delikventních chlapců ve věku od 8 do 16 let zařazena do zvláštního prostoru ve škole, kde nebyl žádný učitel, ale pouze dohlížející, který se více zajímali o jejich chování než o jejich akademické vzdělávání (Williams, 1930). Místnost obsahovala řadu učebnic a dalších vzdělávacích materiálů, které chlapci mohli volně užívat, nebo také ne, podle vlastního přání. Během čtyřměsíčního experimentu dosáhli chlapci překvapivě průměrný studijní výsledek ekvivalentní studiu 15 měsíců v jazyce, 14 měsíců v aritmetice, 11 měsíců ve čtení, 11 měsíců ve vědě a 12 měsíců v celkovém studijním pokroku podle testů na začátku a na konci tohoto období. Navzdory jejich častému záškoláctví a nálepce potížistů byli tito chlapci v průměru na příslušné úrovni studijních znalostí na začátku experimentu a nad úrovní studijních znalostí na konci. Možným vysvětlením je to, že to byli bystří chlapci, kteří byli dokonale schopni učit se sami, ale kteří se vzbouřili proti tomu, aby jim učitelé říkali, co, kdy a jak se učit.

Tato studie není zaměřena na vzdělávání dospělých, ani na vlastní orientaci v kontextu tradičního vzdělávání. Spíše na sebeřízené vzdělávání jako alternativu k typické školní formě výuky K-12 (anglosaský systém primárního a sekundárního vzdělávání – pozn. SU). Rozhodl jsem se používat termín „sebeřízené vzdělávání“ spíše než běžnější sebeřízené učení, protože první termín jasně odkazuje na sebeřízené získání širokého souboru dovedností, znalostí, hodnot a myšlenek, které pomáhají člověku k adaptaci a prosperitě v kultuře spíše než na nějaký specifický druh učení.

V dnešní kultuře existují dva základní způsoby sebeřízeného vzdělávání dětí ve školním věku. Jedním z nich je to, co se běžně nazývá unschooling. „Neškoláci“ jsou oficiálně registrováni u svých místních škol jako účastníci domácího vzdělávání, avšak jejich rodiče jim dají plnou zodpovědnost za jejich vzdělávání (v ČR je unschooling v současnosti vinou školského zákona a rámcového vzdělávacího plánu nelegální – pozn. SU). Termín unschooling byl poprvé použit v sedmdesátých letech 20. století ve Spojených státech kritikem vzdělávání Johnem Holtem (Farenga & Ricci, 2013), ale nyní je obecně používán po celém světě rodinami, které jdou touto cestou.

Dalším způsobem sebeřízeného vzdělávání je zápis do školy fungující na principu sebeřízeného vzdělávání. Ačkoli se tyto instituce nazývají „školy“ a jsou legálně klasifikovány jako školy, nefungují jako klasické školy. Většinou jim říkáme demokratické nebo svobodné školy, ale terminologie není jednotná. Oba tyto pojmy jsou někdy používány i pro školy, které by nenaplnily definici zde popsaného sebeřízeného vzdělávání. Například v Anglii termín svobodné školy odkazuje na nezávislé školy financované státem, které mají určitou svobodu bez vládní kontroly ve vývoji učebních osnov a jsou zdarma, ale nejsou určeny pro sebeřízené vzdělávání, podobně jako charterové školy ve Spojených státech (vláda Spojeného království, 2016).

Tento článek začíná diskusí o biologickém základě sebeřízeného vzdělávání a pokračuje v sekcích věnovaných mimoškolnímu vzdělávání, hnutí svobodného školství šedesátých a sedmdesátých let a dnešního demokratického vzdělávání. Končí diskusí o směrech dalšího výzkumu.


Biologické základy pro sebeřízené vzdělávání

Z biologického hlediska je školství nové, ale vzdělávání ne. Školy jsou běžnou a významnou součástí dětské zkušenosti jen teprve asi dvě století, dokonce i v nejrozvinutějších západních kulturách (Mulhern, 1959). Naproti tomu vzdělávání bylo rozhodující pro přežití našeho lidského druhu.

Začíná před nejméně dvěma milióny let, kdy naši předkové vyšli na evoluční cestu, která přinášela přežití stále více závislé na kulturním přenosu (Konner, 2002, s. 29–53). Vyvinuly se způsoby přežití, které stále více závisely na načerpaných dovednostech a znalostech. Ty byly předávány z generace na generaci a byly každou novou generací přizpůsobeny, aby vyhovovaly novým potřebám. Zároveň se staly závislými na rostoucí míře spolupráce a sdílení, mnohem více než u jiných primátů, která vyžadovala přenos genetických pojmů, pravidel, rituálů, příběhů a společných kulturních přesvědčení a hodnot z generace na generaci, to vše sloužící k sdružování jednotlivců a podpoře spolupráce. Během tohoto dlouhého období přirozený výběr fungoval tak, že dítěti byly dány silné instinktivní podněty a mohlo se učit z kulturních aktivit kolem sebe, neboť ti, kteří se neučili, měli mnohem menší šanci na přežití nebo byli méně atraktivní partneři pro druhé pohlaví.


Sebeřízené vzdělávání ve skupinách lovců a sběračů

Po věky věků, ale nejméně 11 000 let našich vývojových dějin jsme byli všichni lovci a sběrači. Nemůžeme se vrátit v čase, abychom prozkoumali chování našich předků, ale můžeme zkoumat chování těch skupin lidí, kteří dokázali přežít jako lovci-sběrači v geograficky izolovaných částech světa až do moderní doby. Ačkoli se kultury lovců a sběračů liší v mnoha směrech, antropologové, kteří tyto kultury studovali, důsledně uvádějí, že vzdělávání dětí ve všech skupinách, které byly dosud studovány, je v podstatě zcela sebeřízené (Gray, 2009).

Děti a mladí adolescenti si mohou každý den volně hrát a objevovat svět po svém. Velmi zřídka se od nich očekává nějaká vážná práce, a to částečně proto, že dospělí si uvědomují, že samostatný průzkum a hra jsou prostředky, kterými si děti osvojují a procvičují dovednosti potřebné pro úspěšnou dospělost a částečně proto, že lovci a sběrači přikládají velkou váhu svobodné vůli. A věří, že je špatné zasahovat do autonomie jiného člověka, včetně dítěte, kromě případů vážného nebezpečí (Draper, 1976; Gosso, Otta, de Lima, Ribeiro, & Bussab, 2005; Gray, 2009). Děti se učí sledováním starších a zapracováním činností, které pozorují, do své hry. Hrají si na lov, stopování, vykopávání kořenů, poznávání rostlin a zvířat, obranu proti smyšleným dravcům, budování chatrčí a artefaktů, a také na hudbu, tance a umění své kultury a v procesu se stávají kvalifikovanými pro všechny tyto činnosti. Postupně, jak dospívají, se jejich hravé aktivity stávají výrobními aktivitami, a ty pomáhají udržovat komunitu (pro úplnou dokumentaci viz Gray, 2009).

Zde jsou například slova jedné skupiny vědců, která se zabývala učením dětí ve skupinách lovců a sběračů (Hewlett, Fouts, Boyette, & Hewlett, 2011, s. 1173): „Oceňují autonomii a rovnost, takže rodiče, starší děti nebo jiní dospělí si nemyslí, že vědí, co je nebo bude pro dítě nejlepší, a obecně je nepravděpodobné, že by iniciovali a směrovali sociální učení dítěte nebo do něj zasahovali. To je v souladu s naším zjištěním, že sociální učení je sebemotivační a sebeřízené, ale také naznačuje (v souladu s postřehy), že výuka a explicitní výuka by měla být vzácná nebo žádná.“

Tito vědci dále poukazují na to, že zatímco dospělí lovci a sběrači zřídkakdy iniciují výuku, jsou téměř vždy ochotni pomáhat dětem, které žádají o pomoc a umožňují dětem, aby se k nim připojili do společné činnosti, i když děti spíše překážejí než pomáhají, protože chápou, že se takto děti učí. Hewlett a kol. (2011, s. 1173): „Sdílení a dávání jsou také základními hodnotami, takže to, co jednotlivec ví, je otevřené a dostupné všem. Pokud se dítě chce něco naučit, ostatní jsou povinni sdílet s ním své znalosti nebo dovednosti… Vzhledem k tomu, že učení je sebemotivované a sebeřízené a probíhá v osobním a důvěrném kontextu, děti lovců-sběračů jsou obecně velmi sebejistí a sebevědomí studenti. “


Zvědavost, hravost a sounáležitost jako přirozené motivátory vzdělávání

Z biologického pohledu jsou lidské touhy zkoumat, hrát si a společensky komunikovat s ostatními lidmi primárními motivátory vzdělávání. Tyto touhy existují do jisté míry u všech savců, ale byly rozšířeny a přizpůsobeny u lidí přirozeným výběrem, aby sloužily funkci vzdělávání, a jsou obzvláště silné v dětství a mládí (Gray, 2013).

Aristoteles (přel. 1963) začal své slavné pojednání o metafyzice slovy: „Lidské bytosti jsou přirozeně zvídavé.“ I přes svou zjevně silnou roli v lidských zkušenostech a vzdělávání byla lidská zvídavost poměrně málo zkoumána. Většina výzkumů byla zaměřena na kojence, batolata a děti předškolního věku. Výzkum ukázal, že dokonce i novorozenci vyhledávají daleko více neznámé objekty. Čtyř až pětiměsíční děti dychtivě zkoumají rukama i vizuálně všechny nové objekty, které jsou na dosah, aby poznaly jejich vlastnosti (např. Renner, 1988). Ve věku čtyř let i dříve experimentují děti s novými hračkami a jinými předměty poměrně systematickým způsobem, aby zjistili, co s těmito objekty dokážou (např. Bonawitz, Shafto, Gweon, Goodman, Spelke a Schulz, & Bonawitz, 2007).

Pozorováním dětí z unschoolingu, demokratických škol v naší společnosti (diskutovano níže) a dětí z tradičních společenství bez škol naznačují, že zvědavost se nezmenšuje, když děti rostou, větší děti se zabývají stále sofistikovanějšími způsoby zkoumání. Ve své knize o antropologii učení v dětství Lancy, Bock a Gaskins (2010, s. 5) napsali: „Jedna z nejdůležitějších forem učení je pozorování.“ Děti jsou obzvláště zvědavé na činnosti jiných lidských bytostí, zejména těch, které jsou starší, a učí se tím, že je intenzivně sledují a pak začleňují to, co vidí do své hry.

Hravost slouží k sebevzdělávacím účelům jako doplněk ke zvědavosti. Zatímco zvědavost motivuje děti, aby hledaly nové znalosti a porozumění, hravost je motivuje k tomu, aby uplatnily nové dovednosti a využily tyto schopnosti kreativně. Prvním člověkem, který vyvinul tuto praktickou teorii hry z evoluční perspektivy, byl německý filozof a přírodovědec Karl Groos. V knize Hra zvířat (Groos, 1898) Groos tvrdil, že hra vznikla přirozeným výběrem jako prostředek k tomu, že zvířata budou cvičit své dovednosti, které musí mít, aby přežila ve svém přirozeném prostředí. Tato teorie je dobře přijímána výzkumníky, kteří studují hry zvířat, dodnes. Vysvětluje, proč si mladé zvíře hraje více než starší (musí se více naučit) a proč si nejvíce hrají ty zvířecí druhy, které více závisí na učení a méně na instinktech k přežití. Kromě toho, jak zdůraznil Groos, lze dobře předpovědět, na co si zvířata budou hrát, protože víme, na čem záleží jejich přežití. Například dravé zvíře si hraje na pronásledování nebo plížení a skákání, zatímco zvíře, které bývá kořistí, si hraje na honěnou, vyhýbanou a rychlý běh.

Ve druhé knize Hry člověka (Groos, 1901) Groos rozšířil svůj pohled na zvířecí hru na lidi. Zdůrazňuje, že lidé, kteří se musí učit mnohem více než jiné druhy, si hrají mnohem více než ostatní druhy. Zdůraznil také, že mladí lidé, na rozdíl od jiných mláďat, se musí naučit různé dovednosti v závislosti na jedinečné kultuře, ve které se vyvíjejí. Proto říká, že přirozený výběr vedl k tomu, že u lidských dětí je velká touha pozorovat kulturní aktivity starších a začlenění těchto činností do hry. Groos nazývá svou teorii teorií hry, ale mohla by být stejně dobře považována za teorii sebeřízeného vzdělávání, nebo alespoň za jeden klíčový základ takové teorie. Děti se učí tím, že sledují dovednosti, které mají starší kolem nich, a pak si hrají na tyto dovednosti, aby se v nich zdokonalily. Ačkoli studium lovců a sběračů přišlo až po Groosově době, poznatky z tohoto výzkumu se velmi dobře hodí na Groosovu teorii, a také jsou v souladu s pozorováním her v moderních demokratických školách (diskutováno níže).

Náš druh není jen nejvíce zvídavý a hravý ze všech savců, ale také nejvíce společenský. Instinktivně chápeme, že naše vlastní přežití závisí na naší schopnosti se propojit, spolupracovat a učit se od jiných lidí. Jsme neodolatelně přitahováni k ostatním, zvláště když jsme mladí. Chceme dělat to, co kolem nás dělají jiní, vědět, co vědí ostatní, sdílet s nimi vlastní vědomosti a myšlenky. Takže naše přirozená společenskost poskytuje hlavní základ pro sebeřízené vzdělávání.

Naše ojedinělá adaptace pro společenský život a také naše jedinečná adaptace pro vzdělávání je jazyk. Jazyk nám umožňuje sdílet všechny druhy informací navzájem, což přesahuje to, co je možné u jiných druhů. Umožňuje nám vzájemně si povídat nejen o přítomnosti, ale také o minulosti, budoucnosti a hypotetické stránce. Jak říká filozof Dennett (1994), „srovnávání našich mozků s mozkem ptáků nebo mozkem delfínů je dost nepatřičné, protože naše mozky jsou ve skutečnosti spojeny do jednoho kognitivního systému, který dělá trpaslíky ze všech ostatních mozků. Lidské mozky jsou spojeny inovací, která proběhla v našem mozku, ale žádném jiném: jazykem. “

Série experimentů řízených Sugatou Mitrou a jeho kolegy v Indii koncem 20. a počátkem 21. století hezky dokládají roli zvědavosti, hravosti a společenskosti v sebeřízeném vzdělávání. Tito vědci instalovali celkem 100 počítačů venku, většinou ve velmi chudých čtvrtích, včetně míst, kde byla většina dětí bez vzdělání a gramotnosti. Řekli dětem, které se shromáždily kolem, že si mohou hrát s počítačem, ale neřekli jim, co by měly dělat nebo jak ho používat (Mitra, 2003, 2005; Mitra & Rana, 2001).

Všude, kde byly počítače nainstalovány, se objevily stejné výsledky. Děti, které nikdy předtím neviděly počítač, se s ním rychle sblížily a prozkoumaly to podivné zařízení. Zjevně náhodou zjistily, že by mohly přesunout šipku na obrazovce přesunutím prstu po dotykové ploše. To nevyhnutelně vedlo k řadě dalších objevů o tom, co by mohly dělat s počítačem a každý nový objev, vytvořený jedním dítětem nebo skupinou, byl sdílen s ostatními. Mitra odhaduje, že díky každému počítači, který on a jeho kolegové nainstalovali, se zhruba 300 dětí stalo počítačově gramotnými do tří měsíců od okamžiku, kdy byl počítač k dispozici.

Mitrova pozorování dobře ilustrují, jak dětská zvědavost, hravost a společenskost dohromady vytváří silný základ pro vzdělávání. Zvědavost přitáhla děti k počítači a motivovala je, aby s ním manipulovaly různými způsoby, aby poznaly jeho možnosti. Hravost je naučila používat nejrůznější funkce. Například ti, kteří již program Malování prozkoumali a věděli, jak ho používat, byli motivováni k tomu, aby si s tímto programem hráli, namalovali mnoho obrázků, což vedlo k tomu, že se stali velmi zruční v počítačovém malování.

Taková hra na druhou stranu často vedla k novým objevům, které obnovily zvědavost a vedly k novým zkoumáním. Společenskost motivovala děti ke společnému prozkoumávání a hraní a ke sdílení svých objevů. Když jedno dítě učinilo objev, jako když klepnutím na ikonu způsobilo, že se obrazovka změní, ohlásilo to vzrušeně ostatním, aby to taky vyzkoušeli. Kvůli jejich společenskosti se objevy každého dítěte rychle šířily skrz celou skupinu dětí v okolí. Dítě, které mělo kamaráda v jiné skupině, mohlo přenášet nové poznatky do své skupiny, kde se opět rychle rozšířily a tak dále a tak dále. Každý objev jednoho dítěte se stal znalostí mnoha jiných dětí.


Celý text si můžete přečíst ZDE.

Největší původní vydavatelský projekt pro děti a mládež Historie Evropy od Renáty Fučíkové se dočká druhého aktualizovaného vydání

Velká dárková publikace Historie Evropy z nakladatelství Práh, která byla mnoho let beznadějně vyprodaná, se na konci srpna dočká druhého vydání doplněného o události z posledních let.

Historie Evropy je původní česká kniha, která si klade veliký cíl: v 70 kapitolách seznámit čtenáře s historií Evropy přehlednou, srozumitelnou, ale především čtivou formou. Autorkou působivých ilustrací i konečné podoby textu je oceňovaná ilustrátorka Renáta Fučíková.

Historie Evropy je kniha, ve které je všechno podstatné, ale zároveň není zahlcena nesrozumitelnými pojmy a letopočty. S její pomocí začnou i menší děti vnímat poznávání dějin jako úžasné dobrodružství¬– v bublinách připomínajících komiks si mohou přečíst jednoduchá sdělení. Dějinné události jsou zde představeny jako živé příběhy. Rozdělení na 70 kapitol a časová osa dole pod ilustracemi pomohou dětem i o něco starším studentům dát si obsah knihy do souvislosti s látkou probíranou ve škole. Pro dospělé pak kniha může být inspirací k diskusím o širším smyslu a významu dějin.

Na textové části knihy se kromě Renáty Fučíkové podílela také další renomovaná autorka knih pro děti a překladatelka Daniela Krolupperová. Z hlediska věcné správnosti text i ilustrace posoudila historička Václava Kofránková.

Přední česká ilustrátorka a držitelka četných tuzemských i zahraničních cen Renáta Fučíková je autorkou řady výpravných populárně vzdělávacích knih o české historii pro děti. V nakladatelství Práh již vyšly tyto knihy, na kterých se podílela: Karel IV. – ilustrovaný příběh a doba, Antonín Dvořák, Jan Amos Komenský, Praha v srdci a nejnověji Franz Kafka – Člověk své i naší doby.

Renáta Fučíková: Historie Evropy – obrazové putování
vydává Práh, 448 stran, plně ilustrované, doporučená cena 1 470 Kč

nakladatelství Práh:
www.prah.cz, www.facebook.com/nakladatelstvi.Prah, www.instagram.com/nakladatelstvi_prah

Kniha vychází 29. 8. 2017.

Jdu na první pohovor – co teď?

Čerství absolventi si většinou užijí prázdniny a práci začínají hledat až koncem srpna a v září. Jak se připravit na pracovní pohovor a čeho se vyvarovat? Několik rad nabízí ředitelka pracovního portálu Profesia.cz Zuzana Lincová.

Jak se připravit na první pracovní pohovor?

Především si zjistěte o společnosti, ve které se jdete ucházet o práci, co nejvíce. Najděte si jejich web, můžete kouknout i na facebookové stránky, abyste zjistili více o tom, čím daná firma „žije“. Zkuste si promyslet možné odpovědi na pár otázek, které obvykle u pohovoru padnou – jaké máte pracovní zkušenosti, vzdělání, silné či slabé stránky. V případě, že se pracovními zkušenostmi ohánět nemůžete, nezapomeňte zmínit brigády, praxe, zapojení do různých projektů nebo práci pro neziskový sektor. Počítá se vše, co dokazuje, že jste činorodý a aktivní člověk.

Na pohovor vyrazte s dostatečným časovým předstihem a dejte si záležet na tom, jak se upravíte. Při pracovním pohovoru sice rozhodují především kvalifikační předpoklady, ale i personalista je jen člověk, který si o vás udělá dojem během prvních 30 sekund.

Co psát a nepsat do životopisu?

Standardní podobu životopisu najdete na mnoha odkazech na internetu – doporučujeme ale neskočit hned po první šabloně. Najděte si rady z více zdrojů a pak vybírejte. Do životopisu nezapomeňte uvést kromě dosaženého vzdělání i úspěchy v soutěžích, účasti v zajímavých projektech či mimoškolní vzdělání. Nevymýšlejte si a nenadsazujte své znalosti – zvlášť u těch jazykových se může lež provalit téměř okamžitě.

Vzhledem k tomu, že jste na začátku pracovní dráhy, životopis by se měl zcela určitě vejít na jednu stranu. Na začátek můžete dát 3 věty, v nichž se stručně představíte – jaký obor jste studovali, kam jste chodili na brigádu a proč si myslíte, že se do firmy a na danou pozici hodíte. Na konci životopisu, kde se uvádějí zájmy a záliby, můžete zmínit i to, co vás ve škole bavilo – a pokud jste například vytvořili nějakou zajímavou ročníkovou práci nejlépe na téma, které nějak souvisí s reálnou praxí, pochlubte se.

A co do životopisu nepsat? Nepravdu, informace osobního charakteru, případně negativní hodnocení někoho z dosavadních zaměstnavatelů. Neměli byste se příliš chválit, ale také o sobě neuvádějte negativní informace, sebehodnocení jako takové do životopisu nepatří.

Na co si dát pozor?

Buďte si jistí, že pokud jdete na pracovní pohovor, nejste v hledáčku jen v místnosti, kde probíhá. Nezapomeňte proto při příchodu do firmy pozdravit, chovejte se slušně k recepční či asistentce, která vás uvede a k ostatním uchazečům. U pohovoru se chovejte přirozeně, vyvarujte se přehnané žoviálnosti nebo přezíravého chování. O důležitosti upraveného zevnějšku a nezanedbané hygieny netřeba pochybovat.

Buďte připraveni na vše – někteří personalisté si zakládají na tom, že pokládají netradiční otázky a zajímá je vaše schopnost reagovat. Neodpovídejte za každou cenu hned a překotně, rozmyslete si, co chcete říct.

V současném propojeném světě je třeba ohlídat i svou virtuální identitu – zkuste se podívat, co se o vás dá na internetu najít. Ne, že byste museli vyčistit všechny stopy o vašem soukromí, ale buďte připraveni na to, že vygooglit si vás mohl i přítomný personalista.

Tajný sociální život studentů

Harvard nedávno zrušil přijetí deseti studentů kvůli zjištění, že na sociálních sítích sdílí obsah posměšný vůči menšinám, zneužívání dětí, sexuálnímu násilí nebo holocaustu. Zpravodajský server The New York Times se proto zamýšlí nad „tajným“ sociálním životem mladých a jeho dopadu na jejich skutečné životy.

Zdroj: Scio 16.6.2017

V situaci, kdy většina teenagerů tráví online prostřednictvím různých zařízení zhruba devět hodin denně, může trvat jen chvíli, než se stanou závislými na lajcích a neustálé zpětné vazbě. Svou online aktivitu ale různě ukrývají ze strachu, že „budou přistiženi“. Soukromé profily, kde musí schválit další uživatele, jako je např. Facebook, jim může dát pocit ochrany. Zároveň často mladí lidé využívají dvojích profilů, např. tzv. rinsta (Instagram pro širokou skupinu odběratelů) a finsta (falešný Instagram, kde jsou často pod přezdívkou a který je určen jen skupině nejbližších přátel). Nebo aplikace jako Vaulty, do nichž lze k uložených fotografiím vstoupit jen po zadání hesla, přičemž ten, kdo zadá nesprávné heslo, je hned vyfocen a nahlášen, případně Calculator%, aplikace, která se tváří jako skutečná kalkulačka, ale po zadání správné kombinace otevře přístup ke skrytému obsahu.

Všechna tato opatření mohou dát mladým (i dospělým) uživatelům pocit, že jsou chráněni a mohou sdílet cokoli a jakkoli. Zatímco na veřejné profily informace často vybírají, na soukromých vyjadřují své nevnitřnější myšlenky a mohou sdílet příliš mnoho fotografií a informací. Spolehlivost soukromých sítí ale byla mnohokrát zpochybněna. Všechny online informace se mohou snadno dostat ven už jen tak, že mohou být na obrazovce zachyceny snapshotem a sdíleny před širším publikem. Ochrana soukromí je jen tak kvalitní, jak kvalitní jsou skutečné vztahy zúčastněných. I zamítnutí uchazeči o Harvard doplatili na informace, které překročily hranice jejich uzavřených skupin.

Proč se mladí na sítích chovají často tak neopatrně? Podle výzkumu z Kalifornské univerzity jsou mozkové oblasti zaměřené na odměnu a sociální kognici aktivovány podobně při přemýšlení o penězích nebo sexu jako při zhlédnutí fotky, která má hodně lajků. I když 86 % dětí uvádí, že obecné rady o online prostředí dostávají od rodičů a rodiče mají také největší vliv na posouzení vhodnosti online obsahu, 30 % jich zároveň uvádí, že rodiče ví jen málo nebo nic o tom, jaké aplikace na sociálních médiích používají

Správná socializace i v online světě nabývá na významu, zvlášť když se nyní ve Spojených státech projednává zákon, který může zasílání vlastních nahých fotografií potrestat až patnácti lety vězení. Rodiče mohou aktivitu dětí sledovat pomocí vlastních aplikací hlídajících různé sociální účty a přeposílajících na telefon sdílené fotky. Takový monitoring může ale v důležité vývojové fázi narušit důvěru. Jinou možností je prostě dětem ukazovat, jak mohou informace unikat a co se s nimi pak děje, nebo s nimi diskutovat, jak by se asi v pravděpodobných scénářích zachovaly, aby později pod tlakem neudělaly neuvážená rozhodnutí.

Původní zdroj.

Jaroslav Thraumb: Vliv youtuberů na myšlení mladých je obrovský. Nikdo o tom však nemluví

Sféra videoobsahu se pomalu, ale jistě definitivně přesouvá z televizorů na internet. Jedním z klíčových průkopníků v tomto směru byla internetová televize Netflix, která jako první výrazně oddělila předplacený audiovizuální obsah od nutnosti použití satelitního přijímače. Z tohoto trendu vzešel fenomén Youtube jako jeden z čerstvých prvků zábavního průmyslu a moderní forma potenciálního nemalého výdělku, kde si můžete, i v relativně miniaturních českých podmínkách, vydělat až stovky tisíc měsíčně. A svůj druhý domov si na Youtube našli především děti a mládež; mají čas, nápady, energii, chuť, diváky i popularitu.

Zdroj: www.forum24.cz 5. 8. 2017

Sféra videoobsahu se pomalu, ale jistě definitivně přesouvá z televizorů na internet. Jedním z klíčových průkopníků v tomto směru byla internetová televize Netflix, která jako první výrazně oddělila předplacený audiovizuální obsah od nutnosti použití satelitního přijímače. Z tohoto trendu vzešel fenomén Youtube jako jeden z čerstvých prvků zábavního průmyslu a moderní forma potenciálního nemalého výdělku, kde si můžete, i v relativně miniaturních českých podmínkách, vydělat až stovky tisíc měsíčně. A svůj druhý domov si na Youtube našli především děti a mládež; mají čas, nápady, energii, chuť, diváky i popularitu.

Ale za tím vším se skrývá také jeden nenápadný problém, který může být v dlouhodobém měřítku vážně alarmující. Když pomineme obrovský ziskový potenciál, youtubeři mají také bezprecedentní moc. Jejich vliv by se dal s trochou nadsázky přirovnat k novinářům, s tím rozdílem, že novinář musí respektovat žurnalistickou etiku, a pokud ji závažně poruší, jen velmi těžko najde v budoucnu uplatnění. U youtuberů tato překážka odpadá, nemusí mít vůči nikomu a ničemu žádnou zodpovědnost, nikomu se nezpovídají, a tak jediné, čím je jejich obsah ohraničen, je zákon. Ve jménu svobody slova si tak mohou ve svých videích říkat beztrestně prakticky cokoliv.

A v tom vězí obrovská rizika. Na videoscéně, která se neustále rozrůstá a jejíž komunita jen v Česku momentálně čítá přinejmenším tisíce lidí, se totiž objevuje i řada těch, kteří mají zájem na tom se svými diváky z jakýchkoliv důvodů manipulovat, anebo to dělají zkrátka proto, že je to baví. A diváci – lidé v kritickém věku, často ovlivnitelní a názorově ještě nezformovaní a neukotvení – mají ve svých youtuberech vzor, a tak je často skutečně napodobují, důvěřují jim a následují je. Problém je, že nemálo youtuberů tvoří obsah, který zrovna není hoden následování.

Namátkou třeba Filip Grznár, kulturista, který si pro svá videa zvolil image nihilistického feťáka. Neustále nadává, uráží všechny okolo sebe, probouzí v lidech nenávist, podporuje konzumaci nebezpečných protizákonných látek a profiluje se celkově jako archetyp všeho, čím nechcete být, až vyrostete. Jenže mladí chtějí být jako on. A tak ho následují. Často slepě. A není zdaleka jediný; dalším na ráně je třeba takzvaný Pstruh, jehož některá videa dokonce vyznívají silně rasisticky a homofobně. A nebo MikeJePan, jehož obsah je studnicí urážek vůči policistům a českému justičnímu systému. Ve svých videích nejenže často přichází do přímého osobního konfliktu s muži zákona, ale záměrně tyto konfrontace vyvolává, natáčí a policisty zesměšňuje a uráží.

Podobně nedůstojného obsahu se dá na Youtube najít celá řada a mladé teenagery vzdorovité povahy bohužel právě tento druh zábavy přitahuje. Naštěstí je ještě pořád většina Youtube obsahu založena na ryzí povrchní zábavě, která nemá motivaci ani potřebu nikoho jakkoli názorově ovlivňovat. Mezi nejoblíbenější patří třeba Stejk, Hoggy nebo Jirka Král (poslední jmenovaný už se blíží k jednomu milionu odběratelů); všichni se zaměřují skutečně jen na zábavný obsah a vesměs se vyhýbají vážnějším, či dokonce politickým tématům. Jedním z mála známých a hojně sledovaných youtuberů, kteří politiku a další vážná témata ve svých videích řeší, je Martin Rota, jehož názory se ale dají považovat za vyspělé a umírněné.

Přesto lze na Youtube pohlížet mj. jako na určitou negativní daň za liberální internet. Řada mladých diváků totiž ve „svých“ youtuberech spatřuje silné patriarchální vzory, a pokud by této situace chtěl některý z nich využít, bezpochyby k tomu má zdaleka nejjednodušší prostor ze všech subjektů činných na internetu. Zdá se, že dilema, nakolik zasahovat do obsahu a omezovat svobodu, bude dříve či později muset řešit i Youtube. Rozhodně by obsah neměl být cenzurován, ale na tom, že by děti neměly vyrůstat ve světě, kde nejvyšší autoritou je jejich vrstevník s kamerou a střihačským programem, se asi shodneme všichni, a tak by se o tomto problému aspoň mělo více hovořit, což se v tuto chvíli neděje. Pro většinu lidí i rodičů tak Youtube zatím zůstává jen nevinnou infantilní zábavou.


K tématu čtěte také ZDE.