Strategie 2030+. Jakou podporu by učitelé a ředitelé potřebovali?

Členka expertního týmu pro přípravu Strategie 2030+ prof. Iva Stuchlíková prezentovala 7. 6. 2019 na kulatém stole v NIDV v Praze záměry ke strategické linii SL 2 Podpora učitelů, ředitelů a dalších pracovníků ve vzdělávání.

Zdroj: http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/strategie-2030

Můžete se zamyslet spolu s účastníky, jaké podmínky byste ke své práci potřebovali. V prezentaci prof. Stuchlíkové byly uvedeny tyto.


Podmínky pro kvalitní práci

– relativní úroveň platů pedagogických pracovníků pozvednout na úroveň průměru zemí EU cestou výrazného růstu do roku 2024 a poté na ní udržet (ze závěrů S2020);

– ucelený systém profesní podpory od skutečně fungujícího uvádění do profese (výzkumy ukazují, že je nastaven zatím formálně a jako funkční ho vnímá jen asi 10% začínajících učitelů), přes mentoring, podporu profesního růstu učitele i pedagogického sboru; nezapomínat na podporu v oblasti zvládání zátěže;

– podpořit nejohroženější skupinu – začínající učitele – snížením výukové povinnosti a intenzivní mentorskou podporou (diferencovat systém podpory, motivovat všechny aktéry ke skutečnému uvádění do profese – nižší výuková povinnost začínajícího učitele, povinné vzdělávání mentorů, vyhodnocování postupů adaptace);

V případě začínajícího učitele, který si doplňuje vzdělání, bude mentoring propojen s doplňujícím pedagogickým vzděláváním (model Učitel naživo).


Kvalitní DPS

– část nepřímé pedagogické činnosti učitelů cíleně/povinně zaměřit na to, aby učitelé svoji práci reflektovali a inovovali – a vytvořit pro to adekvátní podmínky (např. technická i expertní podpora videoanalýz výuky v sytému DVPP, atd.);

– systém dalšího vzdělávání nastavit tak, aby napomáhal diagnostice vzdělávacích potřeb školy a jejich učitelů a dokázal je z větší míry saturovat on-site (intervize, resp. supervize; on-site oborově didaktické resp. pedagogické vzdělávání – ať už elektronickou formou s dostatečnou nabídkou kvalitních metodických materiálů, nebo spoluprací s metodickými kabinety, univerzitami, jinými školami atd.);

– posílit multiprofesní pohled na práci školy – nejen učitelé, ale další profesionálové – optimalizovat podpůrný systém škol a naučit se ho dobře ho využívat (školní poradenská pracoviště, další spolupracující instituce –poradny, SVP, atd.), včetně rychlého ad hoc řešení problémů a obtížných situací;

– snížit administrativní zátěž (výuková činnost učitele, resp. pedagogické vedení ředitele musí být chráněno jako priorita) třeba i rozšířením administrativní podpory škol nebo přenesením některých zodpovědností na zřizovatele, resp. jejich společné „složky“.

Celou prezentaci najdete ZDE.


Jak je možné se zapojit?

Budeme velmi rádi, pokud se zapojíte, ať už na některém z kulatých stolů, anebo využijete online diskuzi na https://www.facebook.com/Edu2030plus

Samozřejmě je možné i zaslat e-mail na adresu http://www.msmt.cz/modules/marwel/mail to:edu2030@msmt.czedu2030@msmt.cz

Informace o přípravě Strategie 2030+ můžete rovněž sledovat i na facebooku, twitteru a instagramu MŠMT.

Strategie 2030+. V Dolních Břežanech musela být diskuse opravdu zajímavá

Výstupy z kulatého stolu k SL 3 v Dolních Břežanech 6. 6. 2019 na téma Řízení vzdělávacího systému v ČR 2030+. Diskuzní otázky byly dvě: 1) S jakými problémy se potýkají ředitelé škol? Jakými způsoby je možné je podpořit a napomoci jejich odbřemenění? 2) Je potřeba uvažovat o zavedení tzv. „středního článku řízení“? Jak by mohl vypadat?

Zdroj: http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/strategie-2030


Jindřich Kitzberger: Z prezentace „Měly by se změnit kompetence a odpovědnosti aktérů ve vzdělávání?“

…Systém podpory ředitelů prakticky neexistuje, jsou to osamělé bytosti s výhradně pedagogickým vzděláním, zoufale se snažící zajistit personálně, ekonomicky i provozně chod instituce a současně uspokojit potřeby (často nekompatibilní) státu, zřizovatele a klientů (rodičů a dětí), přičemž na pomoc mají – kromě sami sebe – jen (povětšinou) víceméně laické zástupce zřizovatele, vzdálený a abstraktní stát, a jednou za 6 let přicházející a kontrolující inspektory ČŠI.

Tuto nekompatibilitu prvků systému – tedy kombinaci vysoké autonomie a současně absence větší podpory klíčových lidí, považuji za jednu z hlavních příčin, proč se naše školství nevyvíjí zcela ideálně.

Prezentaci si můžete přečíst ZDE.


Z diskuse

Ad 1) Ředitelé, podpora, odbřemenění

– Velká administrativní zátěž ředitelů – údržba budovy školy, výběrová řízení, výkaznictví, komunikace s rodiči, časté legislativní změny atp. – velmi by pomohla pozice provozního ředitele.

– Odbřemenění ředitelů by mělo proběhnout směrem ke zřizovateli, který však musí získat metodickou podporu z centra (MŠMT).

– Nejtěžší situace je na malých školách – rozsah agendy je stejný jako u větších škol, avšak administrativní aparát je mnohem slabší.

– Systém s tak vysokou mírou autonomie, jakou disponuje ČR, musí vykazovat vysokou systémovou podporou – poskytovatelem může být např. NIDV.

– V ČR je přibližně 2500 zřizovatelů, kteří zřizují pouze jednu ZŠ – tito zřizovatelé nemají zřízen školský odbor, tudíž se ředitel školy neustále obrací pouze na starostu.

– Žádná škola nemůže být úspěšná na úkor jiné školy – logika nastavení systému se musí posunout směrem od konkurence ke sdílení.

– Je nezbytné vnímat český kontext s vysoce heterogenní vzdělávací soustavou – inspirujme se, ale nesrovnávejme se např. Finskem, kde panuje naprosto odlišná kultura.

– Je třeba si uvědomit, že stávající stav stále vyhovuje většině společnosti – řešení nelze aplikovat plošně, musí se jednat o soubor změn, každý region se potýká s jinými problémy.

– Řízení školy a pedagogická činnost jsou dvě naprosto rozdílné věci, přičemž obě vyžadují speciální přípravu - ředitelé nejsou dostatečně připraveni na svou funkci.

– Ředitel má být leader pedagogického procesu, tuto činnost nelze delegovat – je třeba podpořit jej v pedagogické oblasti.

– Ředitelé věnují pedagogickému leadershipu a skutečnému řízení školy jen kolem 16 % času.

– Nejširší podporu potřebují ředitelé malých škol a školek, jsou osamoceni v systému.

– K odbřemenění ředitele vedou 2 cesty: – Přehodnotit vztah právní subjektivity. – Posílit personální kapacity ve školách.

– Zřizovatel disponuje právním, technickým i administrativním zázemím, které může svým školám poskytnout – odborné kapacity pak musí být v samotné škole.

– Centralizace neznamená cestu ke zlepšení, je třeba podporovat diverzitu.

– Problémem je, když se řediteli rozrůstá malá škola – ruku v ruce by měl jít přerod ve velkého manažera, který s sebou nese i delegování funkcí a pravomocí.

– Škola by rovněž mohla disponovat vlastním personalistou, který by dbal o řízení lidských zdrojů a jejich další rozvoj - ve školách by byl zaveden systém hodnocení učitelů a ředitelů, se kterým by personalista dále pracoval.

– Problém vztahu mezi ředitele a zřizovatelem není v právní subjektivitě, ale v nastavení majetkových vztahů.

– Ředitelé nepovažují výkazy a související administrativu za nadbytečnou, škrtání výkazů nepovede ke zkvalitnění systému – potřebují však výpomoc (administrativní pracovníci, ekonomové, personalisté, správci sítí atp.).

– Ředitelé ZŠ a MŠ mají až třikrát vyšší vyučovací povinnost než ředitelé SŠ.


Ad 2) Střední článek řízení

– Článek, který bude napomáhat s řízením školy, nesmí být odtržený od daného území, musí se nacházet v blízkosti školy (např. ORP) – je však třeba zajistit dostatečné odborné kapacity.

– Ředitelé by uvítali formu, která je k nim regionálně blízká - např. fungování MAS se velmi osvědčilo, ale není to systémové.

– Úroveň okresů se ukazuje jako ideální linie, v rámci které lze řešit problematiku školství.

– Střední článek řízení má zajistit školám zejména právní a ekonomický servis, nikoliv však odborný (pedagogický) - zřizovatelé nejsou schopni tuto roli převzít z hlediska metodického a odborného, avšak nesmí se zříkat funkce aktéra vzdělávací politiky.

– Velmi důležitá je otázka důvěry – zejména zespodu nahoru k centru (MŠMT) – velmi by napomohlo, kdyby MŠMT posílilo svou metodickou roli a představovalo konzultačního partnera.

– ČŠI v posledních letech rovněž velmi posílila metodickou funkci, což se v systému velmi osvědčilo.

– Musíme se zbavit iluze, že opatření, o kterých hovoříme, budou rozpočtově neutrální – je třeba dorovnat obrovský dluh školství z minulosti - MŠMT je však tlačeno k tomu, aby přineslo řešení, která nic nestojí.

– Zřizovatelé se mezi sebou neshodnou, jakou míru podpory chtějí školám poskytovat a často se neshodnou ani samotní ředitelé – změny by zpočátku měly probíhat na bázi dobrovolnosti, na plošná opatření není systém nastaven.

– Na zřizovatele byla z centra delegována odpovědnost a přiděleny finance, za což má centrum nárok vyžadovat určitou úroveň kvality poskytovaného vzdělávání.


Výstupy z dotazníkového šetření mezi školami – MAP na území ORP Černošice (Hana Barboříková)

Zdroj: https://drive.google.com/file/d/1ul90F56Eu4Lwo6zkf3D176LiUyFxn_U2/view

Kromě podrobného zjištění názorů ředitelů škol na území ORP Černošice a ORP Říčany na titulní otázky v prezentaci najdete i tuto představu:

Jak by podle Vás mělo v nadcházejících letech vypadat vzdělávání v základní škole? Co by dítě opouštějící ZŠ / MŠ mělo umět? – Vyhledat, třídit, prezentovat informace.
– Slušné chování, respekt, tolerance k odlišnostem.
– Přijímat pravidla, umět se rozhodnout, nést odpovědnost, angažovanost.
– Umět řešit konflikty, odolávat zátěži, závislostem, pracovat s chybou.
– Kriticky přemýšlet, selský rozum, hledat řešení.
– Mít pracovní návyky, návyky pro celoživotní vzdělávání.
– Základní čtenářskou, matematickou, finanční gramotnost.
– Používat ICT.

Dítě
– Samostatné, vstřícné, empatické, respekt k autoritám, kontrovat své emoce, slušné chování, nést následky, morální hodnoty.
– Umět se vyjadřovat, zdravě sebevědomé, sociálně zdatné.
– Schopné koncentrace, komunikace a spolupráce v kolektivu.
– Pracovat s chybou, toužící po dalším vzdělávání, hledat řešení.
– Umět relaxovat.

Školka
– Více rozvíjet volní a citové složky, prosociálnost, etickou výchovu.
– Důraz na dětskou hru.
– Oprostit se od výkonnosti.

Škola
– Více rozvíjet emoční inteligenci, sociální gramotnost.
– Občanský život, právní povědomí.
– Upozadit encyklopedické znalosti.


Jak je možné se zapojit?

Budeme velmi rádi, pokud se zapojíte, ať už na některém z kulatých stolů, anebo využijete online diskuzi na https://www.facebook.com/Edu2030plus

Samozřejmě je možné i zaslat e-mail na adresu http://www.msmt.cz/modules/marwel/mail to:edu2030@msmt.czedu2030@msmt.cz.

Informace o přípravě Strategie 2030+ můžete rovněž sledovat i na facebooku, twitteru a instagramu MŠMT.

Strategie 2030+. Jak odbřemenit ředitele? Pomohlo by servisní centrum?

Výčet postřehů z kulatého stolu k SL 3 v Nymburce 3. 6. 2019 na téma Řízení vzdělávacího systému v ČR. Diskuzní otázky byly dvě: 1) S jakými problémy se potýkají ředitelé škol? Jakými způsoby je možné je podpořit a napomoci jejich odbřemenění? 2) Je potřeba uvažovat o zavedení tzv. „středního článku řízení“? Jak by mohl vypadat?

Zdroj: http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/strategie-2030


Ad 1) Ředitelé, podpora, odbřemenění

– Ředitelé se potýkají s vysokou administrativní zátěží, mají odpovědnost za veškeré provozní záležitosti, je nezbytně nutné oddělit provoz a řízení školy.

– Na společných schůzích ředitelů, které mají sloužit ke sdílení příkladů dobré praxe, neřeší management školy a pedagogický leadership, ale spíše administrativní a byrokratickou zátěž a sdílení zkušeností s touto oblastí – zejména projekty a jejich administrace.

– Školy spolu nedostatečně komunikují, dříve bývaly porady škol v okresu, nyní existují krajské porady ředitelů, avšak Středočeský kraj je příliš velký a rozmanitý na to, aby se na těchto poradách něco vyřešilo.

– Středočeský kraj je v podstatě satelitem Prahy – jeho hlavní rolí je zajistit dobré podmínky pro život – školství, zdravotnictví, sociální služby – za prací jezdí lidé do Prahy.

– Ředitel nemá čas vést pedagogický proces, dle odhadů tomu věnuje jen asi 15 % svého času.

– Malotřídní školy nedisponují žádným zástupcem, ekonomem atd., veškeré záležitostí řeší pouze ředitel.

– Velkou zátěž představují rozvojové programy a dotační tituly – pro náročnost se do nich mnohdy raději nepouští.

– Ředitelům rovněž velmi chybí právní podpora – zřizovatel se za ně ve většině případů nepostaví.

– Velkou zátěží je každoroční vyjednávání rozpočtu na provoz.

– Příliš měkkých projektů, „učit se, jak učit“, učitelé už jsou tím přesyceni.

– Panuje tedy všeobecná shoda, že ředitel potřebuje podporu pro provozní záležitosti, otázkou však zůstává, na koho tuto zátěž přenést – někdo v rámci školy (např. provozní ředitel), outsourcing (nebývá efektivní), zřizovatel,… + otázka právní subjektivity.

– Pokud budeme přemýšlet o provozním řediteli, pak je třeba si uvědomit, že je nedostatek lidí, jsme velmi blízko Prahy, která má jiné platové podmínky.

– Otázka odměňování ředitelů – velmi záleží na zřizovateli – školské úřady měly lepší přehled a schopnost proces řídit.

– Zřizovatelé se mají starat o budovu školy, ředitelé o chod školy.


Ad 2) Střední článek řízení

– Otázka, co je střední článek řízení – nemůže to být školský úřad jako dříve = další papíry.

– Ředitelé potřebují pomoci zejména s administrací, výběrovými řízeními atp.

– Potřeba servisní a metodické podpory více něž podpory řídící – obavy z politizace.

– Politici ve školství nedrží kontinuitu a stále vymýšlejí něco nového ve snaze konkurovat nápadům svých předchůdců – nevyhodnocují se dopady změn a zavedených opatření.

– Střední článek řízení by neměl by být školský úřad, ale spíše nějaké pomocné a servisní centrum, složené z právníka, ombudsman, OSPOD aj.

– Je třeba si uvědomit, že existuje několik různých zřizovatelů – bude velmi těžké najít shodu v tom, jak má vypadat střední článek řízení.

– Je nezbytné jasně definovat role a povinnosti(!) jednotlivých aktérů – žáků, rodičů, učitelů, ředitelů, zřizovatelů,…

– Problém nesystémové podpory ve věcech, které jsou považovány za kmenové – např. školní psycholog.

– Podpora školám se velmi liší zřizovatel od zřizovatele, v každém ORP je agenda pojata naprosto odlišně.

– Čím menší zřizovatel, tím méně kapacity – není vhodné na něj převádět kompetence, nerozumí tomu, nejsou tam odborníci – spíše umožnit více zástupců ředitelů, asistentů v oboru, někoho na odbornou výpomoc s provozem.

– Velká nedůvěra mezi zřizovateli a školami – celková nedůvěra ve společnosti, mezi jednotlivými aktéry.


Jak je možné se zapojit?

Budeme velmi rádi, pokud se zapojíte, ať už na některém z kulatých stolů, anebo využijete online diskuzi na https://www.facebook.com/Edu2030plus

Samozřejmě je možné i zaslat e-mail na adresu http://www.msmt.cz/modules/marwel/mail to:edu2030@msmt.czedu2030@msmt.cz

Informace o přípravě Strategie 2030+ můžete rovněž sledovat i na facebooku, twitteru a instagramu MŠMT.

Martin Chvál: Na naší škole nám záleží

Ředitelé i učitelé se starají o to, aby jejich škola byla dobrá, aby si z ní žáci co nejvíce odnesli, aby do ní chodili rádi nejen žáci a jejich rodiče, ale i učitelé. Důležité je, aby si spolu rozuměli v tom, oč usilují. To nejde bez občasného zastavení, ohlédnutí a nového pohledu dopředu.

Jak je možné se bavit o kvalitě školy, když se pohledy všech zúčastněných mohou lišit? Ve školním roce 2015/2016 zveřejnila Česká školní inspekce kritéria, která nám pomáhají kvalitu školy pojmenovat a mohou se stát společným jazykem pro všechny zúčastněné. Na pozadí těchto kritérií je v knize věnována pozornost jednotlivým oblastem práce školy, jejího vedení a učitelů. K příslušným tématům jsou voleny praktické ukázky a konkrétní návody pro vlastní sledování, vyhodnocování a řešení různých situací.

Cílem knihy je nejen vybavit školu silnou argumentační oporou při kontrole externími orgány, ale zejména nabídnout témata pro společná zastavení, ohlédnutí a úvahu o dalším rozvoji konkrétní školy. Knihu ocení školští inspektoři, ředitelé škol a učitelé, ale i zapálení rodiče, jimž na chodu školy záleží nebo kteří uvažují o založení vlastní školy.

PhDr. Martin Chvál, Ph.D., je výzkumný pracovník a vysokoškolský pedagog, bývalý ředitel Cermatu, vedl projekt Cesta ke kvalitě v letech 2009–2012, v současné době působí na PedF UK, autor mnoha odborných článků a publikací, mj. Pedagogický rozvoj školy (Portál 2008).

Další informace a ukázky najdete ZDE.

Cindy Bourdo: Největší lekce mého prvního roku za katedrou

Vztahy ve třídě – jak moc jsou důležité? Přečtěte si příběh americké učitelky, která popisuje své zkušenosti z prvního roku učení. Text původně vyšel v anglickém originále na webu Edutopia.

Zdroj: Magazín Perpetuum 27. 3. 2019

Zahlcující – asi tak bych jedním slovem nejlépe popsala svůj první rok v roli učitelky. Nebyla jsem připravena na obrovské množství věcí, které mi byly servírovány. Nezvládala jsem kázeň ve třídě a každý den jsem práci opouštěla vyčerpaná a s pocitem poraženosti.

Svůj čas jsem věnovala tomu, abych se sblížila s osnovami, vylepšila si své vyučovací metody nebo obměňovala své hodiny. Věděla jsem, že tohle vše je důležité, zároveň jsem ale tušila, že něco nefunguje, jak má. Necítila jsem potřebný vztah mezi mnou a mou třídou, ale věděla jsem, že jsem schopná to napravit.

Zpozorovala jsem, že některým učitelům na škole očividně vše šlo podle jejich představ a do třídy chodili velice rádi. Jejich hodiny ubíhaly bez problémů a studenti vypadali spokojeně. Abych však zjistila, čím to bylo, rozhodla jsem se pozorovat tři učitele po dobu jednoho roku.

Požádala jsem je, jestli bych mohla navštěvovat jejich hodiny. Při práci jsem je během několika měsíců pozorovala pětkrát až sedmkrát po 20 až 30 minutách. Na dobrovolné návštěvy jsem chodila většinou během času vyhrazeného na přípravu výuky nebo během obědové pauzy. Někdy se mi podařilo najít náhradního učitele pro mé hodiny, abych si mohla dovolit dojít do hodin jiných.

Učitele jsem také pozorovala mimo prostředí třídy, když trávili čas s žáky – na hřišti, během oběda, na chodbách, během různých schůzek a setkání. Pozornost jsem věnovala i konverzacím s dětmi a jejich celkovému přístupu.


Lekce, které jsem se naučila

Zjistila jsem, že nejvyšší prioritou pro tyto učitele bylo vytváření vztahů se studenty. Vše ostatní totiž následovalo samo.

Jeden z učitelů hrál se studenty basketbal každý pátek během obědové přestávky. Další si k žákům jednou za čas přisedl v jídelně. Jiná učitelka se naopak ráda procházela a občas přizvala různé skupinky dětí, aby se k ní přidaly a popovídaly si s ní. Jedna učitelka v mateřské škole si během doby, kdy si rodiče vyzvedávali své děti, s rodiči povídala, aby jim sdělila, co skvělého se jejich dítěti během dne podařilo.

Jeden z mých kolegů pořádal patnáctiminutová ranní setkání a školní den končil krátkou reflexí, během které se dětí ptal, co se jim během dne povedlo a na co se chtějí v tomto týdnu zaměřit.

Jiný učitel pravidelně navštěvoval sportovní turnaje a hudební vystoupení, některý zase každý den přicházel do školy o něco dříve, aby pomohl studentovi, kterému se příliš nedařilo v matematice, aby si s ním dopředu prošel obsah hodiny matematiky, která jeho a jeho třídu ten den čekala.

Věděla jsem, že se těmito učiteli chci inspirovat a něco od nich převzít. Své priority jsem tehdy radikálně přestavěla a na první místo umístila vztahy se studenty. Začala jsem krátkými ranními setkáními, jelikož to bylo něco, co se dalo aplikovat poměrně jednoduše. Žáky jsem seskupila do kruhu a spolu jsme se různými způsoby vítali, diskutovali jsme nebo si hráli hry. Tuto část dne jsem také využila k tomu, abych jim sdělila důležité informace a seznámila je s plánem dne.

Toto rozhodnutí změnilo mě jakožto učitele, ale také naladění v mé třídě. Do školy jsem začala chodit raději a viděla jsem, že moji žáci byli také v lepším rozpoložení. Díky naší ranní rutině se cítili připraveněji na den, který měli před sebou.

Věřili mi a já jsem se cítila jistější při pokládání otázek. Žádali mě o pomoc a vysvětlení daleko více než kdy předtím. Disciplinární problémy se zmenšovaly a myslím, že školní den se stal příjemnějším pro nás všechny. Vytvořili jsme si mezi sebou důvěru a studenti věděli, že jsem na jejich straně a ráda jim podám pomocnou ruku. Dokonce se mi častěji ozývali rodiče a slýchávala jsem, že jejich děti si pobyt ve škole užívaly. Nikdy jsem se nevzdala své práce na osnovách, informacích a dalších záležitostech, ale už pro mě nebyly prioritami.


Jak si udělat čas na vytváření vztahů ve třídě?

Nyní učím už patnáctým rokem a také pomáhám zaučit začínající učitele. Ti se mě často ptají, kde na vytváření vztahů se žáky nacházím čas. Má odpověď zní, že by to měla být první věc, kterou zahrnou do svého plánu vyučování. Stanovte si vztahy jako prioritu na začátku školního roku a připomínejte si to každý den. Stejně jako si každý učitel vyčlení čas na přípravu samotné výuky, měl by si najít i prostor pro budování dobrého kolektivu ve třídě a na poznávání žáků.

Učitelům také říkám, že je dobré věnovat nějaký čas na začátku roku povídáním o sobě. Stačí do takové míry, jak je vám to příjemné. Můžete žákům vyprávět například o svých domácích zvířatech, rodině a aktivitách, kterým se věnujete ve svém volném čase. Stejně tak je dobré nechat žáky promluvit o jejich životech. Pokud jejich rodičům navíc rozešlete krátký dotazník zaměřený na silné a slabé stránky jejich dítěte, pomůže vám to vystavět hodiny tak, aby odpovídaly učebním potřebám dětí.

Zavedení krátkých ranních setkání je skvělý způsob, jak podpořit vztahy ve třídě a lépe se vyznat v emocích žáků…

Celý text si můžete přečíst ZDE.

Původní článek byl publikován v únoru 2019 na webu Edutopia.org.

Rysy kvalitního učitele

Australští odborníci vydali komplexní zprávu o povaze kvalitního vzdělávání, informuje příspěvek na blogu EduReasearch Matters. Hlavní poselství je zřejmé – kromě učitelských kompetencí, které jsou ke kvalitní výuce třeba, skutečně dobří učitelé musí mít také pozitivní lidské vlastnosti jako smysl pro humor, férovost nebo laskavost.

Zdroj: Magazín Perpetuum 7. 9. 2016

V Austrálii se hlasy volající po určitých osobnostních testech uchazečů o studium na pedagogických fakultách již objevily. Autoři zprávy nyní přináší rozbor toho, co dělá kvalitní vzdělávání kvalitním, a věří, že je to právě kombinace pozitivních osobnostních rysů a vysoká úroveň učitelských kompetencí.

I když lze apelovat na politické nastavení a jednotlivé školy, aby si mezi kandidáty na učitele pečlivě vybíraly, autoři zprávy jsou přesvědčení, že důležitou roli zde sehrává také vzdělávání budoucích učitelů, které má být nastaveno tak, aby se potřebné osobnostní rysy objevovaly a rozvíjely.

Budoucí učitelé se musí naučit spravedlivě hodnotit, přistupovat ke studentům s humorem, citlivě budovat jejich sebevědomí a pozitivně je vést. Učitelé mají zásadní a dlouhodobý vliv na své žáky, a je proto potřeba, aby je učili přemýšlet o svém vzdělávání produktivně.

Bohužel, jak podotýká autorka příspěvku, Nan Barh z Griffithovy univerzity, pozitivnímu nastavení učitelů a jejich vzdělávání často brání negativní pohled prezentovaný médii, což dokládají i novinové články o vydané zprávě, které ji interpretují jako nedostatečnost nových učitelů, kteří by měli víc trénovat.

Zdiskreditování profese může vést jedině ke znehodnocení vzdělávání jako celku, což je něco, co neuvidíme v zemích s nejkvalitnějšími vzdělávacími systémy, jako je např. Finsko, uvádí autorka.

Tandemová výuka je pro akademiky z pedagogické fakulty zajímavou zkušeností

Vybraní akademičtí pracovníci pedagogické fakulty mají možnost zažít edukační realitu na základních a středních školách prostřednictvím stáží a tandemové výuky. Zvýšit si didaktické schopnosti a kompetence mohou díky projektu Inovativní vzdělávání učitelů spojením teorie s praxí (ITEP). Tříletý projekt získala olomoucká pedagogická fakulta díky Operačnímu programu Výzkum, vývoj a vzdělávání. Projekt se mimo jiné věnuje i zvyšování kvality vysokoškolských učitelů.

Zdroj: Milada Hronová, Žurnál UPOL 3. 5. 2019

„Zabýváme se rozvojem didaktických kompetencí z části začínajících akademických pracovníků. Ti, kteří mají možnost vyzkoušet si výuku v tandemu, jsou akademici do pěti let od absolutoria doktorského studia. V rámci projektu mají stáž na vybrané základní či střední škole. Během ní navštěvují vyučovací hodiny jejich kvalifikace. Mladí akademici tak absolvují deset hodin náslechů, pořizují si poznámky a v závěru pak mají možnost vyzkoušet si jednu tandemovou výuku. Na ni se s pedagogem vybrané školy musí samozřejmě připravit,“ řekla Pavla Andrysová z Ústavu pedagogiky a sociálních studií. Zdůraznila přitom, že akademičtí pracovníci tak získávají zkušenosti z jiného edukačního prostředí.

„Začínající akademický pracovník je ten, který po magisterském studiu nastoupí do doktorského studia. Stává se interním doktorandem a poté zůstane na univerzitě. Kontakt s praxí na základní či střední škole mu tedy samozřejmě chybí. A protože na pedagogické fakultě připravujeme studenty na profesní dráhu pedagoga právě na těchto školách, je nám tento projekt skutečně velkým přínosem. V tandemové výuce se jedná o úzkou spolupráci mezi pedagogy, při které dva vyučující společně plánují, realizují a vyhodnocují aktivity uskutečňované v rámci společně vedených hodin,“ doplnila Pavla Andrysová.

Její slova shodně potvrdil Petr Antene z Ústavu cizích jazyků, který si tandemovou výuku vyzkoušel na olomouckém Církevním gymnáziu Německého řádu. „Určitě zajímavá zkušenost. O výuku se podělí dva učitelé a každý tak k tématu a jeho zpracování přinese svůj pohled. Nejde o to, že by si hodinu rozdělili na dvě části, ale po celou dobu výuky se mohou vzájemně doplňovat a pomáhat si,“ uvedl. Možnost načerpat edukační realitu a získat informace, které ilustrují současné dění na školách, je podle něj pro akademického pracovníka rozhodně přínosem. „Je přece dobré vědět, že to, co učíme, má v reálné praxi dopad,“ zdůraznil.

V České republice není tandemová výuka zcela běžná, a to z řady důvodů. Přitom ten ekonomický je jeden z nejdůležitějších. Jen zřídkakdy najdeme dva učitele v jedné hodině.

„Pro pedagogy je však zpětná vazba kolegů přínosná a obohacující. Jsou totiž vesměs omezeni na běžné hospitace, které vnímají spíš jako kontrolu než rovnocenný přístup. Stejný význam pro rozvoj didaktických kompetencí má i mentoring,“ uvedla Pavla Andrysová. I ten si mohou akademici pedagogické fakulty v rámci projektu ITEP vyzkoušet.

„Asi dvacet doktorandů, tzv. mentee, má dnes zkušenějšího kolegu z katedry, tzv. mentora, který prošel školením zaměřeným na mentoring. Tento mentor pozoruje mentorovaného, jak učí, a poskytuje mu zpětnou vazbu. Mentor s mentorovaným se v podstatě snaží společně dojít k cíli, který si mentorovaný na začátku stanovil,“ dodala Pavla Andrysová.

Projekt Inovativní vzdělávání učitelů spojením teorie s praxí (ITEP) je jedním z největších projektů PdF UP, zaměřených na realizaci změn vedoucích ke zkvalitnění osobnostní identifikace studentů učitelství se svou vzdělávací i sociální rolí v jejich budoucí odborné praxi. Věnuje se také zvyšování kvality vysokoškolských učitelů, podpoře využití technologií i tvorbě a inovaci informačního systému praxí.

O projektu ITEP se psalo také ZDE, ZDE a ZDE.

Hana Košťálová: Cíle profesního učení – úspěšný učitel se učí od svých žáků

Paní učitelka Zdenka sledovala už potřetí kousek nahrávky své hodiny. Třeťákům napsala na tabuli jména postav, s nimiž se za chvíli setkají v textu, a děti měly za úkol ve trojicích vymyslet příběh: „O čem asi budeme číst, když v příběhu vystupuje otec Pazdera, syn Matyáš, soused Havlík, trpaslíci, robotíci a hloupežníci?“

Zdroj: Řízení školy 5/2019, 23. 4. 2019

Z hodiny si Zdenka odnesla dojem, že děti hezky pracují. Všechny skupinky zkoušely všelijak propojovat jména z tabule, vymýšlely různé varianty. Děti úkol zjevně zaujal. Při opakovaném sledování této pětiminutové části hodiny ale začaly ve Zdence vrtat pochybnosti. Všímala si toho, že všechny skupinky se omezily na experimenty s tím, kdo by mohl být čí syn, kdo vyrobil robotíky, kde se vzali trpaslíci, a většina „příběhů“ končila tak, že si postavy řekly: „My jsme ale hloupežníci.“ Zdenka si uvědomila, že děti netvoří příběhy, ale jen jakési nedějové vztahové sítě mezi postavami. A přitom už spolu tolikrát probrali, že příběh musí mít nějaký začátek, zápletku a nakonec řešení. Dávaly děti vůbec pozor? Nebo je tak těžké, aby to, čemu se naučily, použily, když jim to výslovně nepřipomene?

Zdenka si nepouštěla video sama. V kabinetě s ní seděla Romana, stejně zkušená učitelka z nedaleké školy, která se zabývá dlouhodobě rozvojem čtenářství a čtenářské gramotnosti. Z následující diskuse se Zdenkou vyplynul cíl profesního učení pro Zdenu: potřebuje se naučit, jak u dětí efektivně rozvíjet strategii „předvídání“. Dětem se předvídání nedařilo. Ale Zdenka jim se svými současnými dovednostmi nedokázala pomoct.

Tenhle krátký příběh se vůbec netýká čtenářské gramotnosti. Jde v něm o to, podle čeho a jak se učitelé rozhodují o svém vlastním profesním učení. Jakou mají podporu v tomto rozhodování tak, aby to, čemu se učí, mělo bezprostřední dopad na učení dětí.


Profesní učení učitele a schopnost vyhodnocovat učení dětí

Chceme-li zlepšit učení dětí, každého dítěte, potřebujeme stále zlepšovat práci učitele a také ředitele. Jádrem učitelovy profesní odbornosti je dovednost vyhodnocovat učení dětí. Ne proto, aby děti mohly dostat známky, body, procenta, a dokonce ani ne proto, aby mohly dostat zpětnou vazbu či slovní hodnocení. Ale proto, aby učitel dokázal posoudit, jaký dopad měla jeho konkrétní výuka na učení žáků. Když Zdenka vidí chabé výkony svých třeťáků při předvídání a vymýšlení příběhu, může si zoufat nad tím, jak jsou neschopní, jak se ničemu nenaučili, jak neumějí aplikovat probranou látku. Nebo se může ptát: „Co všechno jsem tentokrát udělala pro to, aby se děti mohly opravdu učit? Jakou příležitost pro učení dítěte představovalo mé zadání? Jak dobře jsem volila slova, která se měla stát dětem vodítky pro přemýšlení?“ Zdenka si v tomhle konkrétním případě s Romaninou pomocí odpověděla, že chce, aby děti uměly užívat vodítka pro předvídání textu, a že chce, aby tuhle dovednost propojily s tím, co vědí o příběhu. A že nemá moc jasno v tom, jak didakticky uchopit tyto cíle dětského učení.


Vzdělávací cíle pro žáky staví na profesních cílech pedagoga

Profesní učení učitele by mělo vycházet z toho, co přesně se potřebuje učitel naučit, aby byl lepším učitelem svým konkrétním žákům. Očividně je třeba, aby učitel bral v úvahu vzdělávací cíle, kterých chce s dětmi dosahovat. Bez práce s cíli učení dětí nemůže učitel posoudit, jak dobrá byla jeho výuka. Pokud neví, čemu se měli žáci (na)učit, těžko posoudí, jak moc se tomu opravdu naučili, a těžko pak zhodnotí dopad své vlastní výuky na učení dětí.

Vzdělávací cíle pro žáky jsou těsně spjaty s cíli profesního učení učitele. Učitel hledá cesty, jak co nejlépe připravit příležitosti pro děti, aby mohly stanovených cílů dosahovat účinněji. To si můžeme představit za prvé tak, že se učitel nesmíří s tím, že v hodině se dobře dařilo třeba osmi dětem, zatímco deset dětí sice nijak nezlobilo, ale do výuky a svého učení se nezapojilo. Jak se dostat k nezapojeným dětem? Co mohu udělat, abych je získala pro učení?

Nebo, za druhé, může učiteli jít o to, aby se děti nespokojily s tím, že už mají práci hotovu, ale pouze na povrchní úrovni. A bude hledat cesty, jak je přimět k pomalejší, ale hlubší práci. Co mohu udělat, aby děti vzaly úkol za svůj a skutečně měly potřebu se do něj ponořit a prozkoumat ho z více stran, klást si vlastní otázky a hledat na ně odpovědi?

Nebo, do třetice, začne učitel nabízet žákům podstatně náročnější cíle, než o jaké usilovali dosud. V takovém případě potřebuje dobře promyslet, jakou dopomoc bude mít v záloze pro ty děti, pro které bude práce až příliš velkou výzvou a mohly by podlehnout pocitu neúspěchu…


…Kolegiální podpora jako základ vzdělávání pedagogického sboru

Kde začít, od čeho, když chceme, aby se profesní učení učitele řídilo vzdělávacími potřebami jeho žáků? Nejlépe od toho, co dělá Zdenka s Romanou. Učitel ať klidně vyučuje tak, jak je zvyklý. Jedinou věc potřebuje připustit, totiž začít zkoumat výkony svých žáků vzhledem k cílům učení. A ptát se: „Co se z této dětské práce dozvídám o tom, jak dobře se žák přiblížil cíli učení v dané hodině?“ Pokud vás teď napadá, že neznáte mnoho učitelů, kteří by vždy měli ujasněny cíle učení, nevadí. Protože jedním z cenných poznatků pro učitele může být to, že v cílech nemá dost jasno a potřebuje se zaměřit na práci s nimi.

Už jsme si v České republice zvykli na kolegiální spolupráci, mnozí učitelé vyzkoušeli formativní skupiny, komunity vzájemného učení nebo třeba párovou výuku zahrnující společnou reflexi. Diskuse nad dětskými pracemi nebo nad vybranými sekvencemi nahrávek z výuky, jejichž cílem je společně odhalovat kvalitu v dětských výkonech, představují východisko pro další profesní učení a současně už profesním učením jsou. Po analýze dětských výkonů by se skupinka měla zabývat tím, co ve výuce k výkonům přispělo. Přitom se obyčejně ukáže, že některé děti dokázaly nabídnutou příležitost k učení zužitkovat lépe než jiné. A učitel může pátrat po tom, čím to bylo a co by bylo pomohlo těm žákům, kterým se dařilo méně.

Kámen úrazu bývá v tom, že aby učitel zjistil, jakou podporu poskytnout, potřebuje si ujasnit vzdělávací potřeby dětí. Pokud se až dosud obešel bez dopomoci experta, zde ji s největší pravděpodobností bude potřebovat. A využije ji i v další fázi, v níž zvažuje, zda na zjištěné vzdělávací potřeby dětí stačí s tím, co už umí, nebo se potřebuje naučit něčemu novému. A stanoví si cíl vlastního profesního učení. Jako důkaz o učení v tomto případě neposlouží to, že se učitel naučil nový didaktický postup. Důkazem může být jen to, že se děti lépe učí.

Jakmile se podaří, že učitel dokáže vysledovat pokrok u svých dětí, a zejména tam, kde ho dřív neviděl, máme jako pedagogičtí lídři vyhráno. Co učitele motivuje k tomu, aby pracoval na své výuce a snažil se dosáhnout na každého žáka? Právě odezva dětí – jednak to, že se děti více zapojují do svého učení, a jednak to, že jejich učební pokrok je viditelný. Čím většího pokroku žáci dosahují, tím víc to učitele motivuje, aby zkoušel náročnější cíle na jedné straně a neopomíjel slabší žáky na straně druhé.


Celý text si můžete přečíst ZDE.

Co Česku přinese investice do vyšší kvality práce učitelů?

5,5 násobek dnešního HDP! Studie think-tanku IDEA při Národohospodářském ústavu AV ČR vyčísluje, co by mohly v dlouhodobějším horizontu Česku přinést investice do vyšší kvality práce učitelů.

Zdroj: Studie IDEA – CERGE EI „Kvalita práce učitelů, vzdělanost, ekonomický růst a prosperita České republiky“ – |Jana Krajčová, Daniel Münich, Tomáš Protivinský

Klíčovým přínosem této studie je finanční vyčíslení toho, co současná česká společnost obětuje, když není schopna či ochotna investovat více prostředků a úsilí do zvýšení kvality práce učitelů. Naše odhady ukazují, že finanční rozsah této obětované příležitosti je obrovský. Vysvětlit paradox vysokých nerealizovaných společenských výnosů lze různě. Buď si velikost ušlých výnosů z kvalitnějšího vzdělání česká společnost dosud dostatečně neuvědomuje, nebo velká část společnosti uvažuje v příliš krátkém časovém horizontu. Anebo český politicko-vzdělávací systém není schopen povědomí o velké obětované příležitosti promítat do konkrétních opatření a investic.


Dlouhodobé dopady vzdělání

Kvalitní předškolní, základní a vyšší školství je základním předpokladem budoucího ekonomického a společenského rozvoje země a kvality života v ní. Je tomu navzdory skutečnosti, že tato významná souvislost v každodennosti běžného života zaniká. Časový horizont příčin a následků se totiž ve školství a vzdělávání neměří na roky či pouhé měsíce, ale na dlouhá desetiletí. Může se tak snadno stát, že společnost význam kvalitního vzdělání a investic do vzdělání nedoceňuje. Nad důsledky krátkozrakého uvažování pak společnost spláče až za několik desetiletí, kdy však již bude pozdě na to věc zachraňovat.

Zdaleka nejdůležitějším determinantem kvality výuky a vzdělanosti byla, je a zřejmě ještě dlouho zůstane kvalita práce učitelů. A ta se odvíjí nejen od kvality jejich počátečního a dalšího vzdělávání, ale také od finanční a nefinanční atraktivity učitelské profese. V neposlední řadě je důležité, zda je možno do učitelské profese vybírat skutečně ty nejlepší a nejnadanější a zda se ti v profesi udrží. V tomto jde jak o způsob organizace počáteční přípravy učitelů, tak o objem výdajů, které je společnost ochotná investovat. Vždy existuje možnost do této oblasti investovat více, ale i méně. Na místě je tedy otázka, jak velké budoucí výnosy dává současná společnost v sázku, kolik jich obětuje, pokud není ochotná či schopná do této oblasti investovat více prostředků a organizačního úsilí.


Obětované výnosy

Z pohledu výše uvedeného je namístě obětované výnosy vyčíslit. Zatímco vyčíslení nefinančních společenských a sociálních výnosů, například na straně lepšího zdraví, delší doby života, rozvoje kultury, atp. je velmi obtížné, odhadnout finanční výnosy lze. Je k tomu možno využít současných poznatků společenských věd o třech zásadních fenoménech:
(i) jak velké rozdíly v kvalitě práce učitelů panují,
(ii) jak se rozdíly v kvalitě práce učitelů promítají do úrovně vzdělání žáků a
(iii) jak se vzdělání žáků posléze promítá do ekonomického růstu země v době, kdy vstoupí a působí na trhu práce.

A právě odhady dlouhodobých finančních dopadů různých scénářů vývoje kvality práce učitelů prezentuje tato studie.


Scénáře

Tato studie pracuje s několika hypotetickými, ale realizačně realistickými scénáři budoucího vývoje kvality práce českých učitelů. Kromě scénáře autonomního vývoje, tj. nadále plošně klesající kvality práce učitelů, scénáře, ve kterém je výrazně podprůměrná kvalita mladých učitelů, a scénáře stagnace kvality práce učitelů na současné úrovni, studie posuzuje několik scénářů reformních. Reformní scénáře se liší podle toho, u kterých učitelů by došlo ke zvýšení kvality jejich práce, jak velké by toto zvýšení bylo a jak dlouho by změny trvaly. Zvyšovat kvalitu práce učitelů lze lepší kvalitou počátečního vzdělávání, dalšího vzdělávání a náročností výběru do učitelské profese. Naše simulace dopadů berou v potaz skutečnost, že zvyšování kvality práce učitelů je proces postupný, který může trvat roky až desetiletí, že vzdělávání na základních školách trvá devět let, že lépe vzdělaní žáci přechází na trh práce až s velkým časovým odstupem, přičemž se jejich lepší vzdělání promítá do vyšší produktivity po dlouhá desetiletí jejich pracovně aktivní kariéry.




















Dodatečně vytvořené HDP

Finanční přínos reformních scénářů zvyšujících kvalitu práce učitelů a úroveň vzdělání žáků je vyjádřen jako dodatečná kumulovaná hodnota hrubého domácího produktu (HDP), vytvořená pouze a právě díky zvýšené kvalitě práce učitelů v časovém období 80 let od spuštění reforem v roce 2020. Dodatečnou hodnotu HDP lze potom považovat za dnes obětovanou hodnotu nevyužité investiční příležitosti. Hodnota dodatečně potenciálně vytvořeného HDP také umožňuje srovnání s tím, kolik se dnes na školství vydává. Částky představují horní odhad toho, kolik by se dnes vyplatilo investovat do vyšší kvality práce učitelů. Odhadované dlouhodobé hrubé výnosy z investic do zvýšené kvality práce učitelů jsou velmi vysoké a těžko hledat podobně výnosné uplatnění veřejných výdajů. I konzervativní scénář mírného zlepšení práce všech učitelů by představoval hrubý výnos diametrálně převyšující výnosnost komerčních investičních produktů.


Laické shrnutí použité metodologie

– Vycházíme z kvantifikovaného rozdílu úrovně vzdělání (test skóre), které jsou žákům schopni zprostředkovat různě kvalitně pracující učitelé. Protože české odhady tohoto efektu dosud neexistují, vycházíme z odhadů zahraničních. Tyto odhady izolují vliv samotných učitelů od vlivu rodiny a dalších faktorů.

– Dále ověříme náš odůvodněný předpoklad, že různorodost v kvalitě práce českých učitelů je z mezinárodního pohledu spíše nižší, a to na základě dat z mezinárodních šetření čtenářské, matematické a IT gramotnosti dospělých.

– Zvolíme scénáře budoucího vývoje průměrné kvality práce učitelů, za kterými si lze představit reálná opatření na straně vzdělávací přípravy učitelů a jejich výběru do profese. Osvětlujeme, že počáteční různorodost v kvalitě práce učitelů a zacílení opatření na specifické skupiny učitelů mají nezanedbatelný vliv na dopady scénářů. V rámci scénářů předpokládáme realistickou rychlost náběhu reformy, dobu jejího trvání a očekávanou dobu pracovní aktivity absolventů škol.

– Aby bylo s čím dopady reformních scénářů srovnávat, předpokládáme navíc tři scénáře nereformní: scénář autonomního vývoje dalšího plošného snižování kvality práce učitelů, scénář, ve kterém jsou učitelé odcházející do důchodu nahrazováni mladými učiteli výrazně podprůměrné kvality, a scénář stagnace kvality práce učitelů na její současné úrovni.

– Změny v kvalitě práce učitelů podle jednotlivých scénářů nejdříve promítáme do změn průměrné úrovně vzdělanosti žáků v patnácti letech. Tento hypotetický vývoj vzdělanosti (vyjádřen pomocí PISA skóre) českých žáků pak srovnáme jak se současnou a minulou úrovní v České republice, tak se současnou úrovní ve vybraných zemích (Finsko jako úspěšný vzdělávací systém a polský růst po reformě systému na konci tisíciletí).

– V dalším kroku hypotetické změny vzdělanosti promítáme do změn tempa růstu budoucího HDP České republiky. Kumulací dodatečného HDP v horizontu příštích 80 let dostáváme horní odhad celkového obětovaného finančního výnosu. Roční obětovaný výnos v období příštích 80 let je pak snadno srovnatelný se současnými výdaji na školství, jinými veřejnými výdaji či například výší každoročních deficitů veřejných rozpočtů.

– Pokud by se podařilo reformní scénáře realizovat systémovými změnami bez potřeby navýšení veřejných výdajů, představuje dodatečné HDP obětované společenské náklady nerealizace systémových změn s cílem zvýšení kvality práce učitelů. Pokud by systémové změny vyžadovaly dodatečné výdaje veřejných rozpočtů, byly by obětované společenské výdaje nižší o dodatečně nevytvořené HDP v důsledku nutného snížení jiných veřejných výdajů. O co menší dlouhodobý výnos těchto alternativní výdajů v podobě dodatečného HDP by šlo, o to větší by byl výnos z námi uvažovaných scénářů. Pokud by například byly prostředky na námi zvažované scénáře získány cestou snížení neefektivností (úsporami), pak by čisté společenské výnosy scénářů dosahovaly námi vyčísleného příspěvku k HDP. Identifikace možných úspor veřejných výdajů na málo společensky výnosných výdajích však již jde nad rámec možností této studie.

– Zkušenosti z řady zemí jako například z polské reformy na přelomu tisíciletí, z Finska v 90. letech minulého století nebo z kanadského Ontaria po roce 2004 dokladují, že námi zvažované scénáře nejsou příliš idealistické a jejich realizaci si lze realisticky představit.

Jednu důležitou otázku ponechává tato studie nedotčenu: Jakými konkrétními kroky a mechanismy a s jakými dodatečnými prostředky vyšší kvality práce učitelů docílit? Zodpovězení této otázky totiž není úkol pro ekonomy, ale pro odborníky na vzdělávání, výběr a udržení učitelů v profesi, tedy doporučení dalších směrů výzkumů, analýz a pilotních ověřování.

(str. 5–8)

Studie je volně ke stažení ZDE.

Leoš Zatloukal, Daniel Žákovský: Zázrak tří květin. Terapie zaměřená na řešení s dětmi a dospívajícími

Tři květiny v názvu odkazují na tři základní principy této terapie: naději, spolupráci a tvořivost.

Kniha představuje základní principy a metody terapie zaměřené na řešení při práci s dětmi a dospívajícími. Autoři vycházejí především z modelu Kids' Skills, vytvořeného finskými terapeuty Benem Furmanem a Tapanim Aholou, ale nabízejí originální a rozšířené pojetí a využití tohoto modelu.

Podrobně se kniha věnuje jednotlivých metodám a krokům ve čtyřech klíčových oblastech:
1. připojování a navazování spolupráce s dětmi, rodiči a dalšími zainteresovanými subjekty;
2. rozvíjení představy žádoucího stavu;
3. využití zdrojů, které jsou k dispozici;
4. iniciace a podpora terapeutické změny.

Rovněž obsahuje přehledné popisy konkrétních postupů a četné příklady z praxe.

Mgr. Leoš Zatloukal, Ph.D. et Ph.D., a PhDr. Daniel Žákovský jsou mezinárodně certifikovaní trenéři metody Kids' Skills, lektoři komplexního psychoterapeutického výcviku v terapii zaměřené na řešení a členové týmu Dalet.

Leoš Zatloukal vyučuje na Univerzitě Palackého v Olomouci a několika dalších vysokých školách, pracuje jako terapeut v Olomouci a v Brně.

Daniel Žákovský působí jako terapeut ve Zlíně a v Kroměříži, zaměřuje se zejména na práci s dětmi a pěstounskými rodinami.

Ukázky z knihy najdete ZDE.

Maturanti se letos zlepšili. Chtějí se ale učit jinak

Státní maturita pravděpodobně dozná změny, znalosti z češtiny, matematiky a cizího jazyka by se měly prověřovat jen didaktickými testy. Až začnou o návrhu ministra školství Roberta Plagy (ANO) poslanci a senátoři diskutovat, zajisté budou operovat časovou řadou výsledků u společné části zkoušky z dospělosti. Podstatnější vodítko by jim ale možná nabídla jiná data. Vzdělávací společnost Tutor v průzkumu mezi 548 letošními maturanty zjistila, že na klíčovou otázku, zda se během studia naučili „učit se“, odpovědělo 55 procent žáků maturitních ročníků kladně, 44 procent záporně.

Zdroj: Kateřina Perknerová, Deník 31. 5. 2019

Velmi podobné odpovědi přitom zněly od gymnazistů i absolventů středních odborných škol. „Výsledky průzkumu napovídají, že studenti potřebují a chtějí jiný způsob výuky, než jaký se nyní na středních školách nabízí a kterým nejspíš prošli i jejich rodiče. Pokud má téměř polovina maturantů dojem, že se za třináct let školní docházky nenaučili učit se, měli bychom se nad tím zamyslet,“ říká Miluše Vondráková, akademická ředitelka společnosti Tutor.


Biflování vadí

Její slova podtrhují další zjištění aktuálního šetření. Středoškolákům nejvíc vadí, že je výuka příliš výkladová, málo interaktivní a důraz se klade na memorování přehnaného množství teoretických informací. Mezi dalšími problémy zmiňovali systém známkování, malou kompetenci některých učitelů.

Zajímavá zjištění přinesly otázky na oblíbenost maturitních předmětů. Z dvojice český jazyk/matematika má 60 procent letošních maturantů raději první předmět, 36 procent druhý. Přitom nejvíce dotázaných středoškoláků, 34 procent, mělo obavy ze zkoušky z češtiny a literatury (ta je povinná pro všechny), 21 procent z matematiky, 20 procent z cizího jazyka a 26 procent z jiného předmětu v rámci školní části maturity...

Celý text článku si můžete přečíst ZDE.

Vzdělávání podporuje vzájemnou důvěru

Andreas Schleicher na vzdělávacím blogu OECD představuje novou zprávu OECD věnovanou tomu, jaký význam má vzdělávání pro budování vzájemné důvěry mezi lidmi v různých zemích.

Zdroj: Magazín Perpetuum 16. 6. 2015

Zpráva je založena na výsledcích šetření o dovednostech dospělých PIAAC 2012. Míra vzájemné důvěry je nejvyšší ve skandinávských zemích a nejnižší v České republice, Estonsku, Itálii a Slovenské republice.

Nízká úroveň důvěry ve společnosti se prohlubuje s rostoucími majetkovými rozdíly, naopak žádný vliv na ni nemá přítomnost imigrantů. Společnosti s vyšší úrovní vzdělanosti se rovněž těší vyšší úrovni vzájemné důvěry mezi lidmi.

Role vzdělávání pro budování důvěry spočívá v tom, že vzdělanější lidé věří, že dokážou rozpoznat lidi a instituce důvěryhodné od nedůvěryhodných. Zpráva poukazuje na to, že vzdělávací systémy, které nejsou inkluzivní, nejenom brzdí sociální a ekonomickou mobilitu obyvatel, ale jsou také překážkou sociální soudržnosti a budování důvěry mezi různými skupinami lidí. (1456)

Radko Sáblík: Obsah vzdělávání a Strategie 2030+

Úvodní vymezení strategického cíle 1 – Zaměřit vzdělávání více na získání kompetencí potřebných pro aktivní občanský, profesní i osobní život (garant Radko Sáblík), složení pracovní skupiny a přehled kulatých stolů k SC 1 se záznamem závěrů a podnětů.

V lednu 2019 ministr školství Robert Plaga jmenoval osmičlennou expertní skupinu, která má definovat vize českého školství ve výhledu roku 2030+. Tuto expertní skupinu vede pan profesor Arnošt Veselý z University Karlovy. Úkolem je navrhnout vizi českého školství s horizontem roku 2030+. Přidané plus naznačuje, že rokem 2030 nic nekončí, ale je třeba se dívat i za tento časový horizont.

Členové expertní skupiny si rozdělili oblasti, které je třeba řešit. Já mám na starosti obsah a způsoby vzdělávání. Prvním úkolem mne a mé k tomuto účelu vytvořené pracovní skupiny (viz níže) je popsat, co by měl umět absolvent různých stupňů vzdělávání. Tedy po ukončení předškolního vzdělávání, prvního stupně základní školy, druhého stupně základní školy či příslušného období na víceletých gymnáziích, střední a vysoké školy. K základním gramotnostem získá žák a student další znalosti a dovednosti, vyplývající z míry jeho nadání, zájmu, profilace jím navštěvované vzdělávací instituce, ale též díky neformálnímu vzdělávání a samostudiu.

V pátek 3. května 2019 jsem oslovil profesní i zájmové skupiny, které se zabývají vzděláváním a požádal je o zaslání jejich stanoviska (oslovení viz ZDE). Rozhodl jsem se jít jinou cestou, než je obvyklé. Tedy nepředkládat připravený dokument k připomínkování, ale požádat o názor, nezatížený žádnými předchozími výstupy.

Zároveň jsou pracovníky MŠMT na moji žádost plánovány konference, na nichž se bude obsah vzdělávání probíhat. Konference pořádá buď samo MŠMT, anebo s partnerem, kterého jsem domluvil.

Ve své praxi se často setkávám s tím, že obdržím nějaký materiál, často v dost velkém rozsahu, a je mi poskytnuta možnost se k němu vyjádřit, většinou v šibeničním termínu. Tato skutečnost mi vadí, stejně jako mnoha jiným „lidem z praxe – praktikům“. Většinou na takové výzvy většina nereaguje, neboť jednak má málo času, a také moc nevěří tomu, že nejde jen o formální výzvu, kdy nakonec o zaslané názory zájem moc není, a jen poslouží k důkazu, že došlo k veřejné diskusi.

Proto jsem se rozhodl postupovat obráceně. Nechat širokou veřejnost zformulovat své názory a až potom předložit návrh materiálu, který vznikne v naší skupině, a který jistě i poté bude připomínkován. Mám k tomu hned několik důvodů.

a) Z jednání s mnoha představili různých organizací jsem nabyl dojmu, že je vytváření Strategie 2030+ přijímáno kladně, minimálně proti tomu není zatím cílený odpor. Jde možná o poslední příležitost něco změnit, pokud opět budou očekávání mnohých praktiků na školách zklamána, nastane definitivní zahořknutí a většina bude jen nadávat, případně si různě vhodnou či nevhodnou formou vymáhat zvýšení platů.

b) Považuji za vhodné zapojení do diskuse širokého spektra různých zájmových či profesních organizací, jejich možnost bez nápovědy zformulovat své priority.

c) Pokud se vyjadřuji ke konkrétnímu materiálu, jsem jím vždy ovlivněný a přemýšlím v jeho mantinelech. Často se vyjádřím k jedné části, kterou považuji za nejvíce problematickou a unikají mi další důležité skutečnosti.

d) Pokud nemají mít lidé opět pocit, že vše je již nachystáno a jejich názory budou podružné, považuji za nutné s nimi vést dialog již při tvorbě dokumentu, nikoli až po jeho vzniku.

e) Pokud mají být výstupy realizované, nebudou je realizovat odborníci, které je jistě v dobré víře zformulují, ale praktici na školách. Ti musí mít pocit, že jde i o jejich výstupy, musí pochopit jejich potřebnost, jinak zase zůstanou veškeré záměry jen na papíře.

g) Pokud pro záměry Strategie 2030+ nezískáme ředitele a učitele (nebo alespoň na začátku významnou část z nich – 25%+), bude to jen další mrtvý dokument, jakých české školství zažilo mraky.


Složení pracovní skupiny – tvorba obsahu a způsobu vzdělávání
(pořadí uvedeno dle toho, jak byli účastníci osloveni a zároveň souhlasili s účastí)

Sáblík Radko Ing., garant pracovní skupiny v rámci expertní skupiny Strategie 2030+
Dvořák Dominik RNDr., Pedagogická fakulta UK
Starý Karel PhDr., Pedagogická fakulta UK
Fidrmuc Jaroslav Mgr., náměstek ředitele Národního ústavu pro vzdělávání (NÚV)
Neumajer Ondřej Mgr., organizace „Učitel naživo“
Kartous Bohumil Mgr., organizace EDUin
Kysilka Pavel Ing., bankéř, organizace 6dacademy
Pojerová Marie Mgr., ředitelka ZŠ Hanspaulka
Kmentová Jitka Mgr., ředitelka Gymnázia Na Zatlance
Kalista Michal, absolvent Smíchovské SPŠ, student FSV UK
Spilková Vladimíra PhDr., Universita Pardubice
Fryč Jindřich PhDr., státní tajemník na MŠMT
Jabůrková Milena Mgr., viceprezidentka Svazu průmyslu a dopravy, členka vedení IBM

Zdroj.

Najdete zde i úvahu garanta Proč je třeba se zabývat obsahem vzdělávání.

Novinkou je přehled kulatých stolů a veřejných konzultací k SC 1, včetně shrnutí závěrů a podnětů, takže se můžete dovědět, o čem se diskutovalo 9. 5. v Třeboni, 23. 5. v Mladé Boleslavi a 25. 5. v Hradci Králové. Forma záznamu je zatím dosti rozmanitá, ale je třeba ocenit, že se zveřejňuje.
Rozhovor s garantem Radko Sáblíkem si můžete přečíst ZDE.

Připravila Jana Hrubá

Arnošt Veselý: Strategické cíle a strategické linie

Pokračování Hlavních směrů vzdělávací politiky 2030+.


Strategické cíle aneb ČEHO chceme dosáhnout?

V tuto chvíli vidíme dva hlavní strategické cíle, které jsou podle nás důležité samy o sobě. Jejich pojmenováni se ještě bude upřesňovat a stejně tak budeme muset zpřesnit, co přesně tyto cíle představují. Jde tedy o pracovní názvy. Tyto cíle tedy jsou:

1) Zaměřit vzdělávání více na získání kompetencí potřebných pro aktivní občanský, profesní i osobní život;
2) Snížit vzdělanostní nerovnosti a zvýšit spravedlnost v přístupu ke vzdělání.

První cíl se týká toho, co si žáci a studenti, a vlastně kdokoli, kdo se nějak vzdělává, odnáší z procesu vzdělávání. Tento aspekt ve Strategii vzdělávací politiky ČR do roku 2020 chyběl. Bylo to pravděpodobně zčásti dáno i obavou, aby se vzdělávací politika nezačala orientovat na testovatelné výstupy, tak jak se to stalo v mnoha zemích. Tato obava je jistě reálná i u nás. Na straně druhé považujeme za důležité se k této otázce postavit čelem. Vzdělávací systém je stále častěji kritizován za to, že „neprodukuje“ absolventy, kteří mají kompetence a gramotnosti nezbytné pro 21. století. Je evidentní, že technologie, ale nejen ony, radikálně proměňují náš svět. Ale mění se i samotní studenti.

Vede to k vážným úvahám a otázkám, co a jak máme vyučovat a co má absolvent na jednotlivých stupních vzdělávání umět. Rádi bychom ve strategii jasně řekli, že cílem vzdělávání není učivo prostě jen probrat, ale že, mají-li si studenti něco odnést, musí se procvičovat, vyhodnocovat atd. Že škola není institucí na hlídání dětí (alespoň rozhodně ne primárně), ale na rozvoj jejich potenciálů a schopností a kompetencí, které jim pomohou žít lepší osobní, občanský i profesní život.

Pokud ale řekneme toto „A“, měli bychom říci i „B“. Tedy co znamená ono „naučit se“. Rádi bychom alespoň v obecné rovině zformulovali, jak by měl absolvent jednotlivých vzdělávacích stupňů vypadat.

Práce na zpřesnění tohoto cíle je velmi nesnadná, a to již z důvodu jazyka, který používáme (například zda používat slova kompetence, gramotnosti atd.). Shoda na tom, jaké kompetence (gramotnosti, dovednosti…) jsou a budou důležité se určitě bude hledat poměrně obtížně. Strukturovaná debata na toto téma se dlouhodobě poněkud zanedbala a teď se to těžko dohání, zvláště když Strategie 2030+ musí řešit všechny aspekty vzdělávání a vzdělávací stupně. Od Strategie 2030+ tedy v tomto ohledu nelze čekat zázraky a vymezení cílů bude spíše obecnější. Ale považujeme za důležité na toto nerezignovat.

Druhým strategickým cílem je snížení vzdělanostních nerovností. Tento cíl byl obsažen již ve Strategii vzdělávací politiky ČR do roku 2020. Bohužel v něm nebylo dosaženo významných pokroků. Naopak závislost vzdělávacích výsledků na socioekonomickém zázemí rodiny a diferenciace kvality ve školství se v Česku spíše zvyšuje. Významně se zvyšují neodůvodněné rozdíly mezi školami a zejména pak rozdíly mezi kraji.


Strategické linie aneb JAK toho chceme dosáhnout?

V současné chvíli vidíme čtyři základní strategické linie, tedy prostředky, kterými chceme strategických cílů dosahovat:
1) proměna obsahu a způsobu vzdělávání;
2) podpora učitelů, ředitelů a dalších pracovníků ve vzdělávání;
3) zvýšení odborných kapacit, důvěry a vzájemné spolupráce;
4) zvýšení financování a zajištění jeho stability.

Jednotlivé strategické linie jsou – a pravděpodobně i budou – v různé míře propracovanosti v závislosti na tom, nakolik se na ně dosavadní vzdělávací politika zaměřovala, nakolik k nim máme dostupné poznatky a nakolik se o nich doposud vedla odborná debata. Na jednotlivé strategické linie plánujeme realizovat speciální kulaté stoly, kde budeme již konkrétněji diskutovat, co by se mělo prioritně realizovat.

První strategická linie souvisí zejména (nikoli ovšem výlučně) s prvním strategickým cílem, tedy s proměnou samotné výuky a způsobu vzdělávání. Tuto linii tak má cenu začít podrobně rozpracovávat až tehdy, kdy si ujasníme, čeho přesně chceme dosáhnout v rámci SC1. Půjde o celou řadu opatření. Vzdělávací strategie nechce a ani nemůže seshora určovat, jaké pedagogické techniky mají být ve vzdělávání realizovány. To je výhradně v kompetenci učitele.

Strategie by ovšem měla hledat, a navrhnout, takové cesty, které umožní každému učiteli učit efektivně a odstranit bariéry, které mu v to brání. Pokud například učitelé nestíhají učivo dostatečně probrat a vyšší časová dotace předmětů není možná, pak je třeba učivo v RVP redukovat a soustředit se na jádrové učivo. Případná revize RVP ovšem tvoří jen část této SL. Existují i mnohé další cesty ke zlepšení, jako je nastavení lepší provázanosti vzdělávacích stupňů, úprava způsobu ověřování znalostí, efektivnější využívání neformálních způsobů vzdělávání nebo zlepšení kariérového poradenství.

Druhá linie, podpora učitelů, ředitelů a dalších pracovníků ve vzdělávání, navazuje na Strategii 2020. Je potřeba znovu zopakovat, že vzdělávací systém může být jen tak dobrý, jak dobří jsou učitelé a ředitelé. Hodnocení Strategie 2020 ukázalo, že dosavadní podpora pedagogických pracovníků ve školách není dostatečná. Je potřeba dále podpořit celou řadu opatření. Nejde „jen“ o zvýšení platů učitelů, ale také o posílení pedagogických týmů o potřebné další odborníky, o úpravu systému dalšího vzdělávání, snížení administrativní zátěže a mnoho dalších opatření. Kromě učitelů je důležité zaměřit se také na podporu a rozvoj ředitelů. Oproti Strategii 2020 považujeme za důležité reflektovat, že ve školství působí celá řada nepedagogických pracovníků, kteří jsou pro chod školy také velmi důležití.

Třetí linie, pojmenovaná prozatímně jako zvýšení odborných kapacit, důvěry a vzájemné spolupráce, je asi nejširší a spadá do ní největší počet problémů. Ačkoli zlepšení řízení vzdělávací soustavy bylo jednou ze tří priorit již Strategie 2020, tuto strategickou linii chápeme šířeji. Nejde jen o řízení ze strany centra, tedy MŠMT, na které se Strategie 2020 zaměřovala. Vyhodnocení uvedené strategie ukázalo, že jedním z hlavních problémů je nedostatečná komunikace a nedostatek důvěry mezi všemi aktéry: centrem, kraji, obcemi, školami, rodiči, výzkumnými organizacemi atd. Důvěra a komunikace je samozřejmě klíčová vždy. Zvláštní důležitosti ovšem nabírají v tak decentralizovaných systémech jako je ten náš.

Znovu se také ukazuje, že v systému nám chybí střední článek řízení. Obce jsou často příliš malé a nemají dostatečné odborné a personální kapacity k řízení školství. Jak to ovšem ukazují zkušenosti z úspěšných vzdělávacích reforem, bez vybudování odborných kapacit v územích se dále neposuneme. S tímto souvisí i často diskutované odbřemenění ředitelů. Intenzivně přemýšlíme o tom, jak nastavit systém řízení tak, aby se ředitelé mohli věnovat především pedagogickému leadershipu.

Do této strategické linie ovšem spadá i řešení dalších problémů, jako je lepší využití a dostupnost dat a zlepšení kvality a relevance výzkumu v oblasti vzdělávání. Tyto věci jsou složité a vzájemně propojené. I při přípravě Hlavních směrů například narážíme na to, že nejenže nám chybějí data, ale také počet skutečných zkušených odborníků na jednotlivá témata je značně omezený. V některých případech jde opravdu o pár jednotlivců, kteří jsou pak pochopitelně velmi přetíženi. To ale zásadně omezuje naši schopnost budovat odborné kapacity.

Konečně čtvrtá strategická linie je věnována otázce financování. Je dobře známo, že vzdělávání v ČR je trvale podfinancované, a to jak v prostorovém srovnání se zeměmi OECD, tak při časovém srovnání v rámci ČR. Důsledkem je zaostávání platů učitelů na všech stupních škol a nízká atraktivita učitelského povolání. Otázka financování ovšem není spojená „pouze“ s výší prostředků, ale také jejich alokací. Je také důležité připomenout, že důležitou část financování ve školství tvoří prostředky z EU, jejichž objem bude pravděpodobně v budoucnosti klesat. Je tedy třeba se zaměřit i na udržitelnost financování.


Harmonogram dalších prací

Další práce na Hlavních směrech budou již více „decentralizované“. V rámci naší práce jsme si vytvořili „minitýmy“, vedené vždy někým z externí expertní skupiny, které budou rozpracovávat jednotlivé strategické cíle a strategické linie. V květnu a primárně v červnu budeme k těmto již konkrétnějším tématům pořádat veřejné debaty (tzv. kulaté stoly), které budou mít různou podobu a budou se odehrávat na různých místech ČR, přičemž jejich plán, případně výčet aktérů a závěry z jednání zveřejníme. Kromě toho se budeme nadále účastnit různých ad hoc konferencí a seminářů, kde budeme také představovat a diskutovat průběžný stav naší práce.

Do konce září bychom pak měli MŠMT poskytnout výslednou podobu Hlavních směrů, která se stane podkladem pro psaní samotné strategie. Hlavní iniciativu pak přebere MŠMT a my bychom měli hrát roli konstruktivních kritiků. Předpokládáme, že i v této fázi se povede intenzivní veřejná debata, a to již nad konkrétními možnými opatřeními. Počátkem roku 2020 by Strategie 2030+ měla jít do připomínkového řízení a věříme, že někdy v polovině roku 2020 by mohla být schválena vládou ČR.


Jak je možné se zapojit?

Budeme velmi rádi, pokud se zapojíte, ať už na některém z kulatých stolů, anebo využijete online diskusi zde: https://www.facebook.com/Edu2030plus, https://twitter.com/strategie2030

Všechny aktuální informace jsou postupně zveřejňovány zde: http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/strategie-2030

Je možné i zaslat e-mail na adresu: edu2030@msmt.cz

Příprava Hlavních směrů vzdělávací politiky 2030+. Shrnutí dosavadní práce

V lednu tohoto roku začala pracovat osmičlenná „externí expertní skupina“ pro přípravu Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2030+, sestavená MŠMT. Úkolem této skupiny je v první řadě vytvořit dokument s názvem Hlavní směry vzdělávací politiky ČR 2030+, který se stane podkladem pro tvorbu samotné strategie. Tato stať shrnuje, jak pracujeme, z čeho vycházíme, k čemu jsme zatím dospěli, jak hodláme pracovat dále a jak je možné se zapojit.

Arnošt Veselý, předseda externí expertní skupiny pro přípravu Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2030+

Na úvod připomeňme, že skupina netvoří vlastní strategii vzdělávací politiky, ale jakýsi obecnější dokument, který navrhne a strukturuje témata, která by se, dle názoru skupiny, měla dále rozpracovávat v již samotné strategii. Často říkáme, že tvoříme, jakýsi „věšák“ (nebo „kostru“), na který budou dále „zavěšována“ již konkrétní opatření. Samotnou strategii vzdělávací politiky, včetně implementačního plánu, by již mělo vytvářet primárně MŠMT a externí expertní skupina by zde měla plnit především oponentní a konzultační roli.


Podněty pro tvorbu Hlavních směrů vzdělávací politiky ČR 2030+

V naší práci vycházíme z celé řady podnětů, podkladů, dat a informací. V první řadě a na počátku byla hlavním zdrojem inspirace Analýza naplňování strategie vzdělávací politiky do roku 2020 a také všechny další souhrnné zprávy a analýzy jako je výroční zpráva ČŠI, Audit vzdělávacího systému nebo pracovní verze Analýzy výzev vzdělávání v České republice, zpracovaná v rámci Eduzměny. Důležitým zdrojem podnětů byly a jsou také vstupy lidí „přímo z terénu“. 28. února proběhla velká vstupní celodenní konference. Jako členové týmu jsme se účastnili a účastníme celé řady dalších konferencí a seminářů. V květnu a červnu plánujeme kulaté stoly na konkrétní témata, která jsme doposud vytipovali jako klíčová. Strategie 2030+ rovněž získala vlastní sekci na webu MŠMT a byly zřízeny další komunikační kanály (viz níže).

Velkým zdrojem poznatků jsou pro nás setkání a neformální diskuse s lidmi z praxe, v nejrůznějším postavení a roli v rámci vzdělávacího systému: řediteli, učiteli, zřizovateli, rodiči, úředníky atd. Je to sice velmi časově náročně, ale právě tyto kvalitativní a aktuální informace a zkušenosti jsou velmi cenné a nelze je jednoduše vyčíst od počítače… Za všechny tyto podněty velmi děkujeme.

Bohužel časování přípravy Hlavních směrů nám neumožňuje zpracování vlastních odborných analýz, což se u některých témat ukazuje jako poměrně značně limitující. Požádali jsme tedy alespoň o krátké rychlé podklady k určitým tématům. Už teď se nicméně ukazuje, že v mnoha ohledech bychom potřebovali mnohem podrobnější poznatky, jejichž získání ale bude vyžadovat čas. Práce na Strategii 2030+ tak povede mimo jiné i k dalším impulsům a podnětům pro vzdělávací výzkum.

Shrnutí dosavadní diskuse je pochopitelně značně obtížné, protože debaty se zatím nesly přirozeně na poměrně vysoké úrovni obecnosti. Stěžejním úkolem bylo vytipování hlavních oblastí a témat, které lidi z praxe i od¬borníky na vzdělávání nejvíce pálí.

Bez nároku na nějakou analytickou hloubku lze říci, že témata, se kterými se setkáváme nejčastěji, jsou následující. Jeden okruh témat se týká obsahu vzdělávání a struktury vzdělávací nabídky. Tedy, zjednodušeně řečeno, co by se žáci měli učit, jak a proč. Druhý okruh se týká přípravy učitelů a jejich dalšího vzdělávání. Třetím častým tématem je způsob řízení vzdělávací soustavy, a především pak vysoká byrokratická zátěž.

Samozřejmě dalších témat je celá řada, ale tato témata se zatím zdají nejvíce rezonu¬jící v diskusích. Důležitou verifikací nastavení priorit budou také výsledky Delphi ankety, kterou, v součinnosti s naší skupinou, spustila Stálá konference asociací ve vzdělávání a Technologické centrum AV ČR.


Struktura Hlavních směrů vzdělávací politiky ČR 2030+

Jak tedy vypadá onen „věšák“, ke kterému jsme zatím dospěli? Předně navrhujeme odlišovat mezi strategickými cíli a strategickými liniemi. Strategické cíle představují to, čeho bychom chtěli dosáhnout. Jsou to hodnoty samy o sobě. Strategické linie jsou pak spíše prostředky a cesty, jejichž prostřednictvím chceme těchto cílů dosahovat.

Toto rozlišení považujeme za důležité a užitečné, jak z hlediska strukturace následné strategie, tak z hlediska diskusí, které ve vzdělávání vedeme. Dosavadní strategické dokumenty nebyly v tomto úplně konzistentní. Ze zkušenosti také víme, že záměna cílů a prostředků k jejich dosažení je velmi častá. Diskuse o cestách a konkrétních opatřeních má ale smysl pouze tehdy, pokud si jasně řekneme, čeho chceme jejich prostřednictvím dosáhnout. Proto považujeme za klíčové začít ujasněním toho, jaké cíle jsou prioritní. Těchto cílů nemůže být mnoho. Musejí být také vzájemně konzistentní a co nejvíce srozumitelné.

Strategické linie, které budou dále specifikovány do konkrétních opatření, mají smysl pouze ve vztahu ke strategickým cílům. Jednou ze strategických linií, které navrhujeme, je například dostatečná míra financování a efektivní alokace prostředků na vzdělání. Tento bod považujeme za klíčový natolik, že by měl být ve strategii samostatně akcentován. Na straně druhé, zvýšené financování není cíl sám o sobě. Je to prostředek nutný, ale nikoli postačující, k tomu, abychom dosáhli cílů, které mají smysl sám o sobě. A ty se, dle našeho názoru, týkají vždy samotného učení.


Strategické cíle

SC1: Zaměřit vzdělávání více na získání kompetencí potřebných pro aktivní občanský, profesní i osobní život.

SC2: Snížit vzdělanostní nerovnosti a zvýšit spravedlnost v přístupu ke vzdělání.


Strategické linie

SL1: Proměna obsahu a způsobu vzdělávání

SL2: Podpora učitelů, ředitelů a dalších pracovníků ve vzdělávání

SL3: Zvýšení odborných kapacit, důvěry a vzájemné spolupráce

SL4: Zvýšení financování a zajištění jeho stability

(O tom podrobněji zítra.)


Jak je možné se zapojit?

Budeme velmi rádi, pokud se zapojíte, ať už na některém z kulatých stolů, anebo využijete online diskusi zde: https://www.facebook.com/Edu2030plus, htps://twitter.com/strategie2030

Všechny aktuální informace jsou postupně zveřejňovány zde:
http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/strategie-2030

Je možné i zaslat e-mail na adresu: edu2030@msmt.cz


Zdroj: http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/strategie-2030.

Na této stránce najdete složení a medailonky expertní skupiny, garanty pracovních skupin, místa a data kulatých stolů a veřejných konzultací a postupně všechny aktuální informace.

Ivo Jirásek: Zážitková pedagogika. Teorie holistické výchovy (v přírodě a volném čase)

Teoretické zpracování oboru zaměřujícího se na osobnostní a týmový rozvoj prostřednictvím přímých prožitkových situací je v českém prostředí zcela novým počinem.

Na rozdíl od dříve publikovaných praktických a metodických návodů jsou zde zpracovány především terminologické a ideové aspekty včetně širších sociálních souvislostí a soudobých civilizačních proměn, na něž by měl tento edukativní směr adekvátně reagovat.

Dramaturgicky uspořádané prožitky z pohybu, přírody, či lidského setkávání mohou představovat transformativní zkušenost proměňující ucelený horizont významů a porozumění jedince. Kniha tak představuje i filozofický model odpovídající na hlavní otázku oboru na pomezí pedagogiky volného času, andragogiky a kinantropologie, totiž jak může krátkodobá zkušenost ovlivnit celek lidského života.

Čtenář je veden k tomu, aby se zamýšlel nad teoretickým rozměrem programů a metod, který je v dosavadní literatuře často opomíjen. Kniha je nezbytným podkladem pro další promýšlení rozvoje oboru v kontextu jeho historického vývoje i současné podoby, je jedinečným zdrojem úvah pro studenty i zkušené praktiky z řad pedagogů, volnočasových vedoucích, instruktorů a lektorů kurzů pro děti i dospělé.

Prof. PhDr. Ivo Jirásek, Ph.D., je garantem studijního oboru rekreologie na Fakultě tělesné kultury Univerzity Palackého v Olomouci. Odborně se zabývá problematikou výchovy v přírodě v diskurzu zážitkové pedagogiky, tématy filozofické kinantropologie (filozofie sportu) a fenoménem spirituality a spirituálního zdraví. Zakládal a jako šéfredaktor do roku 2016 vedl časopis Gymnasion, dlouhodobě spolupracoval s Prázdninovou školou Lipnice.

Více ZDE.

Jazykové trendy v roce 2019? Angličtina nutnost, druhý jazyk velká výhoda

Dnešní generace mladých lidí se bez jazykové výbavy neobejde. Kromě výuky ve škole a doučování pomáhají studentům zlepšit cizí jazyk i studijní pobyty v zahraničí. Ty reagují na poptávku zájemců a také na pracovní trh. Jaké jazyky je tedy nezbytné umět, aby člověk uspěl při pracovním pohovoru?

Zatímco se většina studentů do nedávna zaměřovala především na perfektní znalost angličtiny, v poslední době přibývá těch, kterým jeden jazyk nestačí. „Se znalostí dalšího jazyka lidé výrazně zvyšují své šance na pracovním trhu. Zatímco angličtina už je mnohdy považovaná za standard, znalost druhého jazyka je při pracovním pohovoru velká konkurenční výhoda,“ říká Kristýna Hrůšová, manažerka portálu Study.cz.

Podle informací z veletrhu ST Alphe Spain 2019 lze předpokládat, že i v roce 2019 poroste poptávka po cizích jazycích, jako je němčina, španělština, francouzština či ruština. Vzhledem k vývoji ve světě budou stále žádanější také asijské jazyky, především čínština, korejština a japonština. Za jejich studiem zájemci však musí přímo do konkrétní země.

Kromě preference jazyků se mění i věková hranice účastníků jazykových pobytů, která se podstatně snížila. Zatímco v 90. letech jezdili za jazyky do zahraničí především podnikatelé, dnes tvoří poměr dospělých a juniorů 60:40. Čím dál více rodičů si uvědomuje, že je pro jejich dítě nezbytné dorozumět se v zahraničí. Výjimkou tak nejsou ani desetiletí cestovatelé.

„Letos jsme zaznamenali výrazný růst prodejů juniorských jazykových pobytů. Nejvíce žádanou lokalitou i nadále zůstává Malta a Spojené království. Nicméně rodiče začínají posílat své děti i do vzdálenějších destinací, jako je třeba Kanada či Nový Zéland,“ uzavírá Hrůšová.

Lukáš Vartiak: Odborná prax v Londýne

Po štyroch úspešne zrealizovaných mobilitných projektoch z rokov 2013 – 2017 a na základe udelenej Charty v oblasti odborného vzdelávania a prípravy, bol Obchodnej akadémii v Žiline opäť schválený grant na realizáciu projektu „Better job opportunities with vocational training abroad" vo výške 35 125 EUR z programu Erasmus+ (kľúčová akcia KA1 – Vzdelávacia mobilita jednotlivcov, Mobilita učiacich sa a zamestnancov v odbornom vzdelávaní a príprave).

Projekt je zameraný na získanie a overenie si odborných pracovných zručností žiakov a overenie ich jazykových schopností prostredníctvom odbornej praxe v zahraničí. Projekt je realizovaný počas 12 mesiacov od júna 2018 do mája 2019. Zahraničná odborná prax žiakov sa uskutočnila vo firmách a organizáciách zameraných na administratívu v Londýne od 23. septembra 2018 do 6. októbra 2018 a bude realizovaná v spolupráci s partnerskou organizáciou ADC College v Londýne. Do mobilitného projektu bolo zapojených spolu 15 žiakov 4. ročníka študijného odboru 6317 M 74 obchodná akadémia – bilingválne štúdium (slovensko – anglické) a 4. ročníka 6317 M obchodná akadémia.

Vďaka projektu strávilo 15 žiakov Obchodnej akadémie zo IV.A, IV.C a IV.G dva týždne na odbornej praxi v Londýne. Keďže do výberu sa dostali žiaci, ktorým anglický jazyk ide rovnako dobre ako ten slovenský, jazykovej bariéry sa báť nemuseli, a vďaka kvalitnej odbornej a kultúrnej príprave sa nemuseli báť ani každodenného života v jednej z najznámejších európskych metropol. Práve spomínaná príprava im pomohla najmä s orientáciu a cestovaním v Londýne, vďaka čomu žiaci dokázali hneď v prvý deň bez problémov nájsť svoje pracoviská. Žiaci počas dvoch týždňov získali nové pracovné skúsenosti na európskom trhu práce a osvojili si multikultúrne princípy novej európskej spoločnosti.

Žiaci boli ubytovaní v hostiteľských rodinách vo dvojiciach alebo trojiciach, pričom bolo dodržané pravidlo ADC College, ktoré hovorí, že dievčatá bývajú s dievčatami a chlapci s chlapcami. Tieto rodiny poskytli žiakom dočasný domov, v ktorom mali denne ustlané, upratané a navarené. Vďaka tomu, že väčšina rodín nebola pôvodom z Veľkej Británie, si naši žiaci osvojili multikultúrne princípy novej európskej spoločnosti a spoznali tak zvyky, tradície a kuchyňu rodín, ktoré sa do Veľkej Británie prisťahovali z rôznych kútov sveta.

Žiaci pracovali na rôznych pracoviskách. Najčastejšie išlo o realitné kancelárie a popri nich si žiaci vyskúšali prácu aj v cestovnej agentúre, účtovníckej firme, centre voľného času, IT firme, jazykovej škole, či dokonca v salóne krásy. Hlavnou náplňou práce boli administratívne činnosti, telefonická a e-mailová komunikácia a účasť na rôznych akciách. Všetci študenti získali od svojich dočasných zamestnávateľov pozitívne hodnotenie, veľmi cenný dokument EuroPass Mobility a účastnícky certifkát.

Výsledky prieskumu v rámci EÚ síce hovoria, že 87% účastníkov odbornej praxe v zahraničí je spokojných s pracovnými skúsenosťami, ktoré počas odbornej praxe získali, ale v prípade našich žiakov je spokojných až 100%!

Video k článku.

Požadavky firem rostou rychleji než kvalifikace populace, varují odborníci. S počítačem už musejí umět pracovat i strojaři

Mezi nejhůře obsaditelné pozice se dlouhodobě řadí řemeslníci, techničtí pracovníci, inženýři či IT specialisté. Podle zástupců firem však může současnou situaci ovlivnit změna ekonomického cyklu. Ta by zejména průmyslovým firmám uvolnila nové pracovní síly. Odborníci upozorňují i na to, že vzdělávací systém nestíhá reagovat na rostoucí požadavky firem, zejména s ohledem na dostatečné vědomosti v oboru IT. Volají proto po systémové reformě.

Zdroj: Tisková zpráva 29. 4. 2019

Nezaměstnanost v České republice se dlouhodobě pohybuje na nejnižších číslech v historii, firmám chybějí zejména technicky vzdělaní lidé a informatici. Práce s počítačem je už nutná i ve strojírenství, což problémy s hledáním vhodných pracovníků jen prohlubuje. Podle nedávného výzkumu společnosti Manpower Group patří mezi nejhůře obsaditelné pozice zejména řemeslníci, řidiči nebo inženýři. Za nimi pak následují technici, obchodní zástupci a pracovníci v IT.

Tuto skutečnost potvrzují i poslední čísla zveřejněná Úřadem práce ČR. Ke konci března 2019 bylo podle nich v Česku celkem 227 053 nezaměstnaných, což je o 14 364 méně než v únoru a o 36 555 osob méně než před rokem. Mezi pozice, po kterých je dlouhodobě vysoká poptávka, přitom Úřad práce řadí zejména technické pozice napříč všemi obory. „Nejhůře obsaditelné pozice se v dlouhodobém horizontu nemění, stabilně největší poptávka je právě po těchto profesích,“ uvedla mluvčí Úřadu práce Kateřina Beránková.

Na nedostatek uchazečů o tyto pozice dlouhodobě upozorňují také průmyslové firmy. „Jsou to zejména technici a řemeslníci. Souvisí to s dlouhodobým nezájmem o výrobní obory v posledních letech,“ řekl výkonný ředitel koncernu ZKL Jiří Prášil mladší. Situaci podle něj ovlivňuje aktuální ekonomický cyklus a druh firem, které český průmysl v současné době táhnou. „Jedná se hlavně o automotive. V případě ekonomické krize však pracovníci z tohoto odvětví budou jako první pomalu propouštěni, čímž se uvolní pracovní síla pro další podniky,“ předpověděl Prášil.


Rostoucí požadavky firem

Technické pracovníky řadí mezi nejhůře obsaditelné pozice také Marcela Vyskoková z personální agentury AdvantageConsulting. Kromě nich zmiňuje též vysoce kvalifikované inženýry, IT specialisty, lékaře či certifikované specialisty jako svářeče, techniky, mechaniky či řidiče. Problémem však podle ní není jen nedostatek pracovníků, ale zejména nedostatek vhodných pracovníků. S technologickým pokrokem a změnou struktury ekonomiky se totiž mění i požadavky firem na zaměstnance. „Ty tak rostou rychlejším tempem, než je tempo vývoje kvalifikace populace. Lidí na trhu práce je stále nedostatek, navíc mají nedostatečnou kvalifikaci a dovednosti i odlišné očekávání ve srovnání s tím, co očekávají zaměstnavatelé. Chybí jim také specializace na určité odvětví,“ dodala Vyskoková.

Podobný pohled přináší také Prášil, demonstruje ho přitom na srovnání situace během hospodářské krize a nyní. „Před 10 lety byla větší poptávka po čistě manuálních pracovnících. Vzhledem k tlaku na automatizaci a digitalizaci však dnes firmy hledají technické pracovníky s patřičným IT vzděláním, zejména pak operátory CNC strojů, kterých je kritický nedostatek. Oproti období recese je to velký rozdíl,“ doplnil výkonný ředitel ZKL.

Podle Vyskokové promlouvá nedostatek IT specialistů s postupnou modernizací technologií do prakticky všech odvětví. „Před 10 lety byla situace úplně jiná. IT pracovníci byli potřeba zejména ve firmách vyvíjejících hardware a software. Dnes jsou však vzhledem k modernizaci a digitalizaci poptáváni prakticky ve všech odvětvích ekonomiky, je o ně tedy ještě větší nouze,“ uvedla. Firmy podle ní oslovují personální agentury s pozicemi, se kterými si neví rady a které nejsou schopny samy obsadit. A zatímco v období krize jich bylo minimum, nyní jejich požadavky stoupají. Objevuje se tak například větší poptávka po obchodních zástupcích.


Změna myšlení i vzdělávání

Jednu z příčin současného stavu vidí Prášil ve výchově v rodině. Rodiče podle něj příliš nevedou své děti k manuální práci, ve výsledku je tak ve školství problém s obsazováním učebních oborů z důvodu nezájmu žáků. Podobně na situaci nahlíží i ředitel Akademie řemesel Praha Drahoslav Matonoha. „Je to hlavně dlouhodobým působením na obecné povědomí, že vysokou školu může udělat každý, a výhodnějšími platovými tabulkami pro absolventy jakékoli vysoké školy. Proto většina rodičů považuje za nejperspektivnější cestu k blahobytu svých ratolestí jakoukoli střední školu s možností co nejlehčí maturity. Tím se otvírají dveře pro široké spektrum akreditovaných i neakreditovaných vysokých škol. Tedy honba za papírem, a ne za znalostmi a dovednostmi,“myslí si Matonoha.

Podle něj je nutná reforma už od základních škol, která odhalí nedostatky ve vzdělávacím systému. Sám Matonoha by přivítal veřejnou diskuzi na téma, zda je opravdu nutné, aby všichni „jen kvůli Evropské unii“ měli maturitu, byť by byli vědomostmi na úrovni maximálně 9. třídy základní školy. Řemeslníci jsou podle něj oceňováni zejména na venkově a v menších městech, kde si lidé lépe uvědomují, že kvalitní řemeslník přečká i dobu těžké krize relativně bez problémů. O ty české je přitom velký zájem i v zahraničí, zatímco tuzemské firmy do republiky naopak přitahují především zkušené manažery.

Jiří Karen: Proč chybí učitelé matematiky, ale ne dějepisáři

Nová zpráva ministerstva školství konstatuje nedostatek učitelů v České republice, zejména u určitých předmětů. Problém je však daleko hlubší a týká se především rozporuplného systému kvalifikace zdejších pedagogů.

Zdroj: Deník Referendum 23. 5. 2019

Ministerstvo školství s velkou prodlevou zareagovalo na kritiku, že česká vzdělávací politika není podložena žádnými relevantními daty, protože stát není schopen zjistit, jak na tom naše školství vlastně fakticky je.

Výsledkem je obsáhlá zpráva z mimořádného šetření ke stavu zajištění výuky učiteli v mateřských, základních, středních a vyšších odborných školách. Konečně tedy máme v rukou podrobné statistiky. Jedním z hlavních výstupů je tvrdými čísly podložený „nedostatek učitelů“. Některá data však naznačují, že problém je daleko hlubší a zasahuje do vnitřně rozporného systému kvalifikace učitelů.

Zpráva uvádí, že školy trpí nedostatkem učitelů, a konkrétně cituje například učitele matematiky, angličtiny, češtiny a fyziky. Na první pohled takové zjištění dává smysl, avšak při bližším zkoumání neobstojí.

Český systém kvalifikace učitelů je založen na tom, že mladý adept pedagogiky absolvuje na vysoké škole nejčastěji tzv. učitelskou dvojkombinaci. Vybere si dva předměty, ve kterých se jako učitel odborně specializuje a ze kterých získá „aprobaci“.

Ponecháme-li teď stranou tragickou úroveň na některých pedagogických fakultách, které se soustředí na „nalití expertních a v praxi zcela nepoužitelných znalostí“, kámen úrazu se nachází v onom pojetí specializace, které se běžně nazývá „aprobovanost“. Školský zákon totiž pojem „aprobace“ nezná a vyžaduje pouze absolvování obecného pedagogického vzdělání. V praxi to funguje tak, že jakýkoliv učitel (tedy osoba s pedagogickým vzděláním) může učit jakýkoliv předmět podle uvážení ředitele.

Jak je tedy možné, že podle údajů ministerstva školství chybí určití specializovaní „učitelé matematiky“, když matematiku může podle současné úpravy zákona učit třeba tělocvikář?

Zdá se totiž, že v našem školství existuje jakýsi pochybný nepsaný kodex „selského rozumu“, ve kterém se vytváří nezdravý dvojkolejný systém „odborných primárních předmětů, které musí učit specialista“ a „sekundárních, okrajových, banálních, může je učit kdokoliv, je to jedno“. Dokladem existence takové praxe je statistika o počtu nekvalifikovaných učitelů dějepisu v Moravskoslezském kraji, která odhaluje, že šokujících 37,2 procenta dějepisářů vlastně vůbec učitelství dějepisu nevystudovalo. Jedná se například o tělocvikáře, občankáře či češtináře.

„Co si budem namlouvat, takový dějepis může přece učit každý, něco jim povykládáš, z učebnice jim to nadiktuješ, vždyť to zvládne i cvičená opice,“ konfrontovala mě kdysi kolegyně učitelka matematiky s určitým elitářstvím „exaktního oboru, kterému nerozumí každý“ (tak jako dějepisu evidentně).

Zpráva tedy uvádí, že školy „pociťují“ nedostatek učitelů matematiky (u kterých je podle nepsaného kodexu vyžadovaná specializace), zatímco nedostatek učitelů dějepisu zdánlivě neexistuje (jednoduše proto, že dějepis učí kdokoliv, kdo se zrovna namane). Jaká bude asi úroveň historického vědomí žáků učených tělocvikáři, je nabíledni.

Co z takového stavu vyplývá? Znamená to, že dějepis je banální zbytečnost, která nepotřebuje specialistu? Anebo to znamená, že matematika a fyzika jsou naprosto primární a jako takové nutně specialistu vyžadují?

V praxi to vypadá tak, že někteří mladí kvalifikovaní absolventi učitelství na Ostravské univerzitě mají problém sehnat učitelské místo své specializace, protože všechny úvazky jsou zabrané často přesluhujícími učiteli, kteří dějepis nikdy nestudovali. Lze se pak divit, když se mladý adept učitelství čelící frustrující realitě nekvalifikovaných lidí v důchodovém věku blokujících úvazek rozhodne na učitelskou dráhu rezignovat a místo toho se vydá do lépe placeného soukromého sektoru? Opravdu takto vyřešíme alarmující nedostatek učitelů?

Řešení, které chystá ministerstvo, působí poněkud bizarně, protože předpokládá, že se nedostatek kvalifikovaných učitelů vyřeší úpravou školského zákona, která umožní učit komukoliv bez ohledu na kvalifikaci (podmíněnou pouze mlhavým příslibem nutnosti doplnit si formální vzdělání v kurzech „někdy během tří let“). Řešit nedostatek specialistů náborem zcela nekvalifikovaných lidí se nezdá být promyšleným krokem.

Fenomén nedostatku učitelů zasahuje hlouběji do celkové koncepce státní vzdělávací vize a obecně konfrontuje radikální debaty o pedagogice. Nakolik má být pedagog „učitelem předmětu“ a nakolik „učitelem dětí“? Jak hlubokou expertní odbornou znalost musí učitel mít? Potřebuje učitel spíše didaktickou, psychologickou a pedagogickou průpravu, anebo je nutné, aby byl především vědecký expert ve své úzké doméně? Řešením daného problému by měla být koncepční a promyšlená restrukturalizace kvalifikačního systému vzdělávání pedagogů. V zásadě se nabízejí dvě cesty.

Lze zachovat systém učitelských aprobací, nicméně v tom případě je nutno přizpůsobit mechanismus vysokoškolského studia, který bude zohledňovat „poptávku po určitých specializacích“. Dále je nutno vytvořit registr neaprobovaných úvazků a adeptů učitelství, který bude garantovat, že mladý specialista dostane přednost před neaprobovaným vyučujícím. Důležitým prvkem by bylo vytvoření oborových metodických skupin, které by propojovaly učitele a zformovaly platformu pro zdokonalování učitelů a jejich celoživotní vzdělávání.

Druhou možností by bylo do systému říznout radikálněji a namísto oborových specialistů (učitel matematiky) vytvořit obecnější oblasti, jako například učitel společenských věd a učitel přírodních věd. V rámci studia takového oboru by pak absolvent musel projít didaktikami jednotlivých předmětů a zároveň prokázat základní orientaci v oboru (oborech). Suma „expertních znalostí“ by se logicky musela zredukovat, avšak v rámci tendencí „zpraktičtit“ učitelského vzdělávání by se mohl otevřít prostor pro důkladnější didaktickou a pedagogickou přípravu, a hlavně praxi.

V neposlední řadě je třeba v obou případech propojit systém vzdělávání s nově utvářenou vizí vzdělávání do roku 2030 a reformou kurikula tak, aby byly kompatibilní. Dokud bude pokračovat několikanásobná schizofrenie českého školství, kdy na jedné straně kurikulum předepisuje vzdělávací oblasti (například člověk a společnost), vysoké školy nabízejí adeptům učitelství předmětové kombinace (dějepis, občanská výchova) a praxe umožní učit komukoliv cokoliv (školský zákon), pokud to ale není fyzika či matematika, problém nedostatku učitelů nás bude sužovat nadále.