Ondřej Šteffl: Polovinu osnov lze škrtnout. Místo stélky lišejníku by se žáci měli učit, co s nemocnou babičkou

úterý 14. září 2021 ·

Již od roku 2005 se vzdělávání ve školách řídí tzv. rámcovými vzdělávacími programy. Ty, podobně jako dřívější osnovy, stanovují, co, kdy a v jakém rozsahu se bude učit. Na rozdíl od osnov, které to vymezovaly zcela přesně, to ale činí jen „rámcově“ se značnou svobodou pro každou školu. Nyní se chystá jejich velká revize.


Zdroj: Deník N 24. 8. 2021


Revize má „reagovat na aktuální trendy vývoje společnosti“, což se píše ve , kterou loni schválila vláda. Podle ní by se mělo učit méně detailů a mělo by dojít k „výraznému snížení objemu celkového učiva“.


Před nedávnem ministerstvo školství provedlo takzvanou malou revizi. Do Rámcových vzdělávacích programů (RVP) přibyla informatika. Pozdě, ale přece. A pár věcí z jiných předmětů se tedy muselo škrtnout. To proto, aby se vůbec mohlo všechno stihnout (stejně se nestihne). A právě škrtání vyvolalo bouři nevole.


Podívejme se na to, kdo je pobouřen a proč.


Přehled redukcí podle Národního pedagogického institutu České republiky v úplnosti shrnuje podrobný dokument. Z něj vyjímáme nejdůležitější body. 


V Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání byly redukovány vzdělávací obsahy:


— založené na encyklopedických znalostech (např. v dějepisu: uvede příklady archeologických kultur na našem území; v přírodopisu: rozlišuje jednotlivá geologická období podle charakteristických znaků);


— vyžadující pouze dílčí znalosti a dovednosti (např. ve fyzice: zapojí správně polovodičovou diodu; v přírodopise: objasní funkci dvou organismů ve stélce lišejníků);


— příliš obtížné pro všechny žáky (např. ve fyzice: aplikuje poznatky o otáčivých účincích síly při řešení praktických problémů; v oblasti člověk a jeho svět: objasní historické důvody pro zařazení státních svátků a významných dnů);


— nepřiměřené věku a životním zkušenostem žáků (např. ve výchově k občanství: rozlišuje a porovnává úlohu výroby, obchodu a služeb, uvede příklady jejich součinnosti);


— duplicitní (např. v chemii: uvede příklady znečišťování vody a vzduchu v pracovním prostředí a domácnosti, navrhne nejvhodnější preventivní opatření a způsoby likvidace znečištění – jedná se o obsah jiného výstupu chemie, přírodopisu a zeměpisu; v přírodopise: třídí organismy a zařadí vybrané organismy do říší a nižších taxonomických jednotek – je součástí dalších výstupů).


Část výhrad pramenila ze zcela nezvládnuté komunikace ze strany ministerstva, které revizi seslalo školám jako blesk z čistého nebe. Nicméně hlavně protestovali ti, v jejichž předmětech se škrtalo. Hudebkáři se ozvali proti snížení dotace uměleckých předmětů o jednu hodinu. Fyzici nemohli přenést přes srdce, že vypadly Newtonovy zákony. Z povinného učiva vypadl i např. Ohmův zákon, exotermní a endotermní reakce, lišejníky, celkem 60 položek z 650.



Proč to odborníkům vadí


Většina z nás věří, že má dobré vzdělání. Já jsem vzdělaný člověk, a proto by každý vzdělaný člověk měl umět to, co umím já. Často si dokonce přeji, aby se moje, ba i cizí děti učily totéž, co jsem se učil já. Je to „přece základ“. Že jde mnohdy o věci, které jsem nikdy ani nepotřeboval nebo jsem je naposledy použil před pětadvaceti lety, když nebyl k dispozici internet, to už je úvaha, ke které se každý nedostane. Tohle však platí pro většinu z nás, nejen pro odborníky. Ovšem jen odborníci, a určitě ne všichni, se cítí ohroženi jakoukoliv změnou.


Lidé, kteří se nějakým školním předmětem zabývají celý život, jen těžko mohou přijmout, že zrovna jejich obor není ten nejdůležitější a že s v něm něco škrtlo. Berou to osobně. Oni svůj předmět milují – a tak je to správné. „Jde o prestiž celého oboru.“ „Redukce má v některých ročnících téměř likvidační charakter,“ píšou. Přitom se opravdu nic nelikviduje, všude vypadly jen duplicity nebo věci, u kterých nelze očekávat, že je zvládnou všichni žáci základní školy.


Druhý důvod odborné zaslepenosti je, že každý žijeme v nějaké bublině a málo vnímáme, co se děje jinde. Lidé, kteří učí na vysoké škole – a ti protestovali nejvíc –, se pohybují zejména mezi dalšími odborníky v témže oboru a mezi svými studenty. Ať už jde o matematiku, fyziku, chemii, či hudební výchovu. Jenže to je vždy maličká menšina. Většina lidí z fyziky základní školy neumí skoro nic, ostatně jako z mnoha dalších předmětů. Učitel fyziky na matfyzu ale jen těžko půjde zjišťovat na DAMU, natož do cukrářského učiliště, zda žáci znají Ohmův zákon a chápou, k čemu je.


Ohmův zákon, který je v osnovách od nepaměti, zde používám jako symbol všech škrtnutých položek. Zejména proto, že – kromě toho, že jsem ho učil na gymnáziu – vím něco o výsledcích výuky. Poslední čtyři roky své přednášky začínám otázkou: „Kdo z vás umí Ohmův zákon?“ Ptal jsem se minimálně tisíce lidí, vesměs vysokoškolského vzdělání. A výsledek? Jediný, kdo jej skutečně zná, jsou inženýři, učitelé fyziky, elektrikáři, případně elektrokutilové. Z ostatních, kteří se oboru nevěnují, ho neumí nikdo. Nikdo.


Třetí důvod protestů odborníků je, že si ve svých bublinách zpravidla značně idealizují skutečnou užitečnost poznatků svého oboru. Slýchám třeba, že Ohmův zákon je dobrý k tomu, abychom věděli, že nemáme strkat prsty do zásuvky. Nebo že znalosti z chemie jsou důležité k tomu, abychom nepili kyseliny. Že bez znalostí o páce se neobejde žádný truhlář. Jenže nestrkat prsty do zásuvky se naučí už tříleté děti i bez Ohmova zákona. Lidé se většinou nevyhýbají pití kyseliny proto, že by měli znalosti z chemie, ale protože na lahvi jsou výstražné značky a protože je na to již od malička upozorňují. A není pochyb, že truhláři stavěli bytelné stoly už za antiky, aniž věděli, jak počítat síly na páce.


Nezpochybňuji, že je vždy lepší věcem rozumět než nerozumět a že každá znalost pomáhá v porozumění světu. Ale v reálném životě mnohem víc rozhoduje praktická zkušenost. Tu se však ve školní výuce málokdy podaří získat – a to ani ve slavných „laborkách“. Zde sice žáci provedou pokus s odporem vodiče zapojeného do obvodu a sepíšou o něm protokol, ale zeptejte se jich poté, kde se takový vodič vyskytuje v běžném světě okolo nich. Nebudou tušit.


Odborníci, učitelé, zpravidla souvislost teorie s praxí chápou, a proto jim teorie připadá tak důležitá. Jenže dělají tu chybu, že si myslí, že ostatní uvažují stejně jako oni. Někdy se tomu jevu říká profesní slepota (expert blindness). My, kteří fyziku umíme, chápeme, jak bezpečnostní pás rozkládá působení síly v čase. Běžný člověk tomu nerozumí, ačkoli ví, že bezpečnostní pás mu může zachránit život. A tak je to skoro se vším.


Svět je čím dál složitější a naprosté většině věcí, které nás obklopují, nerozumíme, ale umíme je užívat a využívat. A že jim nerozumíme, nám nevadí. Co všechno je v mobilním telefonu a jak funguje, tomu vlastně už nerozumí na světě vůbec nikdo. Přesto jej denně používáme. Nebo internet, který zcela prostoupil naše životy. Kdo rozumíte protokolu TCP/IP, na kterém je založen? Proč by mělo mít porozumění elektromagnetické indukci (téma, které v RVP zatím zůstalo) přednost přes TCP protokolem? Jen proto, že do fyziky patří už skoro dvě stě let a sto let se učí?



Víra místo důkazů


Konečně k argumentům odpůrců škrtů v RVP patří to, že daný předmět rozvíjí logické myšlení, přírodovědné uvažování či badatelský přístup. Ano, u nich to tak nejspíš bylo. U mě snad taky. Ale že to tak je u většiny, nebo alespoň u podstatné menšiny, pro to nemáme žádný důkaz. Jen přenášíme svou osobní zkušenost na ostatní. Co naopak máme, jsou důkazy, například z výsledků maturit, že u většiny to takto nefunguje. Anebo si zkuste do vyhledávače napsat slovo „horoskop“ a pak „fyzika“: kde myslíte, že najdete čtrnáctkrát (!) víc odkazů? Nezdá se, že by dosavadní výuka v téhle oblasti slavila úspěch. Legrační je, že – přes zřejmé neúspěchy dosavadní výuky – odpůrci revize současný stav zuby nehty hájí.



Přečtěte si také


Jediný opravdový důvod, proč se učit fyziku


Na většinu argumentů, jež uvádím, odpůrci redukce učiva často odpovídají: „Ale problém není v obsahu učiva, ten je v pořádku, problém je, že se fyzika (chemie, cokoliv) špatně učí.“ Inu, možná to tak je. Jenže taková je realita a změnit ji neumíme. Je záhadou, že přírodovědci, jejichž vědy jsou založeny na experimentech, ignorují výsledek experimentu, který ve školách probíhá již desítky let. Se stále stejným výsledkem.


„K čemu to žákovi bude?“ To je základní otázka. Většina expertů, kteří protestují proti sebemenšímu škrtání, na ni odpovídá „Je to základ“ nebo „Budeš to potřebovat v dalším studiu“, případně „Je to součást všeobecného vzdělání“ nebo „Vždycky se to učilo a je to potřebné“. Jenže takové odpovědi jsou neúplné. Správně by měly znít „Je to základ mého oboru (a mimo něj se to málokdy uplatní)“; „Budeš to potřebovat v dalším studiu mého oboru“; „Byla to součást mého všeobecného vzdělání, která se mi osvědčila“; „Vždycky se to učilo a jsem na to zvyklý/á“, „Já to potřeboval/a znát, abych vystudoval/a vysokou školu“.


Aby bylo jasno, bavíme se zde o tom, co má být v povinném kurikulu. Samozřejmě že budoucí fyzik by měl znát Ohmův zákon a škola by mu to měla zprostředkovat, tomu ovšem ani po škrtech nic nebrání. Ale již ho nemusí znát budoucí právník, řezník či programátor. Co by tedy mělo být povinné? To je – s rychle a stále rychleji přibývajícími znalostmi lidstva a současně s možnostmi si cokoliv najít na internetu – čím dál obtížněji zodpověditelná otázka.



Přečtěte si také


Ohmův zákon a plže nemusí znát každý. Dnes se rozhoduje, jak se bude žít v roce 2070


Nikdo asi nepochybuje, že číst s porozuměním by měl umět každý. Jenže podle mezinárodního šetření PISA je ve čtenářské gramotnosti v Česku 10 % patnáctiletých pod úrovní jedna, tedy v podstatě číst neumí, a dalších 15 % nerozumí jen trochu složitějším textům, jako je třeba příbalový leták k léku. Asi by bylo dobré, kdyby si každý uměl na internetu vyhledávat a také ověřovat informace. Naučit všechny žáky, k čemu jsou v Googlu uvozovky, minus a operátor site: by jistě bylo snadnější než je učit Přemyslovce – a nejspíš i užitečnější. Shoda také panuje v tom, že umět počítat s procenty a použít trojčlenku (správně řečeno přímou a nepřímou úměrnost) jsou pro život důležité a praktické věci. Když ale v novinách čtu zdánlivě hrůzná čísla o počtu zemřelých na covid v Indii bez přepočtu na počet obyvatel, mám pochybnosti, zda redaktor trojčlenku umí, respektive zda ví, k čemu je.


Podle RVP má žák prokázat základní znalost chovu drobných zvířat, ale jak zacházet s nemocnou babičkou, to už tam není. Za mě by každý měl vědět, že svět se skládá z atomů a molekul a jaký je princip evoluce a pár dalších podobných principiálních věcí. Ovšem jen necelá třetina sedmáků chápe, že všechno kolem nás, i chléb či řízek, se skládá z atomů. A to se tato otázka testovala krátce poté, co byla ve škole probrána „skladba hmoty“ (výsledky Kalibro). A principy evoluce se v celém RVP nevyskytují. Možná je to tím, že Darwin své výsledky publikoval až deset let poté, co bylo u nás stanoveno rozdělení do předmětů, které dones držíme. Už 172 let.



Jak tedy dál


1. Ve fyzice, v matematice, v chemii, v českém jazyce, v dějepisu i všude jinde by méně (povinného pro všechny) znamenalo více. „Smyslem znalosti detailů je ilustrace principů, ne naopak,“ napsal výstižně Petr Koubský (v eseji Jediný opravdový důvod, proč se učit fyziku ve speciálním vydání Deníku N z 30. 6. 2021, určeném přednostně dětem a mládeži, pozn. red.), ale v současnosti bohužel pro stromy často není vidět les. Učíme se násobit mnohočleny, ale polovina dospělých zaváhá nad otázkou, kolik tisíců má milion.


2. Většina toho, co vypustíme, by se rozhodně učit měla. Ale nepovinně, jen ty, kteří o to stojí. Ostatně ve Strategii 2030+ se píše: „Změny podporující individualizaci ve vzdělávání provedeme prostřednictvím revize rámcových vzdělávacích programů, které umožní diferencovat výuku dle potřeb žáků.“ Máme-li se tedy posunout vpřed, musí dramaticky vzrůst podílu času, kdy si děti mohou vybírat, čemu se budou věnovat. A to lze jedině tak, že se sníží objem toho, co je povinné. Přesunout 50 % z povinného do volitelného, jak se o tom mluvilo v souvislosti se Strategií 2030+, mi vůbec nepřijde jako přehnané číslo. Nesmí ale jít o předčasnou specializaci, ale naopak o rozmanitost, o to, aby si děti mohly vybírat, co je zajímá, učily se větší samostatnosti, a tím i zodpovědnosti za své učení a rovněž tím posílily vnitřní motivaci k učení. Což jsou věci důležitější než samotný obsah učení.


3. Vždy je třeba v obsahu výuky stanovit priority. Nelze učit všechno. Kdo si to neuvědomí, spadne do pasti, v níž si odůvodní učení čehokoli, protože každý poznatek může být někdy užitečný a vždy je lepší ho mít než nemít. Například takový větný rozbor – ti, kdo jej učí, vyjmenují desítky důvodů, proč je to důležité umět. Ale kdyby se sami sebe zeptali: „Co bude užitečnější: strávím-li dvacet hodin větným rozborem, nebo tím, že budu žáky učit v textu odhalit skrytou manipulaci?“ pak by, věřím, dali přednost hledání manipulace. Protože to bude v životě užitečnější každému. To nejvzácnější, s čím hospodaříme, je čas mladých lidí na učení, jsou to miliardy hodin ročně a měli bychom pečlivě vážit, jak ho využít. A pokud si nejsme úplně jisti, měli bychom nechat prostor pro rozhodování rodičům i dětem.


4. Fajn by také bylo, kdyby po revizi byly cíle vzdělávání srozumitelné všem, nejen učitelům, ale i rodičům a dětem. Co dítě umí, když „rozliší působení vizuálně obrazného vyjádření v rovině smyslového účinku, v rovině subjektivního účinku“? Rozumíte tomu? Já ne.


5. Hodně by pomohlo, kdyby autoři revize u každé povinné položky, kterou v RVP ponechají nebo nově zařadí, vysvětlili, proč tam je, jaký je její smysl. K čemu žákovi bude. Vysvětlit by to opět měli tak, aby to pochopili nejen učitelé, ale i rodiče či žáci.


6. A nakonec: Lidé, kteří svůj obor milují, jsou skvělí a důležití. Ale – stejně jako každý zamilovaný – nemohou být objektivní. Proto to nesmí být oni, kdo bude rozhodovat o tom, co se z povinného učiva jejich předmětu přesune do volitelného, a co tam zůstane; co je užitečné pro všechny, a co potřebují jen odborníci. To mnohem lépe posoudí ti, kdo jsou mimo obor. Užitek z toho nakonec budou mít všichni, i „zamilovaní“ odborníci. Budou víc učit ty, které jejich obor zajímá, a méně těch, kteří o to nestojí.


Autor tohoto názorového textu je zakladatelem a ředitelem společnosti Scio, jejíž hlavní byznys spočívá v testování žáků, především pro přijetí na vysoké školy. Jeho firma také provozuje síť základních a středních ScioŠkol.

1 komentářů:

Josef Valenta řekl(a)...
16. září 2021 15:17  

Přidám ještě jiný pohled. V redukcích jsem si všiml, že např. z oblasti "Čl. a jeho svět" vypadávají témata (souhrnně řečeno) "psychosociálních dovedností" coby duplicitní. A zůstávají "jen" v průřezu "Osobnostní a sociální výchova". Kdysi jsem OSV do RVPZV vepisoval a těch více než 15 let sleduju její osudy. Na jednu stranu je pěkné, že na "průřez" OSV přechází učivo z "oblasti". Zdá se, že by to mohlo i zvýšit význam této formy psychosociální výchovy. Výborně! Proč ne? Nese obsahy, po kterých volá každý obecnější dokument. A v některé škole to jistě tak bude.
Ale současně je tu značné riziko (v praxi v těch 15 letech vysledované), totiž že v oblasti ČJS definované dovednosti nyní spadnou do skrytého kurikula a možná ani tam ne. OSV nemá doposud adekvátní ekvivalent v učitelské přípravě, OSV často "prolíná" vším, ale de facto i ničím a empirická šetření ukazují, že nejedna škola průřezy téměř nevnímá nebo vnímá velmi laicky a okrajově.
Zatím se mi tedy zná, že vzniká jistý paradox. Např. Britové udělali vloni ze své "OSV" regulérní předmět. Podle tamní asociace Personal and Social Education integrace do předmětů zrovna nefungovala... My zatím z učiva typu "oblast" (z něčeho, co se musí učit vesměs jako ten či onen předmět) psychosociální témata vyřazujeme. Takže - ale to je samozřejmě mé vidění věcí - vystrčíme v rámci redukce témata potřebná v životě co chvíli do průřezu. Fakt jsem tedy zvědav, jak se redukce budou vyvíjet dál. Co bude tedy nakonec to důležité ... (?)