Patricie Martinů: „Napsat kvalitní učebnici? Na to nemá každý,“ říká akademik a učitel geografie Petr Krecht

Poté, co jsme se v Auditu vzdělávacího systému detailně věnovali kvalitě učebnic v českém školství a debatě o tom, jak by mělo fungovat jejich schvalování, přinášíme pohled z akademické sféry. Petr Knecht z Ostravské univerzity v rozhovoru přibližuje, co podle něj brání vzniku kvalitních učebnic, proč se do jejich tvorby akademici příliš nehrnou a co by skutečně pomohlo českému školství.

 

Zdroj: EDUin 22. 4. 2026

 

Českých akademiků v pedagogice, kteří by zároveň učili – a to i ty, kteří budou sami učit –, prováděli výzkum ve svém oboru, přenášeli tyto poznatky do zahraničí, zkoumali učebnice, dělali posudky pro schvalovací doložky učebnic, ale také rozvíjeli didaktiku i pedagogiku jako takovou, není mnoho. Jedním z takových mnohostranných lidí je Petr Knecht, který je sám spoluautorem několika knižních publikací, mimo jiné Hodnocení učebnic (2007), Učebnice z pohledu pedagogického výzkumu (2008) anebo Transdisciplinární didaktika (2017), a nesčetných odborných článků, z nichž se některé věnují právě učebnicím. Jak pohlíží na dnešní výzkum a tvorbu učebnic a jak by se podle něj mohlo proměnit doložkové řízení?

Akademička Jana Stará z Univerzity Karlovy, která byla oponentkou analýzy EDUinu o kvalitě učebnic, pojmenovala problém, že akademici jsou hodnoceni zejména za publikační činnost v prestižních časopisech, zatímco tvorba učebnic se v jejich akademickém ohodnocení prakticky neprojeví. Jak se na to díváte vy? 

 

Má to několik rovin. Ta první je, že univerzity se musí etablovat do jiného režimu, než tomu bylo v minulosti. Už od Humboldta, od devatenáctého století, vždy platila idea, že univerzita by měla být výukovou institucí, jejíž akademici zároveň bádají, to znamená jednotu výzkumu a výuky. Tím, jak se univerzity enormně rozrostly a dnes může studovat více než polovina populačního ročníku, musí se otevírat i třetí roli. Tou je zejména popularizace výzkumu a výuky, ale také tvorba aplikovaných výsledků. Nemůžeme dělat vědu jen pro vědu, musíme se ptát, k čemu věda je. A právě sem řadím učebnice.

 

Minulý týden jsem dělal na univerzitě výkaz a je to vždy stejné, vykazují se články. Článek je dnes tvrdé platidlo všech akademiků, a to nejlépe článek v prestižním časopise, v angličtině, s citacemi. Jenže v sociálních vědách je problém, že i ten, kdo hodně publikuje, nemusí být citován. Význam citačních ukazatelů, včetně H-indexu (Hirschův index, měří počet publikací autora a jejich citační dopad, pozn. red.), se výrazně liší podle oboru. V menších či úžeji vymezených oblastech, kde publikuje méně badatelů, je přirozené, že i publikačně aktivní a kvalitní vědci dosahují nižších hodnot těchto metrik. To platí zvlášť pro výzkum zaměřený na specifická či okrajovější témata – typicky například v oborových didaktikách. Nižší H-index tak nemusí nutně vypovídat o nižší kvalitě práce, ale spíše o charakteru a velikosti dané vědecké komunity.

 

Ale abych se dostal zpět k učebnicím: na univerzitě se mě neustále někdo ptá, jak vysoký mám H-index, ale nikdo se neptá, kolik jsem napsal učebnic.

 

Takže souhlasíte, že tvorba učebnic se v systému hodnocení akademiků neodráží? 

 

Rozhodně to není tak, že by za učebnice akademici už v tomto systému hodnoceni nebyli, to se do výkazu rovněž dostane. Dále má vládní metodika hodnocení výsledků výzkumu kolonku pro výsledky se společenskou relevancí, kde se hodnotí dopad, což učebnice mají. Pokud by někdo předložil učebnici vydanou vydavatelstvím s celostátní distribuční sítí, dostala by jistě velmi dobré hodnocení a za to plynou na univerzity peníze.

 

Problém je v tom, že taková učebnice může vznikat dva roky a tentýž akademik orientovaný na vědecké publikování za stejnou dobu napíše klidně pět článků. A vůbec není jisté, že peníze za dobře hodnocenou učebnici doputují ke konkrétnímu autorovi – obvykle se vykazují na úrovni fakulty, kdežto za články si člověk na odměnu většinou sáhne přímo. Takže to není tak, že by učebnice nebyly hodnoceny nebo uznávány jako výstup, ale když to srovnám s články, tak jednoznačně prohrávají na celé čáře. To ovšem neznamená, že se nevyplatí nikomu. Na pedagogických fakultách jsou lidé, kteří psát články nechtějí, a přitom jsou výbornými učiteli, učiteli učitelů. Paradoxně pro ně může být psaní učebnic nejvhodnější.

 

Na druhé straně, kdybychom posunuli kritéria hodnocení ve prospěch učebnic, akademici by pravděpodobně začali vyrábět materiály nevalné kvality jako na běžícím páse a nazývali by to učebnicemi. To jsme ostatně v minulosti viděli u sborníkových článků. Za článek ve sborníku byly body, napsat ho šlo za víkend, s umělou inteligencí to dnes zvládnete i za dopoledne. Je pravděpodobné, že by se to opakovalo. Když byl zaveden systém hodnocení zahrnující společenskou relevanci, všichni jásali, že konečně budou za učebnice oceňováni. Dopadlo to tak, že proděkani mají většinou prázdné stoly. Fakulty připravující učitele jednoduše nemají personální potenciál ani armádu talentovaných akademiků pro tvorbu kvalitních učebnic.

 

Takže ano, současný systém hodnocení ovlivňuje neochotu akademiků angažovat se v tvorbě učebnic. Ale pokud by se kritéria změnila, muselo by se jednoznačně definovat, co učebnice je, a doložky by musely být skutečně přísně hodnocené. Navíc prostředí není vůbec připravené na výzvy, které přináší umělá inteligence. 

 

V čem se práce na učebnici liší od jiné akademické práce?

 

Kdo si to sám nevyzkoušel, vůbec neví, o čem mluví, co je to za řeholi a nekonečné kompromisy. Napsat kvalitní učebnici je jako hrát fotbal v první lize, na to nemá každý. Stejně jako každý učitel neumí nutně naučit své řemeslo, ne každý dokáže napsat učebnici. Lidí s talentem na psaní výukových textů není mnoho a nemusí to být nutně kantoři nebo oboroví didaktici. Znal jsem lidi, kteří jako vědci nijak nevynikali, ale psali krásné učební texty. Je to zkrátka dovednost sama o sobě, kterou respektuji.

 

Z vlastní zkušenosti vím, že učebnice jsou navíc velmi špatně honorované. Vydavatel vám dá třeba 30 tisíc korun za dva roky práce, a to se finančně vůbec nevyplatí. A málokdy dostanete za úkol napsat jediný díl učebnice, protože díly na sebe musí navazovat, je to dlouhodobý kontrakt. Jde tedy o celou sadu, na níž se pracuje většinou spíše v týmech, a to může být obtížné. Zažil jsem i nepříjemné situace, kdy se autoři na pojetí nedohodli, učebnice na sebe vůbec nenavazovaly, protože jeden autor zastával znalostní přístup a druhý badatelský.

 

Vydavatelé přitom do obsahu velmi zasahují. Záleží na editorovi, někdy jsou zásahy přínosné, někdy ne. Já jsem jednou přišel do jednoho vydavatelství nadšený, nabídl jim spoustu výzkumů, a že bychom ty poznatky využili. Řekli mi, že je to nezajímavé, zajímal je jen byznys. Tam je zakopaný pes, vydavatelé potřebují prodávat za každou cenu. Poctivé vydavatelství si autory zaplatí, nesází na fotobankové fotografie, má grafika, nechá učebnici před vydáním projít alespoň rokem pilotního ověřování a investuje i do pracovních sešitů a metodických příruček pro učitele. To ale celý proces prodražuje a natahuje, takže byznysově orientovaná vydavatelství do toho nejdou. Těm je jedno, kdo učebnici napíše a jak, hlavně ale rychle a za levno, a obratem ji pak pošlou do doložkového řízení.

 

Jsou ještě nějaká další úskalí autorství učebnic ze strany akademiků?

 

Pokud přetížený akademik s mnoha hodinami výuky a ne příliš vysokým platem podlehne vábení vzít si tvorbu učebnice jako přivýdělek, může to dopadat všelijak. Nedodržuje termíny, vydavatel ho honí, nakonec z něj něco vypadne, ale to, co vypadne, je takové rozpačité.

 

Zažil jsem situace, kdy se vydavatelé domluvili s akademiky na sepsání učebnice a ukázalo se, že tito akademici vůbec neznali RVP a nestyděli se za to. Přitom každá teorie kurikula i didaktiky říká totéž: musíte začít cíli a tyto cíle jsou v kurikulu. Jenže jim cíle moc neříkají, napíšou si tam prostě svoje poznatky z oboru. A když přijdete a řeknete: pozor, máte rozvíjet kompetence, gramotnosti, očekávané výstupy z RVP, tak sprásknou ruce. Jenže zde si nevystačíte s oborovými znalostmi, musíte hledat oborového didaktika, a těch je jako šafránu, na některých pracovištích je třeba jen jeden.

 

Když to chcete dělat poctivě, tedy vzít RVP, napasovat na něj obor, a ještě aby to bylo atraktivní pro žáky a zároveň v souladu s aktuálním poznáním v pedagogice a psychologii, tak je to projekt pro dvě tři osoby a minimálně dva roky práce. Kdybych na takové učebnici pracoval sám, možná by se mi to ještě vyplatilo. Co jsou dva roky života, když pak budu autorem skvělé učebnice? Ale většinou to jeden člověk nezvládne, dělá se to v týmech, a pak máte po dvou letech autorský podíl třeba jen desetinový.

 

Co by šlo udělat pro to, aby to fungovalo lépe? Pomohla by systémová podpora pilotáží nebo výzkumu?

Kdyby to vydavatelství myslelo vážně, nabere si autora na půl úvazku, který si vezme sabatikl na univerzitě, spolupracuje s vydavatelstvím naplno a dá do toho všechno – a pak ta učebnice bude za něco stát. Věřím, že u češtiny nebo matematiky se to vydavatelům vyplatí, tam je byznys. Ale aby někdo investoval do hudební výchovy nebo geografie a platil si na půl úvazku odborného autora… (směje se, pozn. red.) Kdyby ještě měli dělat povinně pilotáže učebnic, myslím, že by docházelo akorát k tomu, že by do zprávy uváděli, že učebnici opilotovali, a hotovo. Papír snese všechno.

 

Co se týče podpory výzkumu učebnic, ten byl vždy doménou zejména bakalářských, diplomových a disertačních prací. V nejprestižnějších grantových řízeních s ním dnes příliš neuspějete, protože, ruku na srdce, učebnice nejsou největší bolestí českého školství. Je to tak ale celosvětově, výzkum učebnic není topovou oblastí pedagogického výzkumu, existují desítky konkurenčních témat. To ale neznamená, že bychom do výzkumu učebnic nemohli investovat rozumně. Solidní akademik věnující se oborové didaktice, kurikulu nebo pedagogické psychologii by měl brát výzkum učebnic jako výzvu alespoň na úrovni závěrečných prací. Není nic jednoduššího než zadat analýzu učebnic studentům, kteří se při tom dozví spoustu zajímavého.

 

Je realistické zřízení nezávislého výzkumného institutu pro učebnice, jak fungují v některých zahraničních zemích? 

 

To si mohou dovolit bohaté země s velkými jazykovými komunitami, ne náš malý národní stát. Byl jsem několikrát na stáži v Georg-Eckert-Institutu v Braunschweigu v Německu a to je fenomén s velkou tradicí. Paradoxně tam na výzkumu učebnic nepracují ani tak pedagogové jako historikové; ti chápou učebnice jako historický pramen. My ale nemáme potřebný personální potenciál. Postavili bychom sice stadion podobný jako v Londýně, ale hráče anglické ligy v něm mít nebudeme. Akorát by se v tom utopily peníze, které by české vzdělávání potřebovalo jinde, například v platech učitelů. Ty jsou alfa a omega všeho.

 

Stačí se podívat do Finska. Máme v podstatě obdobné strukturní podmínky, podobně nastavený vzdělávací systém, zásadní rozdíl je ale právě v platech učitelů. Kvalitní učitel vyniká mimo jiné díky tomu, že se do něj investuje. Pokud učitelé dostanou odpovídající plat, začne profese přitahovat ambicióznější část populace. Takže na rovinu říkám, než zakládat institut pro výzkum učebnic, raději bych dal každému učiteli v Česku 500 korun měsíčně navíc do výplaty. A výzkumníkům bych poskytl granty na stáže v zahraničí, například do Georg-Eckert-Institutu.

 

Vy sám jste provázejícím učitelem pro studenty pedagogické fakulty na praxi. Mluvíte s nimi o odměňování učitelů?

 

Chodí ke mně na výstupní praxe studenti posledního ročníku pedagogické i přírodovědecké fakulty a když se jich ptám, jestli viděli platové tabulky, je zajímavé, že většinou neviděli a spoléhají na osobní příplatky. Beru je proto třeba za zástupcem či zástupkyní ředitele a zeptám se, co těmto skvělým absolventům mohou ve škole nabídnout. Odpověď je zpravidla nic, maximálně dva tisíce korun příplatek za třídnictví. Na třináctou platovou třídu si nikdo nesáhne jen tak, k tomu potřebujete certifikát, funkci výchovného poradce nebo podobné přídatné povinnosti. Stěží se dostanete na třicet tisíc čistého, a to jsem optimista. 

 

Jaká je podle vás dnes role učebnic a jaká by měla být do budoucna? 

 

Je jasné, že se musíme přizpůsobit moderním trendům. Ale vždy říkám, vzpomeňme si, jak nám učebnice zachránily situaci za covidu. Podívejme se také na rostoucí počet neaprobovaných učitelů. Těch bude jen přibývat, protože systém učitelského vzdělávání se nutně rozvolňuje. Nedostatek učitelů je realita a systém se mu přizpůsobuje. V momentě, kdy do školy nastoupí neaprobovaný učitel, první, po čem sáhne, je učebnice. Kdybych třeba já se svou aprobací zeměpis a občanská výchova měl učit třeba fyziku, jejíž didaktikou jsem neprošel, nevěděl bych, kam sáhnout pro materiály, zato v geografii bych vám vygeneroval desítky zdrojů a materiálů. Ve fyzice mi ani umělá inteligence v tomto zásadně nepomůže. 

 

Kdybychom ale měli dobře placené učitele, nemuseli bychom tak úzkostlivě hlídat kvalitu učebnic, protože dobrý učitel z průměrné učebnice vytěží to dobré a udělá z toho kvalitní výuku. Špatný učitel se špatnou učebnicí – nebo neaprobovaný učitel závislý na špatné učebnici –, to je teprve skutečný problém.

 

Na druhou stranu se ale musíme do budoucna naučit integrovat. Dvouoborová aprobace už je dnes trochu přežitá, ale nikdo neví, co s tím. Minimálně by bylo potřeba zřídit trojobor nebo rozšířit to na úroveň celých vzdělávacích oblastí, jak jsou popsané v RVP, pokud dnes učíme kompetencím a průřezovým tématům.

 

MŠMT avizuje vznik pracovní skupiny pro tvorbu standardů kvality učebnic, kam mají být přizváni i akademici. Jak se k tomu stavíte?

 

Hlavně ať její účastníky dobře zaplatí, aby to nebylo jen o vysávání know-how. Jsem silně pro to, aby výsledný standard nebyl pouze v rovině doporučení – těmi se nikdo neřídí. Musí tam být jasné kontury a sankce. Pokud utratíme dva miliony korun ze státního rozpočtu za tvorbu standardu, ať ten standard skutečně funguje.

 

V rozhovoru se zástupcem z MŠMT zaznělo, že si standard představují jako součást recenzního formuláře. Šlo by tedy jen o přesnější didaktické vymezení hodnoticích kritérií. Pokud z toho vznikne jen další tabulka s kolonkou „ano/ne, splňuje podmínky“, moc se neposuneme.

 

Standardy a hodnoticí rastry učebnic existují v odborné literatuře od 60. let 20. století, v Německu je mají velmi propracované. Problém je, že se s nimi většinou pracuje právě jen na úrovni ano/ne. 

 

Co je naopak skutečně cenné, jsou expertní posudky. Ty rozhodně nevytlačujme. V recenzovaných vědeckých časopisech to funguje tak, že máte dva nebo tři posudky, a jsou-li některé negativní, autor dostane jasnou zprávu a může článek znovu předložit až po zapracování zásadních připomínek, a ne jen na základě tvrzení, že „to trochu upravil“. To je za mě smysluplný model. 

 

Rastr může tomuto procesu předcházet jako filtr: pokud učebnice rastrem neprojde, ani ji odborníkům neposílejte. Ale samotní odborníci musí být za svou práci zaplaceni. Já jsem začal v oblasti školství požadovat odměnu za práci navíc nebo za odborné konzultace a spoustě lidí se to nelíbí. Jenže když jdu za právníkem nebo tenisovým trenérem, platím hodinovou sazbu. Proč by měl být akademický expert jiný případ?

 

Čeho bychom se tedy při tvorbě standardu měli vyvarovat? 

 

Úředníci vždy chtějí jasná kritéria a měřitelné indikátory, vidíme to ostatně i ve školách samotných. To chápu, ale přijde mi, že se příliš relativizují expertní názory. Pokud někdo zasvětil čtyřicet let akademické kariéry výzkumu učebnic a napíše dva listy zásadně negativního posudku, a stejně to vidí dva ze tří recenzentů, je jasné, že jde o učebnici, která má rezervy. Komise pro hodnocení učebnic by mohla fungovat podobně jako grantové agentury, kdy v prvním kole odborníci vyřadí velkou část předložených titulů, zbytek se vrátí vydavatelům k dopracování a teprve pak putuje ke schvalovacímu řízení. Tak to ostatně funguje ve všech seriózních hodnoticích procesech. 

 

Trápí mě také to, že spousta pedagogů si dnes vyrábí vlastní výukové materiály, zveřejní je online a prodává. Jenže kde je záruka kvality? Zakázat jim to nemůžeme, v demokracii má každý právo si vyrobit vlastní materiály. Jsem ale pro to, aby tu v případě učebnic nějaká kontrola v podobě schvalovacího doložkového řízení existovala. Kdybychom měli dobře placené učitele, klidně bych ji naopak zrušil. Věděl bych, že v systému mám tak kvalitní učitele, že si nějaký s prominutím škvár prostě nevyberou. 

 

To je přesně to, co se stalo v již zmiňovaném Finsku, kde měli dlouhá léta přísné kontroly, a pak přišlo postupné uvolnění. Systém se ale udržel právě díky vysoké úrovni učitelů.

 

Přesně tak. Nešlo by se podívat, kde Finsko bylo před padesáti lety, a vzít si odtud inspiraci? Protože oni také někde začínali. Jsme za nimi zhruba padesát let pozadu, tak proč nezkusit sáhnout po finské legislativě z té doby? Protože přebírat dnešní finský model beze zbytku nedává smysl. Česká společnost je jiná, musíme si ty věci prožít sami, dostat kompetence skutečně do škol, a teprve pak zjistíme, co funguje a co ne. Finové ostatně sami zjistili, že se jim začalo ztrácet pevné učivo, a teď se k němu vracejí – jenže v úplně jiné podobě, než kde my teprve začínáme.

 

 

 

 

_______________________

 

Doc. Mgr. Petr Knecht, Ph.D. vystudoval učitelství zeměpisu a občanské výchovy pro ZŠ na Pedagogické fakultě MU, tamtéž absolvoval i doktorské studium v oboru Pedagogika a habilitační řízení.

V letech 2008–2018 působil na Institutu výzkumu školního vzdělávání PdF MU, v letech 2016–2024 pak na Katedře geografie PdF MU, kde se věnoval přípravě budoucích učitelů geografie v pregraduálním i celoživotním vzdělávání a výzkumu geografického vzdělávání.

Od roku 2024 je výzkumným pracovníkem na Katedře pedagogiky PdF MU a docentem na Katedře pedagogiky a andragogiky Ostravské univerzity. Na částečný úvazek vyučuje geografii na brněnské ZŠ Kotlářská.