Strategie 2020. Jak se nám daří realizovat vzdělávací politiku?

pondělí 23. dubna 2018 · 0 komentářů

V minulých dnech bylo na semináři v aule Pedagogické fakulty UK prezentováno Hodnocení naplňování Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2020, provedené nezávislým týmem na zadání MŠMT. „Jakkoli je zpráva kritická, chtěli jsme ji,“ řekl na závěr semináře státní tajemník PhDr. Jindřich Fryč. Tento přístup řada přítomných ocenila. Tématům zprávy se budeme postupně věnovat. Dnes začínáme okolnostmi vzniku zprávy.

Zdroj: Hodnocení naplňování Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2020 (2017)

Součástí implementace Strategie 2020 byl závazek provedení externího vyhodnocení jejího naplňování s cílem nezávislého a objektivního posouzení vývoje vzdělávací politiky vzhledem k prioritám a cílům. V únoru 2017 byla z podnětu MŠMT ustavena skupina, k 10.12. odevzdala svoji hodnotící zprávu a její stručné shrnutí.

Složení skupiny:
prof. PaedDr. Iva Stuchlíková, CSc. – předsedkyně skupiny
doc. PaedDr. Ondrej Kaščák, Ph.D.
doc. PhDr. Tomáš Janík, Ph.D., M.Ed.
PhDr. David Greger, Ph.D.
doc. PhDr. Tomáš Katrňák, Ph.D.
Mgr. Karel Šima, Ph.D.
prof. PhDr. Arnošt Veselý, Ph.D.
doc. PhDr. Irena Smetáčková, Ph.D.
prom.ped. Jana Hrubá
doc. Ing. Daniel Münich, Ph.D.
Mgr. Jana Matoušová
JUDr. Ing. Josef Staša, CSc.


Z analýzy celkového rámce Strategie 2020

Bílá kniha (Národní program rozvoje vzdělávání v České republice), která vznikla v r. 2001, měla ambici naznačit strategické směry rozvoje pro období deseti let. Po roce 2010 roli vzdělávací strategie částečně suploval Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR 2011–2015 a postupně vznikla celá řada současně platných a neprovázaných koncepčních dokumentů různé závaznosti. Vazby na další strategické dokumenty ČR byly nepřehledné.

Akcenty vzdělávací politiky se postupně proměňovaly. Zatímco do r. 2007 byla v dlouhodobých záměrech akcentována témata související s cíli a obsahem vzdělávání (reforma a modernizace cílů a obsahu vzdělávání postupně ústící do kurikulární reformy), v pozdějším období se objevují formulace zdůrazňující zajišťování kvality, zavádění systémů kvality, hodnocení vzdělávacích výsledků a sebehodnocení, po roce 2005 jako jeden z hlavních směrů také rovné příležitostí ke vzdělávání. Tyto posuny se následně promítly do pojetí i priorit Strategie 2020.

Strategie 2020 byla schválena v r. 2014 po rozsáhlé veřejné konzultaci k jejím obecným liniím. Opírala se o data, která shromažďuje MŠMT a Česká školní inspekce a vycházela z výsledků českého pedagogického výzkumu, domácích i mezinárodních analýz a z mezinárodních cílů, k nimž se ČR přihlásila.

Strategie 2020 vrátila pozornost k cílům vzdělávání jako takovým. Hovoří o hlavních cílech vzdělávání (osobnostním rozvoji přispívajícímu ke zvyšování kvality lidského života; udržování a rozvoji kultury jako soustavy sdílených hodnot; rozvoji aktivního občanství vytvářejícímu předpoklady pro solidární společnost, udržitelný rozvoj a demokratické vládnutí; a o přípravě na pracovní uplatnění), od kterých odvozuje požadavky na vzdělávací systém. Rozvoj vzdělávacího systému je chápán jako komplexní a dlouhodobý proces vývoje a postupných změn, jejichž seřazení a sladění je věcí strategických priorit.

Za slabinu české vzdělávací politiky považuje Strategie 2020 nedostatečně srozumitelné vymezení dlouhodobých strategických priorit. Proto formuluje pro období do r. 2020 omezený počet nejdůležitějších strategických směrů jako tři průřezové priority:
– snižovat nerovnosti ve vzdělávání;
– podporovat kvalitní výuku a učitele jako její klíčový předpoklad;
– odpovědně a efektivně řídit vzdělávací systém.

Strategie 2020 vznikala (byť po rozsáhlé veřejné konzultaci) shora dolů prioritně jako rámec pro strategické řízení vzdělávacího systému. I přesto však upozorňuje na rizika provádění politiky shora a nedostatečné vyjednávání a prosazování politiky na úrovni individuálních aktérů.

Kritickým místem české vzdělávací politiky je prosazování schválených priorit do praxe. Implementační část popisuje velmi důležité „meta–strategické“ linie, bohužel ne vždy respektované při rozpracovávání opatření, např.
– informovanější formulace cílů a efektivnější využívání nástrojů vzdělávací politiky,
– ověřování opatření v míře adekvátní svému dopadu,
– citlivé zvažování, zda nové prvky mají být zaváděny plošně, povinně nebo postupně, na principu dobrovolnosti,
– podpora změn v chování aktérů vzdělávání systematickým a promyšleným předáváním informací, šířením znalostí, vzděláváním, osvětou, úsilím o sdílení společných hodnot.

Implementace Strategie 2020 předpokládá správnou kombinaci nástrojů vzdělávací politiky. Vedle informačních nástrojů zmiňuje ekonomické nástroje a upozorňuje na přesycení projektovými formami řízení a financování. Uvádí, že v ní uvedená opatření budou financována především ze státního rozpočtu a Evropských strukturálních a investičních fondů, ale souvislost s přípravou operačního programu a plánováním systémových projektů není dále rozpracována.

Rozpracování priorit do dílčích cílů už není tak transparentní a ne vždy je zřejmé, jak přesně daná opatření přispějí právě k naplnění samotných priorit (např. cíl zavedení maturitní zkoušky z matematiky jako opatření ke snižování nerovností ve vzdělávání?). Některá navržená opatření mají pouze deklaratorní povahu (např. opatření posilovat spolupráci mezi rodinou a školním prostředím atp.), takže jejich vyhodnocení je problematické.

Opatření rozpracovaná v nižších strategických dokumentech (zejména v dlouhodobých záměrech) by měla být vždy vztahována k prioritám a vzhledem k těmto prioritám by měly být vyhodnocovány i dopady těchto opatření.

Důležitý dokument Strategie digitálního vzdělávání však stojí jakoby paralelně a autonomně vedle Strategie 2020. SDV rekapituluje priority Strategie 2020 a uvádí je v kontextu digitálního světa, poté formuluje svoje vlastní prioritní cíle (otevřít vzdělávání novým metodám a způsobům učení prostřednictvím digitálních technologií, zlepšit kompetence žáků v oblasti práce s informacemi a digitálními technologiemi, rozvíjet informatické myšlení žáků) a hlavní směry intervence, které jsou vhodně zvolené. Nicméně bez toho, aby mezi zmíněnými dokumenty byla návaznost obsahová, jsou cíle SDV vnímány spíše v pozici parciálních cílů, jakoby málo propojené se strategickými prioritami. Rizikem takové situace je, že digitální vzdělávání může být veřejností vnímáno jako samostatná a parciální záležitost, což je chybné. SDV, resp. její cíle by měly být samozřejmou a neoddělitelnou součástí hlavního strategického dokumentu, aby napomáhaly k posunu směrem ke vzdělávání, v němž jsou digitální technologie kritická práce s informacemi všudypřítomné (vzdělávání 4.0).

Dosavadní dopady implementace Strategie 2020 na vzdělávací systém i na jeho širší kontext není zatím možné vyhodnotit. Od jejího přijetí uplynula relativně krátká doba a pozitivní efekty některých opatření (zejména těch spojených s přípravou učitelů) lze očekávat až za delší časové období. Vedle toho ovšem existuje otázka indikátorů, které byly vytvořeny jako nástroje pro monitoring a vyhodnocování naplňování strategie. Ukazuje se, že o dopadech opatření je k dispozici málo dat, a často ve struktuře, která neumožňuje změny vyhodnotit. Nicméně i přesto (případně právě proto) některá opatření byla a jsou ve veřejném prostoru četně a kontroverzně diskutována (povinná maturita z matematiky, společné vzdělávání, kariérní systém). To naznačuje, že prosazování Strategie 2020 by mělo být dále analyzováno.


Otázka pro vedoucí expertního týmu prof. Ivu Stuchlíkovou

Ve které z priorit nastal podle vás nejmenší posun?

Máme-li hodnotit priority jako celky, tak jednoznačně ve třetí prioritě (odpovědně a efektivně řídit vzdělávací systém). Tato priorita byla a je klíčová, pro naplňování celé strategie. Čtyři dílčí cíle – tj. posilování prvků strategického řízení, zlepšování informační a poznatkové základnu a rozvíjení výzkumu vzdělávání, posílení hodnocení vzdělávacího systému a zlepšení komunikace mezi všemi aktéry –֪ naznačují, kde už před rokem 2014 byly výrazné problémy v řízení našeho školství.

Bohužel jsme se za 4 roky posunuli minimálně – došlo jen ke zjednodušení soustavy strategických dokumentů a vyjasnění jejich vazeb. Stále často nejsou strategická rozhodnutí podložena analýzou dopadů, jejich realizace není dostatečně monitorována a vyhodnocována, chybějí nám agregovaná data o vzdělávacím systému, není dotvořen národní systém monitorování vzdělávacích výsledků tak, abychom z něj dokázali vyčíst, jak se kvalita vzdělávání vyvíjí a komunikace s hlavními aktéry je, soudě podle problémů při realizaci některých opatření dalších dvou priorit (například zavádění povinného posledního roku předškolního vzdělávání a nároku na místo v mateřské škole od dvou let; nebo projednávání kariérního řádu) stále neuspokojivá.

Při našem hodnocení jsme se opakovaně dostávali do situací, kdy scházela data pro posouzení naplňování dílčích opatření nebo nebyla dostupná, kdy některá opatření a jejich vyhodnocování byla realizována spíše formálně, a kdy se objevovala opatření, která do realizace Strategie 2020 byla přidána následně, pod vlivem politických tlaků, a jejich souvislost s prioritami byla problematická.
Přes to přese všechno jsme měli pocit, že na realizaci Strategie 2020 je vynakládáno značné úsilí, že samotná její existence je významným krokem vpřed, a že její průběžné vyhodnocování může být impulsem k systematickému zlepšování strategického řízení našeho školství.

Připravila Jana Hrubá

Maria Montessori: Objevování dítěte

sobota 21. dubna 2018 · 0 komentářů

Maria Montessori začala svou pedagogickou dráhu prací s dětmi, které trpěly mentálním postižením. Docílila toho, že tyto děti složily zkoušku ze čtení a psaní určenou pro děti bez postižení. To ji podnítilo k tomu, aby svou metodu uplatnila i ve vzdělávání zdravých dětí.

Právě tímto obdobím se zabývá kniha Objevování dítěte, kterou Maria Montessori napsala na samém začátku své pedagogické výzkumné činnosti. Systém montessoriovské pedagogiky je tu představen jako výsledek autorčina hledání a ověřování nejvhodnějšího způsobu vzdělávání malých dětí nejen ve školách a předškolních zařízeních, ale také v rodině. Vychází z poznávání potřeb malého dítěte, učí rozvíjet jeho přirozené schopnosti a smyslové vnímání.

Kniha nejenom, že vysvětluje vědecké základy autorčina přístupu, ale seznamuje i s metodami a nástroji, které rozvoj jednotlivých vloh (jež souvisejí např. s pohybem, vnímáním, psaním, čtením, řečí, počítáním, kreslením, hudbou či náboženstvím) podporují a usměrňují. Vzdělávání v tomto systému není chápáno pouze jako příprava na školu, ale příprava pro život.

Maria Montessori (1870–1952) byla všestranná italská pedagožka, filozofka a vědkyně. Je známa především svými novými pedagogickými metodami. Vystudovala medicínu, filozofii a psychologii, zabývala se antropologií, biologií a pedagogikou. Po celý život nepřestávala studovat. V její práci se vzájemně ovlivňovala teorie a praxe. Práce Marie Montessori není založena jen na teorii. Její síla spočívá v praktickém uskutečňování myšlenek. Převážnou část jejich prací tvoří výklady pozorování dětí a zdůvodňování pedagogických experimentů.

Více informací a ukázky najdete ZDE. Knihu si můžete objednat též ZDE.

Markéta Popelářová: Studenti, zpozorněte: Psaní poznámek rukou je efektivnější než psaní na počítači

pátek 20. dubna 2018 · 0 komentářů

S příchodem stále menších a kompaktnějších notebooků a tabletů se studenti častěji vzdávají svých papírových sešitů a ručně psaných poznámek. Využívání notebooků je rychlejší, což se bezpochyby hodí, když je ve výuce zmíněno mnoho důležitých informací a dat. Jak ale dokazují nedávné studie, při zapisování si poznámek ručně si z vyučování odnesete informace lépe utříděné a ze svých materiálů se budete snadněji učit.

Zdroj: magazín Perpetuum 27. 3. 2018

Rizikem technologických pomůcek (notebooky, tablety a další) jsou samozřejmě rozličné nástroje a aplikace v nich ukryté, které od výuky odpoutávají pozornost. Ručně psané poznámky jsou kvalitnější a utříděnější. Studenti jsou přirozeně nuceni k selekci toho, co si na papír opravdu zapíší, a díky tomu nad informacemi, které se k nim dostávají, více přemýšlejí. Nezapisují si je věci jen tak bezmyšlenkovitě, jak se častěji děje při používání notebooků.

Vědci provedli pokus, při kterém studentům přehráli několik video přednášek a požadovali po nich, aby si informace zapisovali – někteří z nich na počítač a někteří na papír. Když se jich zpětně dotazovali, co si z přednášek odnesli, na otázky vyžadující přesná fakta odpovídaly obě skupiny obdobně. Pokud se však jednalo otázky o něco komplexnější, vyžadující i souvislosti, lepší výkony vykazovala skupina studentů, která dala přednost zapisování si poznámek ručně.

Ke stejnému výsledku vědci dospěli i v momentě, kdy oběma skupinám výslovně doporučili, aby si poznámky nezapisovali slovo od slova a nad svými výpisky více přemýšleli. Čím doslovnější totiž jejich poznámky byly, tím hůře studenti odpovídali na závěrečné otázky. Hypotézu se podařilo potvrdit i během posledního, třetího pokusu, kdy mezi přednáškami a testem dostali studenti čas na zopakování si látky. I v tomto případě vzorek studentů upřednostňující ručně psané poznámky dosahoval lepších výsledků.

Původní zdroj.

Jít svým tempem a rýpat klackem v zemi. Dnešní děti nechodí samy ven a bude jim to v životě chybět, říká Jan Kršňák

čtvrtek 19. dubna 2018 · 0 komentářů

Dětství se proměnilo. Dnešní děti tráví výrazně méně času o samotě venku. Nechodí si tam hrát a nepouštíme je samotné ze školy. „Dopřejme dětem scházet se se svými kamarády. A dopřejme to i sobě. Budujme komunitu, jinak se to, co nazýváme lidským společenstvím, rozpadne,“ říká Jan Kršňák.

Čím to je, že se o děti tolik bojíme? Je dnešní svět objektivně nebezpečnější?

Zadal jsem do Googlu „unesené dítě“. V článku Lidových novin z ledna 2017 jsem se dočetl, že od roku 2005 do roku 2015 se pohřešovalo 95 dětí. To je deset ročně. Do oné stovky dětí se započítávají i ty unesené vlastními rodiči a děti, které se prohlásí za ztracené po útěku z domova či z ústavu a za pár dní se najdou. Co se týče opravdových únosů, tak jsem za poslední dobu našel jeden únos kojence z Motola v roce 2014. Dítě se v okamžik únosu nenacházelo na ulici, ale v nemocnici, kterou obecně považujeme za zabezpečené prostředí. Chtěla si jej vzít nějaká zřejmě nemocná žena. To se dělo i dřív, pamatuju si z dětské četby novin, že v Rudém právu psávali, že někdo ukradl před obchodem kočárek. A v září 2016 unesl chlapík s pistolí děti 13 a 16 let a pár dní je držel v garáži. Letos ani loni se tedy asi žádné dítě neztratilo. Vycházíme-li z Googlu.

O lecčems vypovídá také to, že z jeho prvních deseti odkazů je šest odkazů na filmy a knížky s tématikou únosu. To podle mě znamená, že se o únosech dětí víc točí filmy, než že by se děti reálně unášely. Když se jednou za x let opravdu nějaký únos odehraje, média to omílají tak dlouho, že o tom všichni víme. Jako třeba případ britské holčičky Maddie, která zmizela v roce 2007 v Portugalsku. Natasha Kampuschová, ona nešťastná dívka z rakouské garáže, je vlastně mediální hvězda.

Podle vás tedy pocit, že svět je nebezpečný, vytvářejí média?

Hrají v tom podstatnou roli. Šíření strachu z rozmanitých nebezpečí je jedním z jejich hlavních témat. Strach poutá pozornost, přitahuje čtenáře a diváky. Samozřejmě, že dnešní svět není nebezpečnější než třeba za války. V naší společnosti se neděje, že někdo přijde a zastřelí tě. Nebo tě jen tak zatkne, protože potřebuje vykázat pracovní činnost. Nevraždíme se, neunášíme, nekrademe si orgány, nežijeme v životně nebezpečném světě, na ulici je málokdy k vidění bitka a v tramvaji nikdo nezvyšuje hlas. Otázka je, co je to to bezpečí a proč o něj tak strašně usilujeme. A proč kvůli tomu nepouštíme děti ven.

Když se zamyslím nad svými důvody, proč moje dcera nechodí sama po městě, bála bych se, že si nedá pozor na auta.

Auta jsou rozhodně reálnější hrozbou než únosy. To, že jsme naše města přeměnili na autodromy, je průšvih. A protože jsme správně usoudili, že je nebezpečné se pohybovat poblíž půltunových věcí, které se pohybují rychlostí padesát nebo sto kilometrů v hodině, tak se nám mezi ně nechce pouštět naše děti.

Radši je posadíme do vlastního auta a bezpečně je převezeme do školy…

Rozhodli jsme se žít v permanentním strachu a založili jsme na něm vlastní způsob existence. A já nemám argument, jak lidi přesvědčit, že to není v pořádku. Žijeme v době, kdy je jednou z největších ideologií bezpečí. A bezpečí je slovo, proti němuž nelze nic říct. Všechno dnes musí být zabezpečené! Když jdou děti ven se školkou nebo školou, musí si vzít svítivé vestičky. Dětem se tím říká: pozor, jdete po ulici, je to tam nebezpečné.

O co dnešní děti přicházejí, když si nehrají venku?

Vzpomínám na pár dlouhých táborových túr. Zbývalo ještě 5 kilometrů do konce a začalo pršet. Šel jsem jako poslední, už jsem nemohl, byl jsem naštvanej, hladovej, pláštěnka přestala fungovat před hodinou. Je to o sbírání vnitřní síly. O objevování toho, co já jako člověk, i když je mi teprve pět nebo šest, dokážu. Proto jsou klíčové lesní školky. Tam děti zažívají přirozený kontakt s životem, s hranicí mezi bezpečím a nebezpečím. Učí se žít s nejistotou, nevěděním, chybou, pádem, třeba ze stromu. Když nemám žádné překážky, protože mi je rodiče všechny preventivně odstraní, jak se je pak mohu naučit překonávat? Jak se naučím zvedat, když nikdy neupadnu? Co když se člověk nestane člověkem, pokud nezažívá životní komplikace? A právě ty dítě zažije, když je samo venku. Samo za sebe a mezi ostatními, co jsou taky sami za sebe. Bez táty a bez mámy. Každý se musí naučit vyrovnat se s tím osmákem, co řídí celou bandu. V tom jsou pouliční bandy dětí důležité – starší získávají sebedůvěru a mladší se učí od těch starších.

Jenže my teď vychováváme lidi, kteří se bojí chodit ven. A nemají schopnost se orientovat. To není jen o tom, že neznají přírodu. Neznají ani město, ulici, ve které žijí. Ani děti na venkově už nechodí ven. Sedí doma u počítačů, protože to je bezpečnější. Venku by se jim mohlo něco stát, třeba by si mohli zlomit nohu.

Ještě mě tak napadá: Kdybych řekla svým dětem, ať jdou samy před dům, nechtěly by. Potřebují k tomu kamarády.

Ano, to je ten problém. Děti nemají přirozený způsob, jak se seznámit s kamarády z ulice. Na malém městě to ještě může nějak fungovat, ale v Praze, kde je vozíme do škol, které jsme jim pečlivě vybrali, bydlí nakonec v jedné ulici děti z deseti různých škol. Kamarády mají někde úplně jinde, takže se s nimi musejí scházet na sociálních sítích. Nebo ve videohře. Proto jsou radši tam než venku.
Kolik znáte míst, kde se schází mladí lidé? Sem tam je nějaký skate park nebo parkour park, ale zase je v tom ta kontrola prostranství, kdy těm dětem designujeme, kde a na co si mají hrát.

Co s tím?

Nechci říkat lidem: Nevozte děti do školy. Konstruktivnější je říct: když už do té školy každý den chodíte, využijte to. Bavte se s ostatními rodiči. Stanovte si, že se tam sejdete třeba jednou týdně ve čtyři, vyzvednete děti, necháte je tam volně běhat a sami si popovídáte. Stačí, když dvě aktivní maminky rozešlou email, aby každý přinesl něco dobrého a zahradní party, kde se vytváří komunita kolem školy, je na světě. Není to nijak časově náročné a totálně to změní atmosféru ve škole.

Dopřejte dětem scházet se se svými kamarády. A dopřejte to i sobě. Scházejte se s kamarády a nechte svoje i jejich děti, ať se spolu vyblbnou. Dovolte dětem, aby si vodili domů kamarády a pošlete je ven. Nacházejte co nejvíce příležitostí, aby děti mohly být mezi dětmi a volně si hrát.

A budujme události, při nichž má možnost vzniknout komunita. Ve světě už si to uvědomili a mnoho západních měst má třeba vyhrazenou ulici, kterou jednou do týdne zavřou, aby do ní nemohla auta, a lidé se mohou družit. Vytáhněte před dům gril, židle, pozvěte sousedy a nechte děti, ať poznávají sebe navzájem i svět. Bez takových akcí se to, co nazýváme společenstvím, rozpadne.

Celý text najdete ZDE.

Steve Hughes: Jak správně učit děti. Rozhovor s neuropsychologem

středa 18. dubna 2018 · 0 komentářů

„Učitel se dnes soustředí na výklad toho, co je důležité pro úspěch v testu a ze škol se eliminuje aktivita,“ varuje americký neurolog.

Zdroj: Radka Hrdinová, MFdnes 10 4. 2018

„Neříkají nic o budoucnosti státu,“ tvrdí americký neurolog Steve Hughes. Učení se testy považuje za slepou uličku, která nepomáhá dětem k lepšímu vzdělání, spíše naopak. „Česká republika není jedinou zemí, která se tímto směrem vydala. Uděláte to a za deset let se budete divit, co se s vaším školstvím stalo,“ říká Hughes, který se při hledání správné školy pro svou dceru nadchl pro Montessori pedagogiku a dnes o ní přednáší po světě.

Řada rodičů nevěří alternativním způsobům výuky, protože si je spojuje více s hraním než s procesem učení. Může být učení zároveň efektivní a zábavné?

„Učit se patří k lidské přirozenosti. I když i z učení se samozřejmě dá udělat nezajímavý i tím i málo efektivní proces. Lidské bytosti jsou od přírody zvědavé a s tím se dá dobře pracovat. Nabízet informace, pokládat otázky, vzbuzovat zvědavost. Dám příklad z Montessori pedagogiky, protože upřímně, to já dělám často. Když se začíná s geometrií, začíná se příběhem o tom, proč existuje, z jakého důvodu ji lidé zdokonalovali, jaké problémy pomohla vyřešit. Nevím, jestli je to úplně odpověď na otázku, zda efektivní učení může nebo nemůže být zábavné. Ale jde o to, že když to tak neuděláte a budete matematiku prezentovat jako abstraktní vědu, oslovíte zhruba jen třetinu dětí, které jsou v matematice přirozeně nadané. Ty uvidí krásu v abstraktních vzorcích nebo v rovnicích tak jako tak. Ale ostatní v tom krásu neuvidí. Častým opakováním se možná naučí správný postup, napíší díky tomu test, ale to je tak vše. A bohužel to je často vše, co po nich škola chce. Ty děti se musí velmi snažit, musí do toho investovat hodně energie a času, a přitom tím rozvíjejí jen malou část své osobnosti…“

…Říkáte, že pokud je matematika vykládána jako abstraktní předmět, tak mu porozumí jen třetina dětí?

„Nejde jen o matematiku. Odpovídající kombinaci inteligence a temperamentu, která umožňuje úspěch v konvenční škole, má zhruba třetina dětí. Další třetina je to schopná tolerovat, pro zbytek dětí je to ale velmi tvrdá zkušenost, protože škola je učí hrát hru, ve které nemohou vyhrát. A je to do značné míry právě kvůli testům, kvůli neustálému poměřování. Přitom nejde jen o IQ, ale i o osobnostní rysy. Pro úspěch je důležitá například i pečlivost nebo opatrnost. Jenže přemýšlet o vzdělávání tímto způsobem je složitější než podívat se na to, jak si děti vedou v testech…“

Celý text najdete ZDE.


Bořivoj Brdička: To, co Facebook prodává, jste vy!

úterý 17. dubna 2018 · 0 komentářů

Předpokládám, že nikomu z našich čtenářů neuniklo, že se již od brexitu a amerických prezidentských voleb v roce 2016 mluví o ovlivňování voličů prostřednictvím dezinformací na sociálních sítích. Děje se to všude, to znamená, že i u nás.

V USA je dnes tato snaha většinou spojována se zájmy přicházejícími z Ruska. Je však těžké to prokázat, podobně jako se asi nikdy nezjistí, kdo vraždí bývalé ruské špiony v Anglii. Síly, které za podobnými aktivitami jsou, se většinou skrývají, a na špinavou práci si najímají „bílé koně“. Bude zajímavé sledovat, co se americkému soudu podaří prokázat v případě hackera Nikulina.

Přece jen však jsou případy, kdy se k podstatě věci dostáváme docela blízko. Jedním z nich je nedávná hodně medializovaná aféra Facebooku s agenturou Cambridge Analytica, která se chlubí tím, že prostřednictvím analýzy dat dokáže měnit chování zákazníků (kromě komerční má též politickou sekci). Připomeňme si základní fakta.

Facebook umožňuje uživatelům používat různé aplikace. Můžete si též vyrobit vlastní. Taková aplikace případně umí stáhnout všechna data o uživatelích, kteří ji používají. Dnes, pravda, jen s jejich souhlasem, dříve však byla situace jiná. Tyto aplikace mohly stahovat též všechna data týkající se přátel uživatelů, kteří o tom vůbec nevěděli. To s oblibou využívaly firmy, které se k takovým datům potřebovaly dostat. Problémem vždy bylo, jak zajistit, aby jich bylo co nejvíce.

Jedním z autorů podobných aplikací je psycholog a datový vědec pocházející z Ruska (od 7 let žijící v USA) Aleksandr Kogan, který v roce 2014 pracoval na Cambridžské univerzitě, kde se věnoval výzkumu chování uživatelů sociálních sítí (na což zároveň získal též grant od ruské vlády). Jeho aplikace nabízela uživatelům (s jejich souhlasem), že jim na základě vložených dat udělá osobnostní test. Takto získaná data měla být využita výhradně k výzkumným akademickým účelům.

Skutečnost byla ale jiná. Kogan prodal aplikaci Cambridge Analytice, a ta za její spuštění začala uživatelům Facebooku dokonce platit. Získala tak docela legálně data od 270 tisíc lidí, poněkud méně eticky (dnes nelegálně) navíc stáhla profily dalších nejméně 50 milionů jejich přátel. Poslední zprávy z Facebooku ale toto množství ještě výrazně navyšují (Cambridge Analytica se nakonec netýká 50, ale 87 milionů účtů).

Dál už má příběh jasné známky nelegální činnosti. Cambridge Analytica takto získaná velká data věrna svému jménu s pomocí špičkových „inteligentních“ algoritmů analyzovala a určila preference každého uživatele z pohledu voliče. Prostřednictvím Facebooku mu pak začala vnucovat zprávy (politickou reklamu), které jeho myšlení vhodným způsobem ovlivňují. Jakým směrem, není těžké uhodnout, dozvíme-li se, že činnost agentury financují významní republikáni. Bývalý viceprezident Cambridge Analytica Steve Bannon se navíc stal šéfem Trumpovy prezidentské kampaně a po vítězství ve volbách jeho hlavním poradcem. Již jím pochopitelně (alespoň oficiálně) není.

Za informace, které dnes máme, vděčíme nejen novinářům, ale též whistleblowerům. Jeden z nich (Christopher Wylie) se jako zaměstnanec Cambridge Analytica na aktivitách zde popisovaných přímo podílel.
.
V důsledku aféry došlo k významnému poklesu ceny akcií Facebooku na burze. Zuckerberg byl nucen přiznat, že musí nedostatky v ochraně dat uživatelů odstranit. Přeloženo do řeči byznysu, dochází ke ztrátám. Již nebude možné tak snadno přijít ke kvalitním aktuálním velkým datům popisujícím preference zákazníků (voličů).

Ta nejdůležitější věc nám ale pořád uniká. I kdyby nikdo jiný, ta data má k dispozici samotný Facebook. Aplikuje na ně sofistikované algoritmy s jasným cílem maximalizovat zisk. Přitom nikdo neví, jak a co přesně jeho algoritmy dělají. Nepodléhají žádné demokratické kontrole.

Řekl bych, že je třeba si dát velký pozor. Podle mě není možné soukromým majitelům velkých sociálních platforem věřit, že se při řízení chování svých uživatelů spokojí s ovlivňováním jejich spotřebitelských preferencí.

K základům mediální gramotnosti nutně patří uvědomit si, že my sami jsme tím hlavním artiklem, který Facebook prodává. Snaží se nás přimět k tomu, abychom na síti (myšleno Facebooku) trávili co nejvíc času. A je pro něj výhodné, nebude-li i nadále většina rozumět principům v pozadí stojícím. Hypoteticky je pořád v naší moci svým chováním fungování těchto platforem ovlivnit.

Další informace najdete ZDE.


Jana Hrubá: DOKUMENTY 192. Otevřené dveře boleslavského okresu. Celostátní setkání PAU 17.–18.4. 1999

pondělí 16. dubna 2018 · 0 komentářů

Jarní celostátní setkání se konalo pro změnu v Čechách – v Mladé Boleslavi. Společně ho pořádaly 9. ZŠ, Služba škole a Školský úřad Mladá Boleslav. V programu se nabízel pestrý výběr zajímavých dílen i dva diskusní kulaté stoly.


Program dílen

Markéta Elblová – Jak předcházíme nežádoucímu chování žáků
Petr Musil, ZŠ Dalovice: Škola je, když jsou všechny dveře otevřené…
Milan Caha: Hra s hrami – tvorba a úpravy her jako nástrojů učení
Marie Matoušková: Na cestě od tradičního k integrovanému, kooperativnímu a otevřenému vyučování
Junior Achievemenet ČR: Tři dílny pro ZŠ – Základy podnikatelství a Výhody prodlouženého studia, Abeceda podnikání a Základy české ekonomiky, Učíme se hospodařit a Volba povolání
Krista Bláhová: Školní divadlo na principech tvořivé dramatiky
Květa Ječná: Nuda při češtině? Ani nápad!
Jana Hanušová: Teorie více inteligencí ve vyučování matematiky
Jana Hanušová a Jana Zelenková: Teče voda, teče – projekt integrující učivo matematiky a přírodopisu
Věra Volprechtová: Občanská výchova není nauka, natož věda
Radek Kotlaba: Předmětem výuky žák – osobnostně sociální výchova
Jan Šilhán, Marcela Nováková, Petr Kasal: Drobné pohybové aktivity nejen pro hodiny TV
Ivan Pokorný, Karel Vlček: Sportovní hry a TV na 1. stupni
Miroslava Koubková: Hlínování – práce s keramickou hlínou
Tomáš Kolafa: Učím hudební výchovu – možnosti hudebních aktivit nejenom pro aprobované učitele
Josef Zahrádka: Astronomie na ZŠ a SŠ – večer s pozorováním přímo na hvězdárně školy

Kulatý stůl „Škola a rodiče“ – řídí Karel Hochmal
Kulatý stůl „Školy a školský úřad“ – za účasti zástupců ŠÚ Mladá Boleslav řídí Petr Musil


Otevřené dveře boleslavského okresu

Své pomyslné dveře otevřela letošnímu „českému" setkání PAU Mladá Boleslav – okres, který je ve vzdělávání učitelů díky dlouholeté systematické podpoře školského úřadu výrazně vpředu. Celá akce byla výrazně v režii boleslavských. Největší zásluhy o její úspěch patří hostitelské 9. ZŠ VEGA a jejímu řediteli Karlu Hochmalovi, na kterých ležela tíha organizace. Krásné prostředí architektonicky mimořádné moderní školy, přátelské chování a ochota všech pracovníků, skvělá kuchyně – to vše vytvořilo příjemný rámec celému setkání. Na realizaci se podílelo i město Mladá Boleslav, Školský úřad a Služba škole, což nebývá u akcí PAU vždy obvyklé.

Mezi lektory se objevila řada nových jmen – učitelé z Boleslavska, kteří byli ochotni ukázat výsledky proměny své práce. Účastníci si mohli vybrat z dvacítky dílen delších i kratších, proběhly i dva kulaté stoly za účasti poradce ministra školství doc. Jana Sokola, náměstka Mgr. Petra Roupce, ředitele ŠÚ Mladá Boleslav ing. Jana Kavana a zástupců Unie rodičů.

Novou a velmi působivou formou byla návštěva ZŠ Dalovice zorganizovaná ve třech půldenních blocích pod názvem „Škola je, když jsou dveře otevřené". Vystřídalo se zde 127 účastníků. Možnost vidět autentické prostředí školy, která dokáže nenásilně integrovat děti s různými hendikepy, kam na sto čtyřicet dětí dovážejí rodiče ze široka daleka právě pro její „lidský" přístup, kterou obec podporuje přesto, že místních dětí do ní chodí necelá desítka, kterou doslova vlastníma rukama buduje jako prostředí pro rozvoj dětské osobnosti její ředitel Petr (Josef) Musil za silné podpory celého učitelského sboru – to byl neopakovatelný zážitek. Výsledky celoškolních i třídních projektů byly vidět ve všech učebnách i na chodbách, bylo jasné, kolik úžasných věcí děti dostávají, vytvářejí a prožívají nad rámec povinných osnov. Všem se líbil podkrovní ateliér, který vznikl na místě půdy kdysi plné krámů. Nyní je v něm jeviště, prostor pro hudební i dramatické produkce a výtvarná dílna s keramickou pecí. Na cokoli z toho všeho se mohli účastníci ptát přímo učitelů v jejich třídách. Možná právě toto je jedna z forem prezentace, která pomáhá pochopit, že změna vnitřního klimatu školy nemůže spočívat na vůli jednotlivce, ale na spolupráci a společném směřování všech partnerů uvnitř i vně školy.

Závěrečné hodnocení ve skupině lektorů ukázalo, že jejich počáteční obavy byly liché. Převládal dobrý pocit a radost ze zájmu kolegů, který přesáhl i rámec setkání. Mnozí si uvědomili, že za jedno setkání se nemohou všechno naučit, a chtějí pokračovat víkendovými akcemi. Ukázala se i různá připravenost a zkušenost účastníků. Proto by bylo dobré v anotacích dílen více zdůraznit, zda jsou vhodné pro „začátečníky či pokročilé", zda jde o nové metody nebo o dílny pro vlastní osobnostně sociální rozvoj učitele (vyjádřit třeba grafickým symbolem v programu). Mimochodem právě o posledně uvedený typ dílen byl velký zájem – spolupráce s kolegy–psychology je velmi potřebná a obohacující!

Boleslavské setkání PAU ukázalo, že „v terénu" na okresech je mnoho dobrých učitelů, kteří se mohou stát inspirátory pro své kolegy a rozšířit tak tematickým záběrem i vlastní osobností řady lektorů PAU. Doufejme, že se brzy najde další okres, který otevře své dveře a obohatí nabídku akcí PAU. (Možná i pozváním do podobné školy, jako je dalovická.)

Jana Hrubá

Zdroj: Hrubá Jana: Otevřené dveře boleslavského okresu. Celostátní setkání PAU 17.–18. 4. 1999. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 6, 1998/1999, č. 10, červen 1999, str. 10. ISSN 1210-6313


O rodičích a školských úřadech Co zaznělo u kulatých stolů PAU?

Na celostátním setkání PAU v Mladé Boleslavi se diskutovalo o dvou tématech – první z nich bylo „Škola a rodiče". Bylo vysloveno mnoho protichůdných názorů k záměru školského zákona, který navrhuje, aby rada školy byla povinná ze zákona. Někteří ředitelé hovořili o malém zájmu rodičů o práci v radě školy (leda jsou-li problémy), jak mnohde nahlásili jako radu školy pár jmen bez voleb, o tom, že zájem o školu bývá spíše u rodičů malých dětí a postupně opadá, že rodiče přicházejí do školy, pokud slyší chválu – jakmile nastanou problémy, už se neobjevují.

Zástupci Unie rodičů mluvili o alarmujících signálech, které zazněly právě ten den na valné hromadě Unie: rodiče i děti se školy bojí, převládají autoritativní způsoby výuky, škola nakládá úkoly, kterým dítě nerozumí a čeká na příchod rodičů – rodič tak supluje učitele. Uvádělo se, že rodič na své stísněné pocity reaguje agresí – a učitel pak reaguje stejně. Učitelé vedou na třídních schůzkách monolog, neumí komunikovat. Měli by si uvědomit, že mluví s dospělými. Mluvilo se o tom, že celá společnost je zaměřena na odhalování chyb, nikoli na pozitiva…

To by nebylo nic nového – argumenty obou stran barikády jsou dávno známé.
Ale není to právě v té antipozici? Proč nejsme na jedné straně barikády?

Mgr. Petr Roupec, náměstek ministra: Rodič by neměl být pro nás oponent. Měli bychom být my – děti, učitelé, rodiče – a nějaký společný cíl…

Doc. Jan Sokol, poradce ministra: Vztah škola – rodiče má dvě stránky. Jedna je, že škola potřebuje pomoc. To je vždy otázkou velmi malé části rodičů, kteří mají čas, energii a chuť to dělat. Druhou stránkou jsou tzv. „reklamace" ze strany rodičů – stydlivě bych je nazval komunikací. Jde o delikátní situaci říci panu řediteli, že je něco špatně, a očekávat, že to vezme věcně a ne že se načuří. V tom je ten základní problém. Tady nepomohou ani otevřené dveře školy.

Zdeněk Brož: Jestliže chápu školu jako službu dětem a rodičům, pak jsem tam jako ředitel od toho, aby ta služba byla co nejlepší, aby fungovala, abych eliminoval problémy. Když rodič bude chtít pomoci škole – dobře, ale my bychom měli vytvářet ve škole takové podmínky, aby problémy nenastávaly.

Hana Vaverková: Nemůžeme chtít měnit rodiče, ale musíme chtít měnit sami sebe. Jestliže se naučíme chválit rodiče skrze jejich děti, možná se dočkáme, že někdo pochválí i nás… Jako učitelé bychom měli stát o zpětnou vazbu. To, co nám rodič řekne, by pro nás mělo být výzvou. Je-li to pochvala, pak nás potěší, ale nad kritikou bychom se měli zamyslet. Tato zpětná vazba je jedním z důvodů, proč bychom měli s rodiči komunikovat.

Hanka Košťálová: Dnes sledujeme jiné cíle – rozvoj osobnosti dítěte. Ještě než dítě přijde do první třídy, měl by rodič vědět, jakým směrem bude škola jeho dítě rozvíjet. Ne že ho naučí násobilku, ale jaký člověk z něj poroste. Na to nestačí ani sama škola, ani sama rodina. Je potřeba najít s rodiči individuální spolupráci ve prospěch dítěte.

Jaroslav Kotal: Komunikace a spolupráce není jen předávat informace o prospěchu a chování. U nás většina školních budov odpoledne zeje prázdnotou. Jsou země, kde do školy chodí lidé od šesti do osmdesáti let jako do informačního, kulturního a vzdělávacího centra. Rodiče, prarodiče, občané jsou obrovský potenciál.

Mgr. Petr Roupec: Položme si otázku, jestli chceme samosprávný orgán pro spolupráci se školou, jestli má být podle zákona povinně a co od něj můžeme očekávat. Já se osobně domnívám, že samosprávný orgán má být, má mít ze zákona jisté vymezené rozhodovací kompetence. Vnutím-li něco takového ze zákona povinně, hrozí formálnost. Bude-li však mít rada ze zákona kompetence, pak nebude formální…

Petr Musil: To, že bude zákonná norma pro existenci rady školy, umožní těm, kteří ji potřebují jako aktivní orgán, aby ji měli s vymezenými právy rozhodovat o této škole. Je-li občanské seskupení pasivní, je to bohužel jejich problém. Tam, kde je aktivní prostředí a chce, musí mít šanci z hlediska zákona plně využívat obhajobu svého programu a práv dítěte.

Druhé téma „Škola a školský úřad" bylo neméně rušné:

Ing. Jan Kavan, ředitel ŠÚ: Když jsem začínal v 90. roce jako vedoucí odboru školství okresního úřadu, cítil jsem, že okresu o školství vůbec nejde. Proto jsem byl přešťasten, když jsme se osamostatnili jako školský úřad, a to včetně financí. Konečně jsme mohli finanční prostředky vkládat skutečně do škol a do školství. To, že se školy pohnuly, bylo jednoznačně dáno tím, že školství o finančních prostředcích rozhodovalo konečně samo. Normativní politika financování byla přínosem, pokud školský úřad chtěl tady být pro děti, pro školy a pro kantory – a ne jako prostředek moci k ovládání. Prostor, který byl dán, jsme se snažili využít pro transformaci, abychom hledali cesty, kterak pomoci, prospět, kterak umožnit – a ne kterak zakázat. Bohužel tento prostor se nám stále více a více zužuje.

Marie Albrechtová, ekonomka ŠÚ: Peníze by měly sloužit především dětem. Metodika je jen způsob, jak dostat peníze na školy a k dětem. Ředitel hlavně potřebuje informace, aby věděl, jak využít peníze ve prospěch dětí. Bohužel po deseti letech jsou stále ještě ředitelé, kteří nevědí, nemají ty správné nástroje, a nás strašně mrzí, že jsou okresy, které ničí to dobré, co bylo umožněno.

Petr Musil: Já jsem celých sedm let jako ředitel školy vždycky věděl, že se mohu podívat do přehledů na peníze kteréhokoli ze svých kolegů, kolik má dětí, tříd, učitelů, kolik má na provoz, na mzdy, na odvody a tak dále. Pro někoho z jiného okresu je to asi šok.

Jan Kavan: Jestliže chceme být okresem, který se bude transformovat na moderní pojetí školství, musíme se pro to vzdělat – musíme sami na sobě pracovat. Proto jsme prioritně věnovali péči dalšímu vzdělávání učitelů. Každý rok jsme na tuto svou vlastní prioritu věnovali kolem milionu korun. Jak jsme to mohli dělat? Jiné okresy říkaly: Kde ty peníze berete? Na poradách se všemi řediteli jsme odsouhlasili, že se z jejich normativů vyčlení tato částka a věnuje na vzdělávání všech. I v nynější krizové situaci, kdy je tak málo na učebnice a pomůcky, se dohodneme, že věnujeme na vzdělávání, co je dáno, a navíc – dohromady tři miliony korun. To je to nejdůležitější a poslední, co můžeme ještě udělat pro transformaci školství. Nikdo jiný neztransformuje školství, než změněný a ztransformovaný učitel.

Zdeněk Brož: Nechápu celých těch skoro devět let, proč situace musela dojít tak daleko, že chování některých školských úřadů je tak strašně rozdílné, že někteří lidé ze zoufalství říkají: než takovéhle školské úřady, raději žádné. Chování některých školských úřadů podřezává pod nimi větev, protože nepochopily, že jsou služba, a jenom dokazují svou moc. Nechápu, proč za celé ty roky nebylo možno stanovit jasná pravidla, co školské úřady mají dělat, a proč je takový problém pro ministerstvo kontrolovat 86 školských úřadů.

XY: Školské úřady mají na okresech velkou moc. Přál bych vám slyšet, jak některé interpretují pokyn pana náměstka Roupce. Neumím si představit, že bych znal finanční prostředky ředitele vedlejší školy. Když jsem se začal zajímat o prostředky na další vzdělávání učitelů, přišly kontroly.

ZŽ: Někteří ředitelé mají strach komunikovat se svým školským úřadem, aby náhodou nedošlo ke konfliktu a oni pak nedostali ani to, na co mají zákonný nárok.

XY: Já jsem se o to snažil – taky už nejsem ředitelem! Kolega, který to vzal po mně, uslyšel při svém nástupu: Nezapomeňte, že jste náš zaměstnanec – já chci po vás loajalitu.

Mgr. Petr Roupec: Zrušení odvětvového řízení nehrozí, nikdo to nechce a ministerstvo má silné argumenty, proč má být stav zachován. Druhá věc je, zda školské úřady fungují dobře. Nefungují proto, že na počátku nebylo jasně vymezeno, proč tu jsou. Teprve loni proběhla systemizace školských úřadů. Všechno nelze změnit naráz, ale přece jen už se jejich práce mění… Školské úřady musí projít transformací – funkční, organizační, personální. Musí vypadat v budoucnu úplně jinak než dnes, zejména na úrovni okresu. Musíme dopředu počítat s tím, že správa má být organizována krajsky, a hledat smysluplnou funkci krajského článku. To není nic proti ničemu. Nelze dělat revoluční změny každé čtyři roky, ale přistupovat k tomu pragmaticky.

Jana Hrubá: Z debaty vyplynulo, že školské úřady jsou různé a dost je jich špatných. Ptám se po přečtení dokumentů (záměru zákona a koncepce), ve kterých je napsáno, že odvětvové řízení bude zachováno, jaký bude systém kontroly školských úřadů, aby byly všechny aspoň dobré.

Petr Musil: Chtěli jsme tu naznačit, že model odvětvového řízení má smysl. Je však třeba najít nástroj, jak dostat do školských úřadů lidi, kteří dokáží vytvářet kvalitní vzdělávací klima jak z hlediska financování, tak organizace. Za nekvalitní práci musí přece být někdo postižen.

Zdeněk Brož: Podstatné je, jak ministerstvo dokáže kontrolovat jejich práci. Například prostředky na vzdělávání se u vás realizovaly a jinde se zneužívaly. Když na to někdo poukázal, dopadl jako tamhle kolega.

Mgr. Petr Roupec: Kontrola školských úřadů není jednoduchá. Teprve na základě konkrétních informací může MŠMT reagovat postihem. Nelze neadresně říkat: Oni jsou špatní.

Ze zvukového záznamu vybrala Jana Hrubá

Zdroj: Hrubá Jana: O rodičích a školských úřadech. Co zaznělo u kulatých stolů PAU? Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 6, 1998/1999, č. 10, červen 1999, str. 10–11. ISSN 1210-6313

Odvětvové řízení přesto za pár měsíců zmizelo. Školské úřady byly v souvislosti s vytvořením krajů a zánikem okresů zrušeny a ministerstvo školství tím ztratilo nástroje přímého vlivu. Zřizovateli škol se staly převážně obce (u středních škol kraje), školy včetně mateřských získaly autonomii a právní subjektivitu a staly se zaměstnavateli učitelů, ředitelé dostali velké pravomoci, ale také odpovědnost. Zmizela snadno dostupná síť vzdělávání pro učitele, šikovní učitelé–lektoři už neměli tolik příležitostí své zkušenosti předávat. Dopady reformy vyšších územně správních celků pociťuje školství dodnes – v dobrém i špatném. Čeho je víc, bůh suď! Jak kde. Krajské úřady jsou daleko, ministerstvo vysoko… A ředitel je „sám voják v poli“ a byrokracie narůstá a narůstá… (JHá)


Další díly seriálu najdete ZDE.

Novinky Pedagogické knihovny J. A. Komenského za březen 2018

sobota 14. dubna 2018 · 0 komentářů

V březnu se čtenářské zdroje v Pedagogické knihovně J. A. Komenského opravdu rozhojnily. Určitě tam najdete pro sebe něco zajímavého.


Novinky za březen 2018


Knižní novinky:
pedagogika
psychologie
ostatní

Ukázky

Asistent pedagoga / Jitka Kendíková
Praha: Raabe – Společně pro kvalitní vzdělávání, [2017] – 106 stran
ISBN 978-80-7496-349-0 Sign.: III 39118V1
Asistent pedagoga: ve světle legislativy, jako integrální součást vzdělávacího procesu, pracovní podmínky, profesní rozvoj a metodické i odborné vedení.

Hodnocení učitelů: náměty pro práci ředitelů škol a školských zařízení / Irena Trojanová – vydání první
Praha: Wolters Kluwer, 2017 – 132 stran
ISBN 978-80-7552-869-8 Sign.: II 115521V1
Hodnocení pedagogických pracovníků jako personální činnost. Kontrola pracovního výkonu. Obsah práce učitele. Sebehodnocení. Nástroje hodnocení. Hodnotitel. Plán profesního rozvoje pedagoga.

Nadané dítě: jak mu pomoci ke štěstí a úspěchu / Monika Stehlíková – První vydání
Praha: Grada, 2018 – 158 stran
ISBN 978-80-271-0512-0 Sign.: II 115475V1
Praktická doporučení pro výchovu i konkrétní cvičení, techniky a metody vzdělávání mající jediný cíl: aby byly nadané děti šťastné, aby mohly plně rozvíjet svůj mimořádný potenciál a nadání, pracovat na svých slabých stránkách a v životě uspět.

Pedagogická diagnostika v MŠ: práce s portfoliem dítěte / Zora Syslová, Jana Kratochvílová, Táňa Fikarová – Vydání první
Praha: Portál, 2018 – 125 stran
ISBN 978-80-262-1324-6 Sign.: II 115498V1
Diagnostická role učitelky mateřské školy. Portfolio dítěte jako efektivní prostředek diagnostické činnosti učitelky v mateřské škole. Proces diagnostikování. Přechod do základní školy.

Techniky osobnostního rozvoje a duševní hygieny učitele / Markéta Švamberk Šauerová – Vydání 1.
Praha: Grada, 2018 – 276 stran
ISBN 978-80-271-0470-3 Sign.: II 115477V1
Syndrom vyhoření a různé psychosomatické obtíže se nevyhýbají ani učitelům. Autorka radí, jak nejlépe pečovat o své zdraví a jak na psychohygienu.


Sukova studijní knihovna (literatura pro děti a mládež):
první čtení
první stupeň ZŠ
druhý stupeň ZŠ
naučná literatura
přečtěte si s dětmi


Články:
z českých časopisů
ze zahraničních časopisů


Markéta Popelářová: Neurověda a učení: Jak úspěšně implementovat vědecké poznatky do výuky?

pátek 13. dubna 2018 · 0 komentářů

V Evropě, podobně jako v dalších částech světa, se poznatky z neurovědy stále častěji aplikují i do oblasti vzdělávání. Cílem je vytvořit společný metodologický rámec, který by školám pomáhal se začleněním nových objevů přímo do vyučování. Práce neurovědců totiž může významně pozměnit pedagogickou praxi.

Zdroj: magazín Perpetuum 27. 3. 2018

Vizualizace mozku prostřednictvím magnetické rezonance nám ukazuje mozek přímo během učícího procesu, a my proto dokážeme snadněji pochopit, na jakých principech je naše učení založeno. Vyplývá z toho, že mezi vědci a učiteli by měla být ukotvena spolehlivá spolupráce, jež by nám umožnila pedagogické a didaktické schopnosti neustále posouvat vpřed.

Je také důležité, abychom si byli vědomi rizik, které s tím souvisí. Naše vzdělávání nemůže být zdaleka založeno jen na výsledcích výzkumů odborníků z oblasti neurovědy. Vzdělávání je velmi komplexní záležitost, proto nesmíme opomenout ani další oblasti, které se mu věnují, ať už se jedná o obory psychologie, sociologie nebo filozofie.

Dalším rizikem je také případná nedostatečná komunikace mezi těmito dvěma oblastmi: mezi neurovědci a školními institucemi. V minulosti se například po vědcích požadovalo doložení fixní inteligence, byl vyjádřen zájem o objasnění problémů s učením, pamětí nebo pozorností. Fixní inteligence ale žádnými dostatečnými důkazy podložena nebyla. A dnes je již známo a vědecky ověřeno, že náš mozek se mění a že v něm vznikají nové neurony a také že učení je celoživotní proces. Takovým nedorozuměním bychom se díky lepší spolupráci a komunikaci mezi vědci a školními institucemi mohli v budoucnu vyhnout.

Původní zdroj.

Michaela Bůnová: Alternativní školy děti mění. Opravdu se učí a nesnaží se jen zavděčit

čtvrtek 12. dubna 2018 · 0 komentářů

Zajímalo je vzdělávání a přemýšleli o tom, kam dát děti do školy. A tak se rozhodli prozkoumat alternativní školy v České republice a napsat o tom knihu. „Vzdělávání dětem často znesnadňujeme. Děti se nejlépe naučí to, co zrovna cítí, že se učit mají,“ říká autorské duo Lucie Kramperová a Jan Kršňák. Kniha rozhovorů „Jak se učí živě“ vyšla 5. února.

Alternativní školy často říkají, že kladou důraz na přátelský vztah mezi učitelem a dítětem, školu hrou, propojování předmětů, radost z poznávání. Je tomu tak i ve skutečnosti?

Kršňák: Tohle všechno se tam skutečně děje. Stejně důležitý jako dobrý vztah mezi dítětem a učitelem je také přátelský vztah mezi učitelem a rodiči. Alternativní školy jsou malé a často nejsou schopny fungovat bez pomoci rodičů. Zároveň si nenárokují monopol na výchovu dítěte, uznávají, že rodiče jsou pro dítě to nejdůležitější. A aby tohle všechno mohlo fungovat, tak k sobě musí mít rodiče a učitelé blízko.

Kramperová: Nejde ani tak o to budovat přátelství, ale o to, že zakladatelé škol k dětem přistupují s důvěrou, řeší jejich emoce, uvědomují si, že se na dětech odráží i jejich vztah s rodiči. Uvědomují si, že škola, dítě a rodina je propojená nádoba a že jedno bez druhého nefunguje.

Na co dalšího jste při psaní knihy přišli?

Kršňák: Na to, že alternativní školy nejsou odděleny od života. Říkají, že nepřipravují děti na život, protože už životem jsou. Hranice mezi školou a realitou se v nich stírá.

Kramperová: Rodiče, kteří dávají děti do alternativních škol, se sami často zapojují do výuky, protože chtějí být s dítětem v kontaktu, i když už chodí do školy, chtějí se zapojit do jeho procesu vzdělávání.

Jakým způsobem se mohou zapojit?

Kramperová: Mohou v rámci projektových dní ukázat dětem svoji práci. Mohou pomoci škole získat peníze, dodavatele služeb. Třeba matky, které jsou na rodičovské s druhým dítětem, vypomáhají ve školní družině, nebo si vymyslí svůj program na odpoledne. Školy pořádají řadu aktivit a akcí, na nichž se rodiče podílejí nebo se jich účastní, např. společná tvorba rodokmenu dítěte nebo divadelní představení. Může jít také o společný úklid školy po malování, kdy člověk má pocit, že něčím sám přispěl k samotnému prostředí školy. Vše má v tomto ohledu svůj význam. Spojuje to.

Rozhodují samy děti o tom, co se budou učit?

Kramperová: Je to různé, ale často je do výuky zapojena samostatná práce, kdy si dítě může vybrat, jestli bude pracovat na úkolu spolu s ostatními, nebo bude dělat něco jiného. Zkrátka má možnost volby, když se mu v konkrétní den nechce, může pracovat na něčem jiném. Vše v rámci dohodnutých pravidel.

Takže pokud děti nechtějí, nemusí například číst nebo počítat?

Kršňák: Učivo je dané rámcově vzdělávacím programem, nemohou se tomu vyhnout, ale třeba se nemusí učit psát psacím písmem hned v první třídě. Pokud jim psaní nejde, nemusí se v určitý moment učit psát, nikdo je do toho tlačit nebude a do té doby, než k tomu dospějí, mohou psát tiskacím písmem. Takže v alternativních školách se všechny děti v daný okamžik neučí tu samou úroveň předmětu. Místo toho se třeba probírá, jak připravit nějaký projekt, jak si rozvrhnout práci, jak sehnat zdroje, kolik to zabere času.

Vnímáte tuto odlišnost od většinového vzdělávacího systému jako výhodu alternativních škol?

Kramperová: Výhodu vidím spíš v tom, že děti, i když jsou v malém kolektivu, se od sebe učí navzájem. Takže pokud jde jeden do první třídy a umí číst, ostatní to vidí a chtějí to také umět. Je to přirozenější než když se třicet dětí ve třídě učí tu samou věc a musí ji splnit do určité lhůty.

Co vás vedlo k tomu napsat knihu o alternativních školách?

Kramperová: Oba jsme se pohybovali ve vzdělávacím prostředí a uvědomili jsme si, že nic takového na trhu není. Já jsem navíc přemýšlela, kam dát dítě do první třídy a z toho množství škol a jejich přístupů jsem byla zmatená. Knihu jsem viděla jako smysluplnou možnost, jak přinést v podobě konkrétních příběhů škol pohled dovnitř – na to, co se v nich skutečně odehrává. Ve školách i v lidech, kteří je dělají.

A pro jakou školu jste se nakonec rozhodla?

Kramperová: Pro alternativní školu a nelituji toho.

Kršňák: Já mám teprve dvouletého syna, ale také bude navštěvovat alternativní školu.

Na knize jste pracovali osm měsíců. Jak to probíhalo?

Kramperová: V květnu jsme rozeslali e-mail asi padesáti školám s nabídkou, jestli se chtějí projektu zúčastnit. Dvacet jich reagovalo a z toho zůstalo třináct, které vydržely celý proces.

Kršňák: Do některých škol jsme chodili, jiné odpovídaly písemně, chtěli jsme obsáhnout celou republiku. Každý si mohl vybrat, zda-li chce odpovídat písemně nebo při osobním rozhovoru.

Je něco, co všechny alternativní školy spojuje?

Kramperová: Hlubší zájem o člověka a vše kolem, každodenní sebereflexe, to, že do toho dávají hodně a berou jako svoje poslání něco změnit, podílet se na výchově nejmenších. Touha dělat si věci po svém.

Myslíte, že se samy děti chtějí vzdělávat jinak? Není to spíš vzpoura rodičů proti státnímu systému?

Kršňák: Děti se chtějí vzdělávat, jsou přirozeně zvědavé. Problém je, že jim to často znesnadňujeme. Děti se nejlépe naučí to, co zrovna cítí, že se učit mají. Když dítě zařadíte do skupiny dalších třiceti dětí a ani jednoho z nich se nezeptáte, co se zrovna chce naučit nebo jakou má náladu, a naopak mu začnete diktovat, co se má jak rychle naučit, a pokud to nezvládne, dostane pětku, tak v něm postupně zabijete touhu se učit. To, co se naopak naučí, je, jak vám vyhovět, abyste vy byla spokojená. Přestane se učit a začne vyhovovat.

Kramperová: Nemusí to tak být vždy, ale když se člověk zamyslí nad tím, proč se učil, je to často proto, že se chtěl zavděčit. Moje dcera neřešila, do jaké školy půjde, prostě se těšila na učení a důvěřovala mi, že jí vyberu tu nejlepší.

Nepotřebují přeci jenom některé děti spíš pevný řád než alternativu?

Kršňák: Děti potřebují řád, protože se potřebují orientovat ve světě, ale jde o to, jaký ten řád je. Alternativní školy mají společné to, že odmítají autoritativní řád standardní školy, ale zároveň nechtějí chaos. Tedy se starají o to, aby všichni zúčastnění měli možnost podílet se na tvorbě pravidel a hranic, aby měli prostor sdělit, co se jim nelíbí, sdílet své nápady a potřeby, diskutovat. A nechávají dětem prostor, aby samy přišly na to, že něco nejde. Když přijde dítě za nějakou dobu s tím, že mu pravidla nevyhovují, může vyvolat novou diskuzi o jejich úpravě. To ve standardní škole neexistuje.

Kramperová: To mi přijde zásadní, že se na vytváření řádu a pravidel podílejí samy děti.

V čem jsou tedy podle vás jiné dovednosti a vědomosti dítěte, které projde alternativní školou?

Kramperová: To nevíme, ale dá se usuzovat, že si bude vědomé toho, že může samo něco změnit. Že není všechno dané, ale je na něm, jak bude žít svůj život.

Kršňák: Bude umět komunikovat, sdělit to, co potřebuje a nechat toho druhého, aby řekl, co potřebuje on. Bude umět spolupracovat. Tím, že kolektiv je smíšených věků, děti se učí od sebe navzájem a průvodci se nad nimi nepovyšují, tak se nebojí dospělých a zároveň získají zkušenost, že se mohou učit také od mladších.

Některé děti ale budou chtít třeba přejít na víceleté gymnázium. Připraví je takové školy na jednotné přijímačky, které vyžaduje stát?

Kramperová: Některé určitě. Pokud děti budou mít pocit, že je škola nepřipravila, tak se látku samy doučí. Podle mě ale není zásadní, jestli jde dítě na osmileté gymnázium, nebo se naučí být skvělým kuchařem a bude se v tomto svém směru dále celoživotně vzdělávat. Naopak si myslím, že čím víc se bude uvažovat o vnitřních motivacích dítěte, tím lépe. Pro mě otázka víceletých gymnázií není vůbec stěžejní.

Mělo by se celé školství ubírat alternativně?

Kramperová: Mělo by se o něm víc přemýšlet a dělat konkrétní kroky, ne o něm jenom mluvit. V tuto chvíli stačí, že takové školy vznikají, celé školství se nezmění ze dne na den. Když bude přibývat lidí, kteří se do toho budou chtít zapojit, tak se systém postupně změní. Změna se neděje ze dne na den, pomalé kroky jsou lepší než zbrklé jednání nebo extrémní řešení. Dokážu si představit fungující rovnováhu v celém systému, tedy podíl státních škol a podíl inovativních škol, a tedy možnost volby pro rodiče. A dokážu si představit, že to celé státní autority podporují, nikoliv komplikují.

Kršňák: To je zásadní myšlenka. Není potřeba přemýšlet o tom, jak a jestli něco změní politici, změna už se děje a za takových 20 let se systém vzdělávání přemění. Začne to na jedné Zatlance (gymnázium Na Zatlance, které v září otevřelo alternativní třídu, pozn. red.) a za chvíli bude takových gymnázií deset a další budou přibývat. Problém je, že v takových školách musí být dospělí lidé, kteří na sobě chtějí pracovat, nemají potřebu projektovat svoje ego do patnáctiletých dětí a zvyšovat si sebevědomí tím, že je nutí přeříkávat to, co říkali minulý týden a dávají jim špatné známky. Drobných změn, které by se daly udělat, je spousta, ale je to o lidech. Mnoho učitelů učí desítky let a nemůžeme od nich čekat, že se v nich najednou probudí důvěra k dětem, když jsou unaveni z neustálého boje s 25 puberťáky. To je těžké.

Říkáte, že si rodiče cestu sami najdou. Znamená to, že alternativní školy zakládají oni pro své děti?

Kršňák: Ano, ale nezakládají je, protože by byli proti systému, není to na truc. Jsou to rodiče, kteří si uvědomují, že se člověk učí celý život. Pro své děti chtějí školu, ve které nezažijí to, co zažili oni, a pokud takovou nenajdou, rozhodnou se založit školu sami a začnou se učit spolu s dětmi, protože v alternativních školách se učí všichni, i rodiče. Pro rodiče, kteří se nechtějí učit, to úplně není, protože alternativní školy rodinu změní. Rodiče se musí začít zapojovat, musí mít chuť dělat věci jinak a být se svými dětmi. Jsou to rodiče, kteří nechtějí odevzdat sedmileté dítě někomu, koho vůbec neznají.

Kramperová: Někdy se spojí třeba celé rodiny a školu založí. Takovým případem je Škola ZeMě, kdy se spojilo osm rodin, které se přestěhovaly a založily školu. Je to hluboký vnitřní krok za tím, jak chtějí žít své životy. Základem byla společná potřeba vědomě tvořit prostor pro své děti a pro děti rodičů s podobnými hodnotami. Má to určitý přesah a zároveň je to promyšlené.

Odborník na vzdělávání organizace EDUin Tomáš Feřtek charakterizoval žáky alternativních škol jako lidi, kteří jsou připraveni se vzdělávat celoživotně, jsou si vědomi svých kvalit i nedostatků – a pokud narazí na to, že něco nevědí, jsou schopni si to rychle doplnit. Souhlasíte s ním?

Kršňák: Ano, a navíc při troše štěstí, protože škola není vše, si takové děti zachovají nějakou radost ze života a radost z objevování a toho, že se mohou setkávat s ostatními lidmi, takže budou radostnější, než jsme my.

Kramperová: Uvidí souvislosti, pochopí, že žijeme v konzumu a budou pro svůj život hledat jiné cesty.

Celý text a fotografie najdete ZDE.

František Tichý: Zkoušení před tabulí u nás vůbec neprobíhá

středa 11. dubna 2018 · 0 komentářů

Rozhovor s Františkem Tichým, ředitelem Gymnázia Přírodní škola. Přírodní školu, která čerpá mnohé z principů, podle kterých fungují skautské oddíly, založil František Tichý již v devadesátých letech. Svoje poznatky a zkušenosti shrnul v knize Výchova jako dobrodružství, která vyšla koncem minulého roku.


…Opravdu máte i po letech praxe a zkušeností, a potom, co jste vybudoval tuhle školu, pořád někdy dojem, že byste měl jít raději sázet brambory?

To souvisí s tím, že člověk má určité ideální představy, na dobré se dobře zvyká. Druhá věc je, že pracujete s náročnou věkovou kategorií dospívajících. Přijdou nám sem v těch jedenácti letech. Rok a půl si zvykají, pak je to dobré a pak přijde puberta a několik let je „všechno špatně“. A když se to srovná, za rok za dva zase odcházejí. Na druhou stranu je v tom dynamika a opravdovost. Každá další třída člověka překvapí a nutí ho o sobě přemýšlet. Poslední dobou ten pocit mám ale spíš kvůli tomu, jakým způsobem na nás čím dál víc tlačí stát.

Třetí pocit, který mám, souvisí i s naším vznikem. Když jsme v devadesátých letech vznikli jako soukromá škola, bylo to bráno jako vzdor postsocialistickému systému. Byli jsme vnímáni jako určitá alternativa. Dnes, když se řekne soukromá škola, tak si člověk představí, že primárně vyděláváme peníze. Přijde mi to jako indoktrinace podobná té bolševické. Kdyby nám někdo v devadesátých letech dal prostor dělat to na státní škole, tak to samozřejmě mnohem raději dělám pod křídlem státní instituce. Trochu mě tento posun ve vnímání nestátního školství mrzí, protože ten, kdo tuhle práci chce opravdu dělat jinak, to nemůže dělat proto, aby na tom vydělával.

Jak se nově příchozí děti z běžných základních škol adaptují na váš vzdělávací koncept?

Snažíme se, aby o tom, jak škola funguje, věděli dřív než do ní nastoupí. Děláme společný výlet pro uchazeče a celou řadu dalších akcí, kde mohou školu poznat. Je to ale případ od případu, dokonce se ani nedá říct, že děti z alternativních škol by na tom byly lépe. Záleží hodně na tom, jak byla jejich předchozí škola pojatá. Děti ze škol s hodně volným režimem mají často problém, protože tady přece jen určitá struktura toho, co mají umět a jaké povinnosti plnit, je. Z těch klasických škol zase často nejsou aktivní, jsou vedené k pasivitě. A děti, kterým vždycky všechno šlo „samo“, najednou musí něco dělat a koukají na to překvapeně. Což je situace, která jinak obvykle nastává až na střední škole.

Proto máme systém patronů. Každé dítě má svého staršího studenta, který mu pomáhá plánovat úkoly a začlenit se do života školní komunity. Ale i my, kantoři, jim hodně pomáháme a hodně se o tom bavíme. Obecně děti, které mají zkušenost se skautingem, mají menší problémy. Systém našich „podmínek“, které musí v jednotlivých předmětech děti splnit, je podobný skautské stezce – každý si práci rozvrhuje podle sebe a musí do určité doby splnit konkrétní úkoly, přičemž forma záleží na něm. To je systém, který je dětem této věkové kategorie blízký. Také jsem si všiml, že lépe se zapojují děti z vícečetných rodin, jedináčkům někdy déle trvá, než si zvyknou na fungování v týmu, na které u nás klademe důraz.

Jak zapojujete děti do chodu školy? V jakých všech oblastech je zapojujete a kde jsou hranice, za které už nemůžou? Přináší to nějaké problémy?

U nás funguje studentská rada, která je na rozdíl od běžných žákovských parlamentů mnohem strukturovanější. Každá třída se dělí na malé skupinky tzv. kruhy, něco jako oddíl se dělí na družiny. Tyto malé, obvykle pětičlenné skupinky, mají zvoleného kapitána. A tento kapitán je zároveň zástupcem ve studentské radě. Nemá ovšem za úkol pouze zastupovat ostatní v tomto „parlamentu“, má zároveň zodpovědnost za zapojení skupinky do dalších aktivit ve škole, ať už se týkají výuky nebo služby na školním výjezdu. Studentská rada se schází jednou za týden, má svého předsedu, který má ve škole celkem silné postavení. Pokud si studenti neodhlasují, že je studentská rada tajná, mohou se jejího setkání účastnit i kantoři. Zástupce studentské rady má možnost účastnit se pedagogických rad.

A využívají toho?

Jak kdy. Samozřejmě časem zjistí, že osmdesát procent jednání je nuda. V létě máme několikadenní učitelské soustředění, kde se hodnotí proběhlý a plánuje příští rok a toho se také mohou zástupci studentů na dva dny zúčastnit a podílet se na plánování školního roku a toho, co se bude dít.

Mohou se také vyjadřovat ke stylu výuky učitelů nebo k tomu, zda učitel přetahuje výuku nebo do ní chodí pozdě. Stejně tak to funguje i na školních výjezdech. Tam má navíc každý den organizaci programu na starosti i jeden ze studentů – tzv. dispečer.

A pak tu je systém patronů a vrstevnické učení…

Starší studenti se podílejí na pomoci s výchovou mladších jako patroni. Dalším momentem je vrstevnické učení. Vedeme děti k tomu, aby si připravovaly vyučovací hodiny. Jdou buďto učit do vlastní třídy, ale hodně podporujeme to, aby si šly vyzkoušet učit jinam. Jedna ze zkoušek – podmínek, které tu studenti absolvují, je právě i to, že můžou vést vyučovací hodinu. Což má význam nejen pro to, že sám se tu látku opravdu dobře naučí, ale vyzkouší si opačnou roli. To má obrovský vliv na atmosféru celého společenství i osobní zrání studentů. Obecně meze samosprávy nejsou stanovené, pokud studenti k něčemu sami dospějí, je to předmět k diskusi. Pokud mají jasno, necháme je ty věci realizovat. Vždy ale klademe důraz na to, aby nejen artikulovali, co chtějí změnit, ale také se na realizaci nápadů aktivně podíleli.

Jak se vám daří vybírat pedagogy?

To je náročné. Dokud to člověk nezažije, neví, do čeho jde. Učitelů, kteří by to chtěli dělat jinak, je dnes opravdu hodně. I dobrých ředitelů je hodně. Problém je, že se to málokdy potká. My se snažíme, aby ti lidé u nás fungovali již nějakou dobu předtím, aby s námi jezdili na akce, byli tu na praxi, aby věděli, do čeho jdou. Naše děti jsou kreativní a jsou fajn, na druhou stranu odvrácenou mincí svobody je, že zvlášť během dospívání, zkoušejí hranice a snadno si zvykají na dobré a chtějí víc a víc a ideálně hned. Ale to platí asi obecně pro dnešní společnost.

V knize zmiňujete kamarádské soudy. Co si pod tím máme představit?

Tohle je velký experiment. Kamarádský soud vymyslel Janusz Korczak, polský pedagog před více než sto lety. Chtěl jsem něco podobného zkusit už v devadesátých letech, kdy jsme začínali. Extrémní kázeňské problémy tenkrát řešila studentská rada. Po roce 2000, kdy se společnost v jistém smyslu uklidnila, se některé věci začaly hodnotit jako nekorektní. Například to, že by se děti měly hodnotit nebo dokonce trestat samy sebe navzájem. Moc jsme tyto nástroje nevyužívali, mimo jiné i proto, že učitelé byli nastaveni více klasicky. Jak kolektiv školy rostl, zjistili jsme, že formální tresty moc nezabírají a řada věcí se pomocí nich vůbec nedá řešit. Inspirovala mě známá škola Sudbury, kde funguje komise na ochranu práv jednotlivce, systém velmi podobný Korczakovu „kamarádskému soudu“. Mohou se na ni obrátit ti, kterým se děje nějaké bezpráví, předvoláni mohou být děti i dospělí.

Samozřejmě to byla velká neznámá a jsem rád, že i učitelé to akceptovali. Každá třída si volí jednoho zástupce do komise, kterou nazýváme etická komise. Zároveň se jí účastní jeden z učitelů. Kdokoli má nějaký problém, může podat písemné podání a to se potom společně řeší. První reakcí bylo, že si z toho děti začaly dělat legraci a testovaly si to, dávaly komická a absurdní podání. Časem se ale objevily i problémy, které nebyly myšleny v nadsázce. Na komisi pak proběhlo smírčí setkání, kdy si to daní studenti mezi sebou vyříkali a vzájemně se omluvili. Reálné tresty, které může komise udělovat, jsou minimální. Většinou se to zakončí omluvou nebo společensky prospěšnou prací ve škole. Každý se samozřejmě může proti rozhodnutí komise odvolat, obvykle ke studentské nebo učitelské radě, které to řeší dál. Celé je to na bázi dobrovolnosti, pokud s tím má někdo problém, postupujeme standardní cestou formálních kázeňských trestů. Já to celé vnímám jako nástroj učení se vzájemně a slušně si říct, že mi něco vadí. Na druhou stranu to umožňuje vytvořit si mechanismus, jak se bránit, když mám pocit křivdy.

Další zajímavý nástroj, který v knize popisujete, je zkoušení skupinky studentů. Kdy jakmile jeden neprojde, neprojdou u zkoušky ani jeho kolegové. Můžete přiblížit, jak to celé funguje?

Škola celá funguje jako velká komunita analogicky dejme tomu jako skautské středisko. Máme čtyři třídy, to jsou čtyři oddíly a každý oddíl má svoje družinky, to jsou kruhy. Vždy jsem považoval za důležité, aby se děti naučily spolupracovat. Je to zážitek, který dává životu úplně nový rozměr. Zvlášť dnes, kdy jsou děti velmi sebestředné, což je hodně dáno dobou. Všechno se dělá pro dítě a ohlížení se na druhé se moc nenosí. Nejlíp se spolupracuje při nějaké manuální činnosti, těch ale ve škole moc není. Přemýšlel jsem proto, jak to spojit s výukou. Moje teze je, že neplatí, že výchova je vedlejší produkt výuky, ale výuka je prostředkem výchovy a podle toho je třeba výuku organizovat. Jedním ze základních prvků tohoto vidím skupinovou práci organizovanou kapitánem, tj. zvoleným zástupcem týmu. Zkoušení celého kruhu pak na to logicky navazuje.

Většinou skupinové zkoušení používáme při větších opakovacích celcích. Skupinka dostane pětadvacet otázek a úkolů a společně se na ně připravují. Můžou používat sešity a dohromady zpracovávají odpovědi na otázky, takže se vlastně společně učí. Zkoušení pak probíhá buď v jejich volném čase, kdy se domluví a společně sejdou nebo i v rámci hodin. Kapitán má v tu chvíli těžkou úlohu, musí kruh zorganizovat, aby si ověřil, že všichni vše umí a domluvili se, kdy přijdou na zkoušení. Vlastní zkoušení má různou formu, dost často sedíme v kroužku a oni komentují jednotlivé příklady. Někdy si vypracují vlastní materiál, který si přinesou s sebou. Záleží na obsahu zkoušení i vyučovacím předmětu. V případě, že někdo z nich neprojde, musí se to doučit a celá skupina nemá zkoušku zapsanou, dokud on se dostatečně nepřipraví. Ze zkušenosti můžu říct, že nejhůř na tom nebývají ti nejslabší, ale spíš ti, co si myslí, že všechno zvládnou levou zadní. Kromě již zmíněné spolupráce máme tímto systémem podchycené i to, že silnější můžou vytáhnout slabší a zároveň se učí solidaritě.

Samozřejmě to celé vyžaduje změnu způsobu uvažování a časové nasazení, ale máte možnost dát hned zpětnou vazbu a je to celkově mnohem příjemnější způsob než zkoušení před tabulí. To u nás vůbec neprobíhá.

Vzhledem k tomu, že jste škola založená na komunitním přístupu, jak spolupracujete s rodinou a vnější komunitou?

Spolupráce s rodinami je výborná, rodiče našich dětí jsou skvělí a podporují nás. A v případě, že rodiče táhnou se školou za jeden provaz a rozumí tomu, co se v ní děje, tak se srovnají i děti, které mají různé problémy. Na naše školní akce zveme i sourozence dětí a několikrát do roka máme i akce pro veřejnost. Za jednu z nejdůležitějších věcí považuju, aby škola měla přesah do toho, co se děje kolem ní. Aby byla součástí širší komunity. Proto tolik aktivit směřujeme navenek a snažíme se nejen žít si svoji „bublinu“, ale být prospěšní i lidem a věcem kolem sebe. Ale o tom se v knize dočtete vrchovatě.

Více informací o knize najdete ZDE.

Celý text článku ZDE.

Pavel Kovařík: Jak se mění role učitele v dnešním světě? Učitel jako lídr třikrát jinak

úterý 10. dubna 2018 · 0 komentářů

Způsob vzdělávání se proměňuje a dnes už dalece přesahuje budovy škol. Přibývá možností, kde a jak se něco naučit. Škola se postupně stává jen jednou z mnoha možností, které máme, a podle mě je jen otázkou času, kdy přestane být automatickou, natož povinnou volbou pro vzdělávání.

Kvalita různých vzdělávacích zdrojů ovšem kolísá. Tak, jako jsou lepší a horší školy, jsou lepší a horší on-line kurzy nebo jiné vzdělávací platformy či instituce. Je čím dál těžší se v nabídce zorientovat. Mimo jiné se tím ukazuje, že posoudit kvalitu vzdělávací instituce je hodně subjektivní a je nemožné najít objektivní měřítka.

Jedním z mála kritérií, jak se může zájemce o vzdělávání orientovat, je podle mě důvěryhodnost. (Záměrně nechávám stranou takzvaná objektivní kritéria, tedy současné kvantitativní hodnotící údaje úspěšnosti žáků, absolventů atp.)

A tady nastupuje na scénu učitel.


Učitel dostává novou roli a nejdůležitější kritérium výběru vzdělávací instituce nebo platformy je důvěryhodnost

Je to právě osoba učitele, učitelky, potažmo učitelů, kteří zastupují vzdělávací instituci či platformu. Jsou to oni, kdo ji reprezentují a jsou nositeli důvěryhodnosti. Jsou to oni, kdo mohou oslovit budoucí žáky a jejich rodiče. Je to právě učitel, člověk, který vstupuje do vztahu s žákem.

Pokud přijmeme předpoklad, že se vzdělávání přesouvá čím dál více do oblasti dobrovolných vztahů, kdy mají žáci (ale i učitelé) na výběr, u koho se budou učit, je funkce důvěryhodnosti jednou z nejvýznamnějších.

Malá odbočka. Ano, můžeme namítat, že v případě povinné školní docházky na výběr nemáme, ale to není zcela pravda. Pořád existuje možnost přejít do jiné školy, případně do režimu alternativního či domácího vzdělávání. Hlavně ale narůstá konkurence klasické škole, což přirozenou cestou vytváří tlak, díky kterému role školy více či méně klesá.

Domnívám se, že právě kvůli tomu vzrůstá význam role učitele, ale také nároky na jeho osobnost.

Učitel se dostává do pozice lídra, který ukazuje cestu svým žákům. Je současně garantem kvality vzdělávacího obsahu, ať už po stránce odborné, tak po stránce komunikační. Musí svému oboru rozumět, ale především musí zaujmout a umět své poznání zprostředkovat. Musí dokázat vzbudit v žácích důvěru a dlouhodobě budovat důvěryhodnost své osoby, ale také vzdělávací instituce či platformy, kterou reprezentuje.

Učitel přebírá současně roli průvodce, kouče, ale také mediátora. Méně tak už plní roli interpreta učební látky a namísto toho radí žákům, kde čerpat relevantní informace.


Učitelem se může stát každý, kdo má chuť učit a má co říct

Důležité také je, že se učiteli více méně přirozenou cestou stávají i další lidé, kteří nemají standardní pedagogické vzdělání. „Papír“ není potřeba. Důležitá je důvěryhodnost, chcete-li pověst a prokazatelné schopnosti.

Jasně, učitelem se nestane člověk jen tak přes noc, chce to praxi a úsilí a samozřejmě nadprůměrnou orientaci nebo dovednosti v konkrétním oboru. Ale paleta možností, kde se už dnes může člověk s chutí učit uplatnit, je opravdu pestrá.

Učiteli se tím pádem stávají také rodiče (teď nemám na mysli učitele z donucení při psaní domácích úkolů), kamarádi, lidé z praxe, vědci, pracovníci zájmových organizací zaměřených na děti a mládež a tak podobně. Zkrátka kdokoli, kdo má co nabídnout a má chuť učit.


Učitel je především lídr – jak ho vidí John Holt, Ron Paul a Carl Rogers ve světle svého díla a vlastních zkušeností?

Když přemýšlím, jak nejlépe uchopit roli učitele v nastávající éře, napadají mě tři pohledy na roli učitele, které nastínili tři mí oblíbení autoři. Všichni to jsou nebo byly osobnosti, které se aktivně vzdělávání v nějaké podobě věnují nebo věnovaly. Věřím, že v jejich myšlenkách najdete inspiraci.


1. Učitel musí sám sebe dostat co nejdříve ze hry, říká John Holt

Svérázný pedagog a spisovatel John Holt tvrdí, že dobrý učitel se pozná tak, že ho jeho žák brzy přestane potřebovat.

Podle Holta je „vždy první a nejdůležitější úkol každého učitele, aby pomohl studentovi stát se nezávislým na sobě, aby se naučil být sám sobě učitelem“. Z toho vyplývá, že učitel předá svému žákovi především správnou techniku, jak se rozvíjet v daném oboru, doporučí mu kvalitní zdroje a pomůže mu s orientací.

„Skutečný učitel,“ jak říká Holt, „musí vždy usilovat o to, aby dostal sám sebe ze hry.“

Podle tohoto známého pedagoga učitel není od toho, aby předával žákům znalosti. Učitel by měl především naučit žáky znalosti používat, rozvíjet dovednosti založené na tom, co se už naučili, prohlubovat jejich nově nabyté schopnosti. Holt uvádí zcela konkrétní příklad toho, co očekává od svého učitele hry na violoncello. „To, co potřebuji od svého učitele,“ říká, „nejsou standardy, ale nápady, jak se mohu dostat blíže ke standardům, které už znám.“

Mimochodem, John Holt nebyl vystudovaný pedagog. Učení ho ale lákalo. Je krásným příkladem člověka, který se rozhodl učit a vzdělávat děti i dospělé, přestože neměl podle všeobecně uznávaných měřítek odpovídající kvalifikaci.

Holt po svých prvotních učitelských zkušenostech nabyl dojmu, že tradiční způsob autoritativní výuky nefunguje a postupně se začal propracovávat k homeschoolingu a unschoolingu. Jeho zkušenosti a zájem o rozvoj dětí ho vedly k hledání nedirektivních forem učení, bez ponižujícího hodnocení a neustálého srovnávání. Jinými slovy, zaměřoval se na rozvoj osobnosti a dovedností u dětí, namísto jejich formování dle předem dané šablony.


2. Učitel je lídr, který vede vlastním příkladem, míní Ron Paul

Ron Paul, americký lékař, spisovatel a především známý libertarián, staví před učitele jako výzvu předávání vůdcovských schopností (leadership). V jeho pojetí je vedení zejména o sebe-disciplíně a převzetí odpovědnosti za vlastní život a do jisté míry i za své okolí.

To souvisí samozřejmě také s přístupem ke vzdělávání. Učitel, lídr, rozvíjí u žáků schopnost převzít odpovědnost za vlastní vzdělávání. Podstatné je, že se tak děje nikoli vynucováním tvrdé školské disciplíny nebo důmyslným systémem hodnocení a srovnávání žáků, ale na základě příkladu ze strany učitele. To samozřejmě klade na učitele zcela jiné nároky.

Učitel musí být sám lídr, musí disponovat přirozenou autoritou. Neusiluje o respekt, ale vede příkladem. V Americe tomu říkají „vedení slovem a činem“, lídr dělá to, co požaduje od ostatních. Učitel „nesměřuje k tomu, že ostatní postaví do lajny,“ říká Paul, ale „vede svým vlastním příkladem.“

Paul upozorňuje, že leadership není to, co vidíme běžně u politiků a lidí v mocenských pozicích, kteří si vynucují poslušnost funkcemi nebo hrozbou použití síly. Leadership považuje za každodenní snahu měnit okolní svět k lepšímu vlastním úsilím, čímž můžeme inspirovat ostatní, kteří se k nám pak třeba přidají. Rozhodně to není o fotkách v novinách a ukazování vlastní důležitosti.

„Podstata leadershipu,“ jak sám říká, „je sebe-mobilizace a sebe-řízení, díky čemuž máme příležitost vysvětlit ostatním, proč děláme to, čemu věříme.“ Krom toho, a to považuji za zásadní, je podle něho leadership „závazek“ a také schopnost „rozumět filosofii svobody a umět ji aplikovat na konkrétní teoretické i praktické případy.“

Když to shrnu, Ron Paul chce učitele, kteří budou vychovávat zodpovědné lídry, kteří budou zodpovědní sami za sebe a samozřejmě také za své vzdělání. Budoucí lídři budou schopní pracovat ve prospěch komunity, protože to budou cítit jako určitý závazek, jako přirozenou cestu pro uplatnění svého nadání. Leadership přitom nebudou chápat jako způsob uplatňování moci, protože ctí svobodu jako jednu z nejvýše postavených hodnot.


3. Učitel vytváří bezpečný prostor, aby se žáci mohli stát sami sebou, navrhuje Carl Rogers

Carl Rogers, kterého možná znáte jako psychoterapeuta humanistického směru, na to jde odjinud. Podle něj je hlavní rolí učitele navodit atmosféru bezpečí, porozumění a důvěry a umožnit tak žákům růst.

Jak říká Rogers, jde o to umožnit jim, aby se stali sami sebou. Podle Rogerse má každý živý organizmus potenciál k růstu, disponuje všemi potřebnými zdroji, a současně k růstu přirozeně ze své podstaty směřuje. Jsme tak zkrátka od přírody založení. Učitel je tady pak proto, aby pomohl žákům tento potenciál rozvíjet. To neznamená nic jiného, než to, že je bude podporovat v jejich vlastním úsilí, i kdyby to na první pohled vypadalo, že o učení nemají zájem.

Podporovat v pojetí Rogerse opravdu znamená, že učitel žáky bezpodmínečně podporuje v tom, co dělají, co sami chtějí dělat. Nesnaží se jim něco podsouvat nebo s nimi nějakým způsobem manipulovat, byť v dobré víře, že by to bylo takzvaně pro jejich dobro. Rogers nechce žáky jakkoli nutit, dokonce jim ani nechce příliš sám od sebe poskytovat učební materiály, pakliže si o to sami neřeknou. Jakékoli hodnocení žáků nebo jejich vzájemné srovnávání považuje za škodlivé. S učením, růstem, to nemá co do činění.

Pokud se učiteli podaří vytvořit prostředí přátelské k růstu, podle Rogerse se pak „student bude učit z vlastní iniciativy, bude originálnější, bude mít větší vnitřní disciplínu, bude méně úzkostný a méně řízený druhými.“ A co víc, žáci se tak „stanou více odpovědnými sami za sebe, budou tvořivější, lépe schopní přizpůsobovat se novým problémům a výrazně lépe schopní spolupracovat.“

Zajímavé je, jak svým specifickým způsobem Rogers souzní s oběma autory, o kterých jsem psal výše, co do pojetí svobody jednotlivce. Ta pro něj znamená „právo každého člověka využívat svoje zkušenosti svým vlastním způsobem a objevovat v nich svůj vlastní smysl.“ To je podle něho „jedním z nejcennějších potenciálů života.“

Rogers snil o tom, že se jeho empatický a nenásilný přístup k lidem rozšíří do všech oblastí mezilidských vztahů. Věřil, že pokud umožníme lidem stát se sebou samými, lidské bytosti se k sobě stanou vnímavější, ubude násilí a zla a lidstvo se posune celkově na vyšší úroveň bytí a vzájemné koexistence. Rogers vidí člověka v nadsázce jako ostrov. A pokud bude člověk „ochoten být sám sebou a když sám sebou být smí,“ může podle Rogerse „vystavět mosty k dalším ostrovům.“

Je k tomu potřeba něco dodávat?

Třeba vám to teď zní naivně, ale vězte, že Rogers tím skutečně žil, a to, co hlásal, sám dělal. A dařilo se mu to. Tak proč by nemělo i ostatním?

Za pokus to stojí, co říkáte?

Celý text a další informace najdete ZDE.

NÁRODNÍ GALERIE v Praze: aktuální výstavy a kompletní program

pondělí 9. dubna 2018 · 0 komentářů

AKTUALISOVÁNO.

Dovolujeme si vás pozvat na výstavy, doprovodné programy, programy pro děti a rodiny s dětmi a další akce.


Kompletní program: duben a květen 2018

Kompletní program (včetně programů lektorského oddělení a programů pro školy a zájmové skupiny) na duben si můžete stáhnout ZDE, na květen ZDE.

Přehled všech probíhajících výstav najdete ZDE.

Připravované výstavy najdete ZDE.

Nabídku všech programů pro školy najdete ZDE.


Očím na odiv. Výzdobné techniky v malířství a sochařství 14.–16. století

klášter sv. Anežky České, do 20. května

Projekt je v pořadí druhou výstavou, pořádanou v rámci dramaturgické řady s podtitulem Umění a přírodní vědy v prostorách expozice Středověké umění v Čechách a střední Evropa 1200–1550 v klášteře sv. Anežky České. Stejně tak jako u výstavy Očím skryté. Podkresba na deskových obrazech 14.–16. století ze sbírek Národní galerie v Praze budou návštěvníkům atraktivní formou představeny mimořádné detaily a souvislosti, které jsou spojeny se středověkým dílenským provozem.

Tématem výstavy jsou výzdobné techniky, pozornost je tedy věnována jednotlivým typům dekorů na malbách a sochách, způsobu jejich provedení i jejich výtvarné formě. Návštěvníci tak budou moci na originálních dílech sbírkové expozice studovat například různorodou podobu techniky puncování, šablonového či sgrafitového dekoru, i techniku cínovaného reliéfu. Nedílnou součástí výstavy jsou doprovodné informace na elektronických nosičích dostupné návštěvníkům přímo v expozici.

Více informací a doprovodné programy ZDE.  Fotografie z výstavy najdete ZDE.


Maria Lassnig: 1919–2014

Veletržní palác, do 17. června

Výstava zahrnující přes 50 velkorozměrných obrazů, kreseb a akvarelových cyklů, skulptur a filmů, které odhalují dlouhodobý zájem Marii Lassnig o zkoumání těla a sebereprezentaci, pokrývá celé, více než sedm desetiletí trvající profesní působení umělkyně – od abstraktních děl, která vznikala ve Vídni čtyřicátých let přes malířské experimenty z doby jejího pařížského a newyorského pobytu včetně progresivní filmařské tvorby až po zralé dílo vytvořené po návratu do Rakouska v roce 1980, včetně pouze vzácně vystavovaných skulptur. Retrospektivu pak uzavírají obrazy, kresby a akvarely z posledních let života Marii Lassnig, které spadají do autoportrétní tvorby a zkoumají ideový základ, z něhož vychází většina jejích děl, zejména »vnímání těla«.

Umělkyně se zaměřuje na introspektivní zkušenost a zachycení neviditelných aspektů niterných pocitů, což sama popisuje následovně: »Před plátno předstupuji takříkajíc nahá. Nemám žádný cíl, plán, model nebo fotografii. Nechávám věcem volný průchod. Ale mám výchozí bod, který je výsledkem zjištění, že jedinou opravdovou realitou jsou vjemy, které se odehrávají v hranicích mého těla. Jsou to fyziologické pocity: tlak, který vnímám vsedě nebo vleže, napětí a zakoušení prostoru. Tyto věci je těžké zobrazit.«

Více informací a doprovodné programy ZDE. Fotografie z výstavy najdete ZDE


Josef Koudelka: De-creazione

Veletržní palác, do 23. září

Soubor fotografií s názvem De-creazione vytvořil fotograf Josef Koudelka pro první prezentaci Svatého stolce na 55. Bienále v Benátkách v roce 2013. Vatikánská muzea nabídla spolupráci kromě Josefa Koudelky také italské umělecké skupině Studio Azzurro a australskému malíři Lawrenci Carrollovi. Oslovení umělci měli ztvárnit tři témata inspirovaná knihou Genesis: Creazione, De-creazione a Ri-creazione, přičemž Josef Koudelka si vybral téma, kterému se intenzivně věnuje již tři desetiletí, a které dosud shrnul v patnácti publikovaných knihách zabývajících se zobrazením nevratných zásahů člověka do krajiny.

Jeho soubor De-creazione tvoří sekvence osmnácti fotografií, které se skládají z devíti velkých horizontálních panoramat (91 x 257 cm) a tří vertikálních triptychů (158 x 150 cm). Soubor zachycuje tři hlavní témata, které Josef Koudelka vybral k myšlence destrukce: zásahy času do lidské historie a životního prostředí, zemětřesení i jiné přírodní katastrofy nás ovlivňovaly po staletí; válečné konflikty, zdi a jiné bariéry, které stavíme, se stávají symboly strachu a nenávisti; a nakonec dva protikladné póly – příroda a industriální svět, které jsou v dlouhodobém konfliktu neméně bolestném a zhoubném.

Více informací a doprovodné programy ZDE.


Katharina Grosse: Zázračný obraz

Veletržní palác, velká dvorana, do 7. ledna

Pro Národní galerii v Praze připravila Katharina Grosse velkorozměrnou malířskou instalaci, která radikálně předefinovává malbu jakožto performativní a architektonické médium a reaguje přímo na industriální prostor galerie postavené ve funkcionalistickém stylu pozdních dvacátých let. Zázračný obraz je architektonický, prostorový obraz, který divák zabydluje vlastním tělem a myslí. Barva nabývá na objemu, rovný povrch dostává skulpturální rozměr, obrazová rovina překračuje hranice vizuálního. Imerzivní instalace velkolepého měřítka připomíná středověkou nástěnnou malbu i jeskynní lůno s pravěkými kresbami, postteatrální síň s přetechnizovanou, opojnou atmosférou.

Obraz opanovává prostředí; gesto Kathariny Grosse je uměním, které se stává prostorem. »Jsem malířka,« doznává se umělkyně. »Zajímá mě prostor vytvářený malbou i to, že se může objevit kdekoli, v rámci architektonického prostředí i v běžných situacích každodenního života. Malba, jak ji chápu já, se neomezuje na plátno či stěnu.« Podle Kathariny Grosse je obraz nespoutaným projevem svobody. Její dílo, vzniklé pro Národní galerii v Praze, je výbuchem malířské velkorysosti. Wunderbild zachycuje gestický okamžik zjevení obrazu a na malbu nahlíží jako na proces vyznačující se mimořádnou houževnatostí a nestálostí, jako na život sám, jako na duševní i tělesnou posedlost.

Mimoto Katharina Grosse vytváří intervenci na pomezí architektury a přirozeného prostředí mimo galerii. V obou případech vzniká autonomní prostor určovaný barvou a formou, postromantická krajina sestávající ze subjektivity a přírody v troskách.

Monumentální instalace Kathariny Grosse lze proto zařadit kamsi mezi americký land art a německý romantismus pozdního devatenáctého století. Její mnohdy velkorozměrné struktury zabírající mezní území interiéru (institucionální prostor) a exteriéru (veřejný prostor) a často integrující přírodní materiály (stromy, kamení, půdu apod.) jsou hybridy, které překračují dělicí čáru mezi přírodou a kulturou. Vytvářejí prostor pro spolužití lidského a nelidského, organického a neorganického, přirozeného a umělého a míří k subjektivní antropologii vhodné pro svět v ekologickém úpadku.

Více informací a doprovodné programy ZDE. Fotografie z výstavy najdete ZDE.


Příběh Charty 77

Salmovský palác, do 13. ledna 2019

Výstava Příběh Charty je připomínkou čtyřicátého výročí Charty 77, neformální občanské iniciativy, kritizující nedodržování lidských a občanských práv.

Na příběhu Ivana Jirouse – básníka, výtvarného kritika, představitele českého undergroundu – dokumentovaném fotografiemi, písemnostmi i osobními věcmi, autoři výstavy představují, společně s historickým zhodnocením Petra Blažka a Veroniky Tuckerové, životní osudy lidí z různých společenských okruhů, jejichž spojnicí bylo souznění s duchem textu Charty a kteří byli jejími signatáři.

V rámci výstavy budou představeny také fotografie Jiřího Bednáře, Jaroslava Brabce, Michaela Duse, Bohdana Holomíčka, Jana Kašpara, Jaroslava Kukala, Ivana Kyncla, Ondřeje Němce, Viktora Stoilova, Oldřicha Škáchy i dalších fotografů, které zachycují dobovou atmosféru a dění v tzv. neoficiální kultuře.

Více informací a doprovodné programy ZDE. Fotografie výstavy najdete ZDE.


Stálé expozice

Středověké umění v Čechách a střední Evropa 1200–1550

klášter sv. Anežky České

Dlouhodobá expozice umístěná v patře klášterního komplexu prezentuje na více než dvou stech exponátech z oboru malířství, sochařství a uměleckého řemesla proměny formy a funkce výtvarného díla během tří staletí. Exponáty provenienčně spjaté s českými zeměmi doplňují díla vytvořená v širším středoevropském regionu – zvláště Franky, Rakousy, Sasko – např. díly Hanse Pleydenwurffa, Albrechta Altdorfera, Hanse Hesseho či Lucase Cranacha staršího.

Více informací ZDE.


Evropské umění od antiky do baroka

Šternberský palác

Ve třech podlažích Šternberského paláce jsou vystavena díla antického starověku, ikony a dále umění nizozemské, italské, francouzské, španělské, německé a rakouské od středověku do konce 18. století. Úvod expozice náleží památkám z období antického Řecka a Říma. Sály prvního patra nabízejí díla slavné estenské kolekce italského umění 14. až 16. století s proslulou Podobiznou Eleonory z Toleda Agnola Bronzina. Pozoruhodnému souboru staršího nizozemského malířství vévodí oltářní archa Jana Gossaerta zv. Mabusse. Vystavená sbírka ikon nabízí příklady tvorby většiny významných center středomoří a východní Evropy.

Ve druhém patře se návštěvník setká s tvorbou italských, španělských, francouzských a nizozemských mistrů 16. až 18. století. Nechybí zde velká jména evropského malířství – mezi nimi Tintoretto, Fetti, Vouet, Ribera, Tiepolo, Guardi, El Greco, Goya, Rubens, van Dyck. Mimořádnou kvalitou vyniká zvláště kolekce holandských mistrů, které vévodí Učenec v pracovně Rembrandta van Rijn či Podobizna Jaspera Schade od Franse Halse. Zastoupena jsou zde take díla Terborchova, Ruysdaelova a van Goyenova. Samostatný kabinet, instalovaný ve stylu první poloviny 19. století, připomíná osobnost Josefa Hosera. Tomuto významnému sběrateli a mecenáši vděčí Národní galerie v Praze za podstatnou část svých sbírek starého umění.

Přízemí palace je věnováno německému a rakouskému malířství a sochařství 16. až 18. století. Mezi vystavenými díly nechybí např. Růžencová slavnost Albrechta Dürera, díla Lucase Cranacha, Georga Flegela či Franze Antona Maulbertsche.

Více informací ZDE.


Od rudolfínského umění až po baroko v Čechách

Schwarzenberský palác

Rozsáhlé expozici českého barokního umění předchází rozsahem sice nevelký, avšak velmi kvalitní soubor manýristických děl, vzniklých pro pražský dvůr císaře Rudolfa II. Lze v něm nalézt práce většiny významných umělců z císařova nejbližšího okruhu: Bartholomea Sprangera, Hanse von Aachen, Roelanta Saveryho, Hanse Monta i Adriaena de Vries.

Početný, námětové bohatý soubor obrazů v sousedním sále druhého patra dokládá, že u vlastních počátků barokního umění v Čechách stála zakladatelská osobnost Karla Škréty, která dokázala přežívající rudolfínskou tradici napojit na pokrokové proudy soudobé evropské malby. Odlišné stylové polohy evropského malířství druhé poloviny 17. století přinášeli do Čech Slezané Michael Leopold Willmann a Jan Kryštof Liška, stejně jako zcestovalí a evropsky orientovaní Michael Václav Halbax a Jan Rudolf Bys. Ti všichni byli inspirativními umělci pro pražského Petra Brandla, geniálního syntetika a největšího malíře domácího baroka vůbec. Evropsky proslulá je galerijní kolekce znamenitých portrétů Jana Kupeckého.

Dramaticky koncipované krajiny, stejně jako přípravné olejové skici přibližují tvorbu Václava Vavřince Reinera, třetí velké osobnosti barokního malířství v Čechách. Dekorativní notu vrcholného rokoka prostředkovala našemu prostředí benátsky laděná plátna Antona Kerna a celý barokní cyklus, stejně jako kmenovou expozici, uzavírá početný soubor drobných, žánrově pointovaných obrázků Norberta Grunda, svědčících výmluvně o radikální proměně dobového vkusu. Pečlivě volené ukázky sochařské tvorby 17. a 18. století – jak monumentálního rázu, tak také tzv. přípravného (modelového) charakteru –, najde návštěvník v několika sálech v přízemí paláce společně s hmatovou expozicí. Expozice odlitků barokních soch Doteky Baroka je opatřena popiskami v Braillově bodovém písmu a zvětšeném černotisku.

V přízemí je od roku 2009 k vidění také expozice Barokní umělecké řemeslo ze sbírek Uměleckoprůmyslového musea v Praze, která představuje umělecké řemeslo středoevropského kulturního prostoru od manýrismu přelomu 16. a 17. století až po klasicismus. Pod unikátním barokním krovem paláce byla posléze v roce 2011 zpřístupněna expozice nejcennějších historických zbraní z 15. až 19. století ze sbírek Vojenského historického ústavu nazvaná Císařská zbrojnice.

Více informací ZDE.


Umění 19., 20. a 21. století

Veletržní palác

Veletržní palác představuje unikátní soubor českého i zahraničního moderního a současného umění. Plocha o velikosti 13 500 m2 představuje více jak dva tisíce uměleckých děl. Sbírka francouzského a evropského umění, obsahující jedinečná díla nejzvučnějších jmen jako Pablo Picasso, Georges Braque, Auguste Renoir, Vincent van Gogh, Gustav Klimt a mnohých dalších, je sama o sobě pojmem. Postupné budování této kolekce mělo zásadní podíl na formování české novodobé kultury a výtvarného myšlení.

Rozsáhlá expozice českého umění 20. a 21. století je koncipována s důrazem na tvorbu klíčových uměleckých osobností a na konfrontaci jednotlivých směrů a vývojových tendencí. České umění je osvětleno v těch kvalitách, které zakládají jeho světovost a současně ukazují specifika výtvarné kultury vzniklé v srdci Evropy.

Obraz doby dokreslují ukázky architektury, nábytku, uměleckého řemesla, designu a scénografie. Nechybí ani fotografie, kresby a grafiky, soustředěné v grafických kabinetech.

Více informací ZDE.


Doprovodné programy k výstavám a studijní materiály

Přehled všech doprovodných programů k výstavám v Národní galerii naleznete ZDE.

Studijní materiály (ve formátu pdf) k výstavám (včetně již proběhlých výstav) najdete ZDE.


Bezplatné vstupné do Národní galerie v Praze pro mladé

Národní galerie v Praze otevírá zcela zdarma svoje stálé expozice pro děti a mládež do 18 let a studenty do 26 let.

Dlouhodobý záměr bezplatného vstupného pro mladou generaci se podařilo naplnit ve spolupráci s Komerční bankou, která vstupenky za tuto část návštěvníků uhradí. Nulové vstupné se vztahuje jak na české, tak zahraniční návštěvníky.


Programy pro děti a rodiny s dětmi

Cílem programů a služeb pro děti a rodiny s dětmi je otevřít prostor galerie pro vzdělávání v oblasti umění pro děti od nejmladšího věku a zároveň nabídnout galerii jako místo pro podnětné a zábavné trávení společného času pro celou rodinu. Na dětské návštěvníky a rodiny s dětmi je zaměřena široká nabídka výtvarných heren a dílen (ateliérů) a cílená propagace.

Pro návštěvu kdykoli během otevírací doby galerie jsou k dispozici pracovní listy a výtvarné pracovny ve vybraných objektech NG.

Přehled programů najdete ZDE (menu vpravo).


Ostatní akce

Kurzy dějin umění – informace ZDE.


Otevřené výtvarné herny ve Veletržním paláci

Pozvánky na Otevřené výtvarné herny a fotodokumentaci z heren můžete sledovat také na Facebooku ZDE.


KONTAKT:
Lektorské oddělení / Education Department
Sbírka moderního a současného umění / Collection of Modern and Contemporary Art
Národní galerie v Praze / National Gallery in Prague
Veletržní palác / Veletrzni palac
Dukelských hrdinů 47 / Dukelskych hrdinu 47
170 00 Praha 7 / 170 00 Prague 7, Czech Republic

tel: +420 224 301 003
e-mail: vzdelavani@ngprague.cz

www.facebook.com/NGvPraze
twitter.com/narodnigalerie
www.ngprague.cz