Petr Daniš: Proč učení venku uspokojuje základní psychologické potřeby? Jak ovlivňuje motivaci žáků?

Povede uspokojení základních psychologických potřeb žáků – autonomie, kompetentnosti a sounáležitosti – k vyšší motivaci k učení? A bude nějaký rozdíl mezi výukou venku a ve třídě? Tyto otázky si položili čtyři vědci v sousedním Německu.

Zdroj: Petr Daniš: Tajemství školy za školou. Proč učení venku v přírodě zlepšuje vzdělávací výsledky, motivaci a chování žáků

„Příležitostné, ale pravidelné praktické (venkovní) lekce podporují zájem žáků o vědu díky tomu, že jim přinášejí autonomii, vnímání vlastní kompetentnosti a větší sounáležitost s učiteli.“ (Ulrich Dettweiler)

Ve své studii pracovali s deseti třídami žáků druhého stupně z pěti různých škol. Žáci se jeden týden učili přírodopis obvyklým způsobem ve škole se svými učiteli. Druhý týden se účastnili pobytového programu ve Studentském výzkumném centru v Berchtesgadenu. Program se skládal ze dvou přípravných dnů v laboratoři a následné dvoudenní expedice, na které žáci ve skupinkách prováděli vlastní výzkum. Učitelé a lektoři zde žáky pouze podporovali, aby zvládli náročná měření, sběr a vyhodnocování dat.

Každý žák vyplnil standardizované dotazníky určující míru uspokojení jeho základních potřeb a míru jeho motivace k učení, jednou během týdne výuky ve třídě a jednou při pobytovém programu. Žáci byli také požádáni o napsání volně asociovaných slov a o zodpovězení otevřených otázek o svých zážitcích z učení.

Analýza a vyhodnocení dat ukázaly, že čím vyšší bylo uspokojení základních potřeb autonomie, kompetentnosti a sounáležitosti, tím vyšší byla také motivace k učení. Při učení venku docházelo k výrazně vyššímu naplnění potřeb žáků a tedy i jejich motivace k učení byla významně větší.

Vyšší autonomii a pocit své kompetentnosti žáci soustavně zažívali při vlastní výzkumné práci, pokusech a badatelsky orientovaném učení, tedy v situacích, kdy své učení mohli sami více řídit a kdy prováděli reálné a hmatatelné činnosti rozvíjející jejich dovednosti a porozumění. Platilo to v obou učebních prostředích, tento styl výuky však byl venku mnohem častější. K učitelům, kteří jim umožnili tyto zážitky, potom žáci pociťovali hlubší vztah. Dalšími faktory, které pozitivně ovlivňovaly motivaci žáků ve venkovním prostředí, pravděpodobně byly větší zábava a legrace, fyzická aktivita a prožitek krásy přírody.

Výpovědi žáků pozoruhodně ilustrovaly, jak se i „jedničkáři“ opakovaně ztrácí při výkladu učitele ve třídě, nechápou takto probíranou látku a je jim nepříjemná rychlost střídání témat výuky. Tento učební styl nepodporoval autonomii žáků a velmi negativně působil na jejich pocit vlastní kompetentnosti. Pozitivní zážitky žáků z učení ve třídě se velmi často týkaly občas prováděných experimentů, nebo obsahovaly vzpomínky na vzácné chvíle terénní výuky, kdy v blízkosti školy měli možnost něco samostatně pozorovat a zkoumat

„Líbilo se mi, že jsem měl povolení všechno dělat sám. Je fakt dobré, když vám dovolí trochu přemýšlet a zkoumat.“ (žák na terénním programu)

Knihu si můžete stáhnout ZDE.

Petr Daniš: Vyšší zájem o učení

Že výuka venku v přírodě žáky baví, si dokážeme dobře představit. A potvrzuje to také veškerá odborná literatura, která se touto problematikou zabývá. V dotaznících, rozhovorech a při pozorování výuky se na faktu, že učení venku děti baví a zajímá, jednoznačně shodují samotné děti, jejich rodiče, učitelé, ředitelé škol i výzkumníci. Často také hovoří o tom, že zájem probuzený výukou venku se potom u dětí přetváří ve vyšší zájem o učení vůbec.

Zdroj: Petr Daniš: Tajemství školy za školou. Proč učení venku v přírodě zlepšuje vzdělávací výsledky, motivaci a chování žáků

Například ve výzkumu Julie Ernst a Donny Stanek 100% rodičů souhlasilo s tvrzením, že jejich děti měly k učení venku pozitivní vztah a 98% s tvrzením, že učení venku podnítilo jejich zájem o školu jako takovou. Ve výše představené studii Geralda Liebermana a Lindy Hoody si 98% ze 173 učitelů myslí, že učení venku zvyšuje zájem žáků o učení a jejich aktivní zapojení ve výuce. I v českém prostředí se ukázalo, že klíčovým faktorem pro spokojenost žáků s výukou v programu GLOBE bylo to, že učení probíhalo venku.

Někteří lidé někdy pochybují o tom, jestli je vůbec důležité, aby učení děti bavilo. Z jejich pohledu jsou důležitější výsledky a předpokládají, že je celkem jedno, jak se k těm výsledkům děti doberou. Vztah mezi vnitřní motivací (děti to baví nebo jim to dává smysl) a školními výsledky zkoumají i vědci. Skutečnost je taková, že žáci více vyučovaní venku většinou nemají horší, ale naopak lepší vzdělávací výsledky, dokonce i v případě použití standardních vzdělávacích testů, jak jsme ukázali na předchozích stránkách. Řada učitelů, ředitelů i výzkumníků vyjadřuje silný, zkušeností i výzkumy podpořený názor, že právě vyšší zájem a aktivní zapojení žáků je klíčem k jejich vzdělávacím úspěchům.

Sue Waite s kolegy dělají z vyššího zájmu a zapojení žáků prvopočátek dalších pozitivních přínosů ve svém modelu, kterým se snaží vysvětlit účinnost výuky venku v přírodě.214 Ming Kuo výmluvně vysvětluje, že vyšší zájem, pozornost a zapojení jsou důležitější, než více času věnovaného přípravě na testy, protože žáci bez zájmu a pozornosti stejně nedokáží učivo vstřebávat.111 Jednoznačně pozitivní efekt vnitřní motivace na vzdělávací výsledky žáků je ostatně doložen i mimo oblast učení venku.196 Proč ale děti výuka venku více baví? Co při učení venku děti motivuje? Psychologické výzkumy opakovaně a přesvědčivě ukázaly, že vnitřní motivace souvisí s uspokojením zejména tří ze základních psychologických potřeb – autonomie, kompetentnosti a sounáležitosti.47, 159

Ulrich Dettweiler s kolegy ověřovali tuto závislost ve vzdělávání srovnáním zkušeností dětí z pobytového vzdělávacího programu a z běžné výuky ve třídě. Objevili, že žáci na pobytovém programu s výukou venku v přírodě měli vyšší vnitřní motivaci, protože zde zažívali vyšší míru autonomie, pocitu vlastní kompetentnosti a sounáležitosti s učitelem. To vše proto, že metody výuky zde mnohem více umožňovaly vlastní zapojení, zkoumání či přemýšlení a žáci zde své učení mohli více řídit.

Je jistě možné podobnou výuku žákům připravit i ve třídě, a stejně tak je možné pouze přenést výklad a frontální výuku do venkovní učebny. Pokud však učitelé plně využijí povahu a možnosti venkovního prostředí, dovolí žákům učit se zapojením smyslů, pohybu, vlastního bádání a dalších aktivních metod učení, tato názornější a různorodější výuka pak přináší vyšší míru naplnění potřeb a vyšší zájem o učení u mnoha žáků. Dalšími důvody vyšší motivace žáků při výuce venku mohou být i větší legrace či krása přírody.

Podrobnější zkoumání motivace žáků ve škole v Dánsku a ve Švédsku odhalilo další velmi zajímavý jev. Nemusí to být tak, že motivace žáků zůstává při běžné výuce ve třídě stále stejná a při učení venku se zvyšuje. Motivace žáků totiž při běžné výuce v průběhu školního roku klesá. Naznačují to alespoň průběžná vyhodnocování motivace k učení, pokud žáky sledujeme v delším časovém horizontu. Učení venku potom pomáhá udržet vyšší hladinu vstupní motivace, funguje jako protiváha k poklesu motivace, který obvykle nastává ve škole při výuce ve třídě. Pokud tento fenomén prokáže i další výzkum, půjde o pozoruhodný příspěvek do debat o tom, jak pracovat s motivací dětí. Úkolem školy pak není děti motivovat – potřeba poznávat, prozkoumávat a učit se totiž patří k základním rysům dětství. Úkolem školy je děti o jejich motivaci způsobem vzdělávání nepřipravit. A právě tomu učení venku může napomáhat. Ukázali jsme si, jak výuka venku v přírodě vyvolává vyšší zájem žáků o učení. Vyšší motivace k učení ale znamená daleko více, než že to děti ve škole baví. Její souvislost s celkovým chováním, docházkou či kázeňskými problémy žáků si představíme v dalším textu.

„Aby vzdělávání fungovalo, je třeba udělat ho pro děti zajímavé a blízké jejich životu. Když jsme se stali modelovou školou environmentální výchovy, pomohlo nám to dostat skutečný svět do výuky.“ (Connie Gregory, ředitelka školy)

Knihu si můžete stáhnout ZDE.

Petr Daniš: Lepší výsledky vzdělávání

Výhody učení venku si mnoho lidí dokáže připustit u přírodovědných předmětů. Učit se o přírodě přímo v přírodě může svou názorností pomoci žákům jak s osvojením jednotlivých znalostí, tak s pochopením složitějších ekologických principů.

Zdroj: Petr Daniš: Tajemství školy za školou. Proč učení venku v přírodě zlepšuje vzdělávací výsledky, motivaci a chování žáků

„Naši žáci se výrazně zlepšili v testech, v psaní a používání jazyka, protože u nás mohli psát o tom, co je zajímalo, a to byla příroda v okolí školy. Když psali o přírodě, jejich psaní mělo smysl.“ (Connie Gregory, ředitelka školy)

Realizace přírodovědného výzkumu přímo v terénu pak usnadňuje porozumění tomu, jak funguje příroda a jak funguje věda o přírodě. Naši intuici o užitečnosti učení o přírodě venku přesvědčivě potvrzuje obrovské množství výzkumů minimálně od 70. let 20. století.

Nemůže ale učení venku pomoci i v jiných předmětech? Není to tak, že jsme dlouho přehlíželi potenciál učení venku pro celkové zlepšení výsledků ve vzdělávání, nikoli proto, že by se neprokázal, ale proto, že ho nikdo pořádně nezkoumal? Tyto otázky stály v pozadí přelomové studie Jak dohnat rozdíly ve výsledcích žáků publikované v roce 1998 v USA. Rozsáhlý výzkum široce zdokumentoval, že školy využívající své okolí jako přirozeného rámce pro učení, dosahují lepších vzdělávacích výsledků nejenom v přírodních vědách, ale také v matematice, čtení a psaní či společenských vědách.

Podobné závěry přinesla řada navazujících studií. Některé školy po zavedení podobných přístupů zaznamenaly přímo raketové zlepšení výsledků žáků ve státních testech, např. ve Slaughter Elementary School v USA během dvou let poklesl podíl čtvrťáků, kteří v testech neuspěli ze 32,6% na 2,9% v angličtině a ze 41,3% na 5,7% v matematice. To je pozoruhodné i proto, že tyto školy často nepovažují standardizované testy za vypovídající způsob hodnocení žáků a své žáky na ně cíleně nijak nepřipravují. V posledních letech pak výzkumy prokazující rozvoj matematických nebo jazykových dovedností žáků vyučovaných venku pocházejí také z Evropy.

Pokud jde o jazykové dovednosti, učitelé pozorují, že díky výuce venku žáci čtou s vyšší mírou porozumění, při psaní jsou kreativnější, vyjadřují náročnější myšlenky a mají zvýšenou sebedůvěru při mluvení. Vysvětlení, proč se tomu tak děje, je poměrně jednoduché: žáci rádi čtou, píší a mluví o tom, co je zajímá a co venku sami prožili.

V matematice při výuce venku učitelé oceňují možnost přiblížit abstraktní pojmy (obvod, procenta apod.) na skutečných věcech a v konkrétních situacích, díky čemuž jim žáci lépe a rychleji rozumí. Při práci na projektech venku také žáci vidí, k čemu jim matematika může být dobrá v jejich životě a roste jejich zájem si ji osvojit.

Další doložené efekty výuky venku opakovaně zahrnují prohloubení mezipředmětových vztahů (venku se jinak oddělené obory přirozeně prolínají a doplňují), propojení mezi skutečným životem a abstraktním učením ve třídě, dlouhodobější zapamatování učiva, učení na vyšší úrovni myšlení (především na úrovni aplikace) a snazší zvládnutí specifických dovedností (např. měření a zpracování dat).

Naprostá většina provedených studií ukazuje zlepšené vzdělávací výsledky ve spojení s výukou venku. Z těchto výše představených výzkumů však není jasné, zda tyto dopady vyplývají z povahy venkovního prostředí anebo z povahy prováděných aktivit. Způsobuje lepší vzdělávací výsledky žáků učících se venku přírodní prostředí, kontakt s realitou, anebo užívání efektivnějších pedagogických přístupů? Tuto otázku se pokusíme zodpovědět v dalších kapitolách.

„Pravidelné učení venku pomáhá žákům především zlepšit své vzdělávací výsledky v různých předmětech a zlepšit svou schopnost, jak využívat nabyté znalosti v reálných situacích.“ (Christoph Becker a kol.)

Knihu si můžete stáhnout ZDE.

Petr Daniš: Tajemství školy za školou. Proč učení venku v přírodě zlepšuje vzdělávací výsledky, motivaci a chování žáků

Nová publikace Tajemství školy za školou ukazuje, jak učení venku v přírodě přináší uspokojení základních psychologických potřeb dětí, vyšší vnitřní motivací k učení, zlepšené chování ve škole a lepší vzdělávací výsledky napříč předměty.

Popisuje také hlavní překážky, které učení venku brání, představuje inspirativní příklady ze zahraničí a shrnuje doporučení, co vše bychom měli udělat, aby se učení venku v přírodě v naší zemi mohlo více rozšířit.

Kniha čerpá z více než 200 výzkumů a dalších titulů odborné literatury z různých koutů světa a představuje tak dosud největší a nejkomplexnější práci o tématu učení venku v českém jazyce. Navzdory svému odbornému zaměření je psána srozumitelně a čtivě. Text doprovází přitažlivé fotografie a grafika. Díky tomu je kniha přístupná nejenom teoretikům ve vzdělávání, ale také učitelům a ředitelům, vychovatelům, úředníkům a rodičům.

Publikaci už ocenila řada osobností, od psychologů, přes odborníky ve vzdělávání, až po ředitele škol. Vychází zatím v elektronické verzi a laskavě ji zaštítilo a vydalo Ministerstvo životního prostředí. Zvažuje se také vydání knížky v papírové podobě v prvním pololetí roku 2019. Papírové vydání můžete podpořit svými ohlasy.

Petr Daniš je jedním ze zakladatelů iniciativy Učíme se venku. Zabývá se dětmi a přírodou, vzděláváním a ochranou životního prostředí. Zajímá ho, proč si děti hrají a jak se učí, proč potřebují kontakt s přírodou pro své zdraví a učení a jak jim pomoci přírodu chránit. V roce 2016 napsal knížku Děti venku v přírodě, ohrožený druh? Působí jako ředitel vzdělávacího centra TEREZA a předseda Sítě středisek ekologické výchovy Pavučina.

O nové knize říká: „Učení venku v přírodě je skvělou příležitostí pro to, aby se děti ve škole učily více naplno a s radostí, příležitostí, která se zdaleka netýká jen přírodovědných předmětů.“

Učení venku v přírodě je předmětem rostoucího zájmu odborníků, učitelů, rodičů i dětí u nás i v zahraničí. Dnes existuje širší společenská poptávka po učení dětí aktivními metodami vzdělávání ve větším kontaktu s realitou. Tato publikace není primárně o environmentální výchově ani o názornějších formách výuky přírodopisu, je o argumentech, proč a jak je možné pomocí učení venku zlepšit celkové vzdělávání dětí především v základních, ale i ve středních školách, jejich motivaci k učení i učební výsledky.

Cílem této práce je:
– shrnout a vysvětlit široké přínosy učení venku v přírodě pro žáky i učitele,
– popsat současnou situaci, v jaké se nachází výuka venku u nás i ve světě,
– analyzovat bariéry bránící většímu rozšíření výuky venku,
– přinést zahraniční příklady systémové podpory učení venku
– a formulovat doporučení pro rozšíření a rozvoj učení venku v přírodě v naší zemi.

Elena Lisá: Psychodiagnostika v řízení lidských zdrojů

Publikace je určená pracovníkům v oblasti lidských zdrojů, manažerům, psychologům, učitelům a studentům psychologie. Shrnuje nejnovější vědecké poznatky v oblasti psychologické diagnostiky lidských zdrojů se zaměřením na výběr a rozvoj a transformuje je do potřeb praxe.

Na rozdíl od jiných knih na toto téma se nesoustředí na popis konkrétních psychodiagnostických metod, ale spíše na všeobecné praktické otázky aplikace a interpretace metod.

Popisuje, jak se vyhodnocují výsledky psychologických testů, a upozorňuje na různé okolnosti, které ovlivňují hodnocení, takže s pomocí knihy diagnostiku realizuje i začátečník. Ukazuje, kde všude jsou diagnostické metody přínosné a za jakých okolností z nich dostaneme maximum. Přináší rovněž kapitoly o nestandardních metodách. Zabývá se testováním inteligence, řídícího úsudku, temperamentu, psychologických typů a také temných stránek osobnosti.

Doc. Mgr. Elena Lisá, Ph.D., přednáší psychodiagnostiku dospělých na fakultě psychologie Panevropské vysoké školy v Bratislavě. Na pozici konzultanta a HR manažera získala praktické zkušenosti s přípravou výběrových řízení, plánem rozvoje pracovníků a realizací dalších projektů v oblasti lidských zdrojů.

Více informací a ukázky najdete ZDE.

FabLabExperience: První digitální pojízdná laboratoř v Česku vyjela do škol

Speciálně upravený návěs, vybavený laserovou řezačkou, 3D tiskárnami, robotickým ramenem a dalšími pro mnohé futuristickými přístroji, vyjel do první školy v Brně. FabLabExperience dnes na Gymnáziu Matyáše Lercha představili jeho realizátoři a partneři. Finančně ho podpořil Jihomoravský kraj, město Brno a řada firemních sponzorů. Vizionáři z JIC, kteří s ideou přišli, zavítají s digitální laboratoří na kolech hlavně do základních a středních škol na jižní Moravě. Představí jihomoravskou tvořivosti v zahraničí.Co do vybavení a rozměru jde o unikát.FabLabExperience je největší na světě.

Zdroj: tisková zpráva JIC 25. 2. 2019

První otevřená digitální dílna pro veřejnost FabLab Brno funguje bezmála dva roky v brněnském sídle JIC. Za tu dobu se v nívystřídala třicítka škol převážně z moravské metropole. Zájem o prohlídky a workshopy byl z jejich strany velký a lidé z FabLab se proto rozhodli udělat variantu na kolech. Vznikl FabLabExperience, který za žáky a studenty bude jezdit přímo do škol. „Na pilotní půlrok se nám přihlásilo 64 škol, což je dvojnásobek naší kapacity. Do konce června tak máme program sestavený. Navštívíme školy napříč regionem. Pojedeme třeba do Hodonína, Znojma nebo Mikulova. V plánu je také účast na festivalech a veletrzích jako je třeba Open House Brno, rakouský Maker Fair Vienna nebo Future Port Prague,“ říká manažer FabLab Tomáš Mejzlík z JIC.

Pozvat digitální laboratoř může každá základní škola z Brna a střední škola z jižní Moravy přes registrační formulář, který dvakrát ročně rozešlou ředitelům jejich zřizovatelé.

Na webu www.fabalabexperience.cz se můžou dozvědět detailní informace o projektu. Lektoři z JIC se budou žákům, studentům i učitelům intenzivně věnovat tři dny. Vyzkoušet si práci s přístroji budou moct třídy po menších skupinkách. „Ráno a dopoledne podniknou prohlídku po kamionu, seznámí se s digitální výrobou. Po obědě projdou školeními a naučí se s přístroji zacházet. Poté si něco vyrobí a případně odnesou domů na památku,“ doplňuje manažer FabLabExperience Daniel Šín z JIC.

Kamion s návěsem o výměře přibližně 44m2 má zázemí pro dva lektory a moderní vybavení čítající desítku přístrojů: laserová řezačka – 3D tiskárny – robotické rameno – CNC frézka – řezací plotr – elektronový mikroskop – elektro a mecha dílna

Kromě registrace nepředstavuje návštěva speciálního kamionu pro školy žádnou složitou administrativu a služba je zdarma. Výstavba mobilního FabLabu vyšla na osm milionů korun. Partneři dodali vybavení za dva a půl milionu korun. Z velké části přispěl Jihomoravský kraj.

„Jižní Morava je region silný ve strojírenství, IT i technických oborech. Máme mnoho šikovných a vynalézavých lidí s vlastním nápadem, kteří ne vždy mají potřebné podmínky pro jeho realizaci. Laboratoř FabLab, která funguje už druhým rokem, tato odvětví spojuje, soustřeďuje na jedno místo a dělá je dostupnými pro širokou veřejnost. Jihomoravský kraj, jako zřizovatel naprosté většiny středních škol, se systematicky snaží podpořit zájem o tolik potřebné technické obory právě mezi mládeží. Mobilní FabLab je tak pro nás dalším logickým krokem. Pojízdná laboratoř by měla inspirovat a motivovat žáky a studenty i ve školách mimo metropoli tím, že jim umožní vyzkoušet si ty nejmodernější technologie,“ konstatoval hejtman Jihomoravského kraje Bohumil Šimek.

Peníze na provoz dalo také město Brno.„Brno je centrem vědy a výzkumu, a je proto přirozeně potřeba podporovat v mladých lidech zájem o technické a přírodovědné obory. Díky pojízdné laboratoři se zařízení FabLabu dostane k ještě více studentům a umožní jim vyzkoušet si pracovat s přístroji, ke kterým se v běžném životě jen tak nedostanou. Věřím, že je moderní technologie nadchnou a že tato zkušenost povede k tomu, aby realizovali své vlastní nápady,“ uvedla primátorka města Brna Markéta Vaňková. Finančně podpořilo digitální laboratoř na kolech Vysoké učení technické v Brně (VUT), společnost ThermoFisherScientific, Honeywell a AT&T. Mezi další podporovatele patří Portiva, Vodafone, Trilab, Prusa Research, Aubo nebo Schunk.


FabLab (FabricationLaboratory)

FabLab je zkratka „FabricationLaboratory“ neboli výrobní laboratoř. Označuje místo vybavené počítačově řízenými stroji, které jsou schopny vyrobit širokou škálu výrobků. FabLab Brno je součástí celosvětového hnutí, jehož členy – tzv. makery – definuje to, že se nespokojí s hotovým řešením produktů, které najdou v obchodě. Místo toho si na míru vyvíjí a vyrábí vlastní. Postupy na jejich vylepšování pak mezi sebou sdílí. Do hnutí spadá přes 1 500 certifikovaných laboratoří ve více než 100 zemích světa.

Označení FabLab mohou oficiálně nést laboratoře splňující tři požadavky:
– mají určité minimální vybavení (3D tiskárny, laserová řezačka, CNC frézka, vrtačka, bruska a další ruční nástroje);
– sdílejí s celosvětovou komunitou know-how pojící se k výrobním postupům výtvorů, které ve FabLabech vznikají;
– zpřístupňují laboratoř široké veřejnosti

Jana Hrubá: Klíčící naděje?

Včerejší konference „Strategie vzdělávací politiky ČR 2030+. Vize a výzvy pro vzdělávací systém ČR“ byla svým formátem událostí s velkým U. V nabitém sále Národní technické knihovny panoval po celý den nefalšovaný zájem a aktivní vzájemné naslouchání dvou stovek účastníků, které vydržely až do podvečerních hodin.

Nová strategie má definovat vizi, priority, cíle a opatření pro oblast vzdělávací politiky v ČR pro období přesahující horizont roku 2030. „Proces přípravy Strategie 2030 bude maximálně otevřený a transparentní s cílem zohlednit podněty a výstupy konzultací s co nejširším spektrem aktérů. Jsem rád, že se nám podařilo do jednoho sálu k diskusi přivést co možná nejširší spektrum aktérů vzdělávacího systému v naší republice,“ řekl ministr školství Robert Plaga ve svém úvodním projevu. (Ministr setrval po celou dobu až do závěru konference.)

Snaha o zastoupení všech skupin aktérů byla ze složení auditoria evidentní. Nechyběli dokonce ani zástupci školských internetových komunit. Podobně tomu bylo i v sestavě panelistů. „Nyní jsme ve fázi naslouchání,“ řekl prof. Arnošt Veselý, pod jehož vedením by měla nová strategie vzniknout.

Po představení závěrů hodnocení naplňování Strategie 2020 a principů a harmonogramu prací na Strategii 2030+ následovaly tři panelové diskuse (vize a cíle vzdělávací politiky a cesty k jejich realizaci, absolvent vzdělávacího systému období 2030+ a revize RVP). Ke každému tématu mohli diskutovat i účastníci konference.

My starší jsme tuto situaci zažívali už potřetí. Při vzniku Bílé knihy (2000) a Strategie 2020 se vždy otevřely naděje, že se situace ve vzdělávání zlepší. Dobré myšlenky pokaždé ztroskotaly na nesystematické realizaci navržených, ale finančně nezajištěných opatření. Klíčoví aktéři – učitelé nedostali včas potřebnou podporu a nebyli pro tyto myšlenky získáni. Jiří Nantl mluvil ve svém vystoupení o „dlouhodobém hazardu s veřejnou důvěrou“. Také ministr Plaga řekl, že existuje silná nedůvěra krajů, rodičů, ředitelů, učitelů i žáků a studentů. Současné vedení ministerstva si tedy toto nebezpečí uvědomuje. Potřeba posunout kvalitu vzdělávání se ale netýká jen ministerstva, týká se všech lidí (především, ale nejen ve školství).

Pokud budeme opakovat stejné chyby a potřetí zmaříme naděje, vzdělávací systém (tak jak jsme ho znali) se stejně změní, ovšem nekoordinovaně.

Obnova důvěry v dobré řízení bez nepromyšlených změn je velká zodpovědnost.

Program konference ZDE.

Medailonky expertní skupiny ZDE.

Medailonky panelistů ZDE.

Lada Brožková: Dramatizace jako první krok ke čtenářské gramotnosti

V současné době se neustále hovoří o čtenářské gramotnosti, čtenářství a o kompetencích žáků z hlediska jejich porozumění textu a jeho interpretace. Zavádějí se čtenářské dílny, učitelé se školí, jak žáky motivovat ke čtení, jak s nimi pracovat při rozboru textu. Žáci jsou testováni a srovnáváni ve svých čtenářských gramotnostech plošně v rámci republiky, v různých testovacích úkolech či přímo během přijímacích zkoušek na střední školy.

Debatuje se o tom, jak je možné, že „dnešní mládež“ nečte. Učitelé kroutí hlavou nad odpověďmi žáků, když jim zadají „prosté“ otázky k textu. Na čtenářskou gramotnost se poté svaluje vina i v naukových předmětech jako jsou přírodopis, dějepis či zeměpis. Ze všech koutů kabinetů a sboroven se ozývají výkřiky „Vždyť je to tak snadné!“, „Jak to, že to neumí?“ „Vždyť stačí použít jen selský rozum.“ apod.

Během své učitelské praxe jsem se setkala s různými typy žáků – s vášnivými čtenáři, nečtenáři, s dětmi, které přečtou text a za minutu nevědí, o čem byl. Sama vedu školní knihovnu a trápí mne, proč takové krásné knihy leží ladem a proč si je žáci nepůjčují. Hlavní problém ale nevidím v tzv. moderní době počítačů, internetu a chytrých telefonů. Stejně tak za nechuť ke čtení nemohou rodiče dítěte. Ukázat krásu knih, lásku k psanému textu a obecně k českému jazyku je úlohou především nás učitelů. A to nejen učitelů českého jazyka a literatury.

Již J. A. Komenský přišel s myšlenkou školy hrou, přičemž se v žádném případě nejednalo o „hraní si ve škole“, jak to mnohdy bývá dnes mylně interpretováno. Základem je hra = divadelní hra, drama. A v tom také spočívá těžiště mé myšlenky. Ptáme se, jak přivést děti k textům. Odpověď je ve skutečnosti dosti jednoduchá – převeďme text. Využívejme dramatizaci jako jednu z hlavních metod naší výuky. Vždyť video a film žáky stále zajímají. Využijme toho.

Pod pojmem dramatizace si většina učitelů představí prosté převedení textu do formy divadelního scénáře. To pro většinu žáků ale stále není lákavé. Učit se repliky, dlouhé monology či krkolomné dialogy nemůže být atraktivní pro dnešního mladého člověka, tímto zabavíte pár nadšených dětí na 1. stupni základní školy. Základem je využití divadelních metod a improvizace v jakémkoli z vyučovacích předmětů. Tímto se žáci nejen aktivně zapojí do výuky, ale také procvičují paměť, přednes, jazyk a pracují s daným textem. Takto je možné v nich vzbudit touho nejen pro danou problematiku, vyučovací předmět, ale také touho po textu, po knihách, po četbě.

Dramatizaci do svých hodin zapojuji téměř neustále, v rámci českého a německého jazyka, rodinné výchovy, ale také například v přírodopise. Žáci se při výuce zapojují bez námitek, s nadšením a nevědomky se učí. Samozřejmě, že záleží na možnostech a schopnostech daného pedagoga, ale každý z nás musí být v naší profesi přeci alespoň trochu hercem.

Mgr. Lada Brožková
aprobace: Učitelství ČJ a NJ
praxe: 9 let učitelka na základní škole


Malá ukázka z dramatických metod

V následující aktivitě žáci procvičí své improvizační schopnosti a herecké kompetence, neboť budou muset daný text převést do dramatické scénky. Zároveň trénuji svou paměť a práci ve skupinách. Významným bodem je následující diskuze, kdy je třeba celou aktivitu zhodnotit a probrat s žáky její průběh.


Citáty

Vtipné citáty alias „hlášky“ z filmů či seriálů si pamatujeme téměř všichni. Také knižní příběhy mají své známé věty a fráze, málokdo si je ale vybaví. Jak je dostat do podvědomí žáků? Nejlepší je přece zážitek, pokud možno zábavný a vtipný. Z tohoto vychází hra „Citáty“, založená na divadelním předvedení skupin žáků.

Pomůcky: lístečky s literárními citáty, divadelní scénáře (Příloha)

Pravidla: Skupina žáků dostane divadelní scénář, rozdělí si dané role a začínají před ostatními hrát daný úryvek (např. Karkulka vchází k babičce do chaloupky). V nestřežené chvíli učitelka tleskne a všichni herci si musí vzít lístek s citátem. Ať se děj odvíjí jakkoli, každý z herců musí říct citát na lístečku. Následně hrají svou roli dál.

Z praxe:

1) Pro přehlednost by měly být vybrány divadelní scénáře obsahující max. 4 herecké role. Daný úryvek by měli herci dobře znát, proto je vhodné použít známé pohádky, dětské příběhy nebo důkladně probrané učivo.

2) Po divadlu by měla následovat debata, odkud byly jednotlivé citáty. Zjistit, kdo z žáků je byl schopen zařadit do správného díla.


Příloha: Lístečky s citáty

Prosím, pane, já bych chtěl ještě trochu. (Ch. Dickens – Oliver Twist)

Šťastná to žena! (B. Němcová – Babička)

Všechna zvířata jsou si rovna, ale některá jsou si rovnější. (G. Orwell – Farma zvířat)

Mor na oba vaše rody! (W. Shakespeare – Romeo a Julie)

Moje maminka strašně toužila jet před válkou do Itálie. (O. Pavel – Smrt krásných srnců)

Správně vidíme jenom srdcem. (A. de Saint Exupéry – Malý princ)

Dej sem dítě! (K. J. Erben – Polednice)

Setsakra kluci, nandejte jim to! A oni jim to nandali. (E. Bass – Klapzubova jedenáctka)

Sto roků v šachtě žil, mlčel jsem, sto roků kopal jsem uhlí,… (P. Bezruč – Ostrava)

Všichni lidé bratři jsou. (Bible)

Musíte zabíjet a panovat, chcete-li být jako lidé. (K. Čapek – R.U.R.)

Nic nesplete člověka tolik jako jméno vesnice. (J. Werich – Fimfárum)

Hadí jed byl krutý, zastavil jí srdce. (E. Petiška – Orfeus)

Blechy, pantáto, kde by medvědi vzali blechy? (V. Vančura – Kubula a Kuba Kubikula)

Tak nám zabili Ferdinanda! (J. Hašek – Osudy dobrého vojáka Švejka)


Divadelní scénáře

Perníková chaloupka
Herci: Jeníček, Mařenka, ježibaba
Scénka: Ježibaba chce děti posadit na lopatu a upéct. Děti ji ale přechytračí.

J. K. Erben – Vodník
Herci: máma, dcera, vodník
Scénka: Dcera je na návštěvě u matky, ta ji nechce pustit zpět do jezera. Za dveřmi jí vyhrožuje vodník.

A. Jirásek – O Libuši
Herci: Libuše, mladý soused, starý soused
Scénka: Sousedé se dohadují o pole. Předstoupí před Libuši jako soudce, ta je určí mladému. Starý se nahněvá a křičí na Libuši, že vládnout musí muž.

Havran a lišák (bajky)
Herci: havran, lišák
Scénka: Havran se sýrem sedí na stromě. Dole mu pochlebuje lišák a přemlouvá havrana ke zpěvu. Ten tak upustí sýr.

K. Poláček – Bylo nás pět
Herci: Petr, Eda, Antonín
Scénka: Eda vymyslel hru na Paliče. Petr s Tondou musí sehnat krabice, potom pojedou na pole postavit z nich dědinu.

B. Říha – Honzíkova cesta
Herci: maminka, Honzík
Scénka: Maminka čte dopis od babičky, které se stýská po Honzíkovi. Honzík chce jet za babičkou a dědou, přemlouvá maminku, že je už velký a cestu sám zvládne.

K. Čapek – Matka
Herci: matka, Toni, rádio
Scénka: Matka poslouchá rádio, které vybízí všechny muže a chlapce do boje. Přichází nejmladší Toni, který chce jít bojovat. Nakonec mu matka podá pušku a řekne: „Jdi!“.

Červená Karkulka
Herci: babička, Karkulka, vlk
Scénka: Vlk se vloudí do chalupy, sežere babičku. Poté přichází Karkulka.

J. Foglar – Hoši od Bobří řeky
Herci: Rikitan, Grizzly, Větrník
Scénka: 11. bobřík – síla. Chlapci se snaží udělat 5 přítahů na větvi stromu. Rikitan je povzbuzuje.

Adam a Eva (Bible)
Herci: Adam, Eva, Bůh, had
Scénka: Bůh nabádá Evu a Adama, že jablko ze stromu poznání nesmí utrhnout. Přichází had, který je přesvědčí o opaku. Po kousnutí do jablka se zjeví Bůh a vyhání je z ráje.

Kůň a jelen (bajky)
Herci: kůň, jelen, muž
Scénka: Kůň a jelen se pohádají. Kůň poprosí muže, aby mu pomohl se pomstít. Muž na koni jelena zabije, ale kůň mu již musí sloužit navěky.

J. K. Rowlingová – Harry Potter
Herci: Harry, Ron, Fred, George
Scénka: Harry vidí za oknem kluky v létajícím autě. Utrhnou mříže na jeho okně a pomohou mu z domu Dursleyových.

J. Žáček – Jak šli bratři pro kládu
Herci: Kuba, Matěj, Honza
Scénka: Do lesa se postupně vydávají všichni bratři (nejdřív Kuba, pak Matěj, nakonec Honza), teprve společně velkou kládu zvednou a odnesou domů.

Bratři Mrštíkové – Maryša
Herci: Maryša, Vávra
Scénka: Maryša podává mlynáři Vávrovi otrávenou kávu. Tomu moc nechutná, nakonec ji vypije. Chvíli mluví o dříví a budoucnosti, pak Vávra odchází. V dálce je slyšet křik, když umírá.


Závěrečná poznámka

Jedná se pouze o jednu aktivitu, kterou ve svých hodinách používám. V současné době pracuji na určitém „sborníku“ takovýchto aktivit, který bych poté ráda nabídla k vydání některému nakladatelství.

Dobrý začátek – metodika rozvoje sociálních a emočních dovedností v předškolním věku

Agresivita a šikana, neschopnost porozumět si a navazovat normální vztahy, nezodpovědnost, ale třeba i silné prožívání zklamání při vlastním selhání jsou dnes – bohužel – běžnou součástí našich každodenních životů a také životů našich ještě nedospělých dětí.

Pro učitele to znamená každodenní hledání způsobů, jak zprostředkovat dětem v bezmála třicetihlavé třídě dobré návyky a postoje do života a vypořádat se s odlišnostmi, rozdílnými návyky a vzorci chování, které si děti přinášejí z rodinného prostředí, zvládnout děti s potížemi v chování, s kulturními a etnickými rozdíly.

Půjdeme-li hlouběji, klade to na pedagoga permanentní nárok zkoumat své pojetí výchovných cílů a zamýšlet se nad svým pedagogickým působením: zamyslet se nad tím, co pro něj znamenají jednotlivé děje a kategorie, jako neukázněnost, vyrušování, nevhodné a agresivní chování, poslušnost, kooperace a soutěžení, tolerance atd., a jak s nimi ve třídě pracuje, být ochoten a schopen o nich otevřeně uvažovat a eventuálně je i přehodnotit.

Schola Empirica se dlouhodobě zabývá tematikou zlepšování kvality předškolního vzdělávání, a to zejména prostřednictvím dialogu s pedagogy a přenosem ověřených postupů ze zahraničí. Metodika „Dobrý začátek“ pro předškolní vzdělávání, kterou představila Schola Empirica ve školním roce 2014/15, přináší pomoc v obou aspektech – souborem metod a aktivit, které učiteli pomáhají v nesnadných výchovných situacích a vedou k dlouhodobé změně vzorců chování u dětí, a dále nabízí prostor pro reflexi a dialog pedagogů o zažitých postupech a vnímání hodnot. Ujasnění těchto východisek, která vůbec nejsou tak jednoznačná a banální, za něž jsou často považována, pak přináší skutečnou změnu v jednání a působení pedagoga a vede k zásadním změnám v kvalitě vzdělávání…

…Výzkumem je však prokázáno, že kvalita vzdělávání dětí předškolního věku je nejvíce ovlivněna tím, jak dobře si děti osvojí důležité sociální dovednosti: komunikovat s ostatními, vyjádřit a porozumět svým pocitům a pocitům ostatních, porozumět příčinám a důsledkům chování, řešit konflikty a ovládat své nálady (1). V raném věku to jsou složky klíčové, a čím dříve a více jsou správně rozvíjeny, mohou přispět i k řešení a prevenci větších sociálních problémů, jako je agresivita, šikana a násilné konflikty. Na druhé straně přináší větší sebevědomí a otevřenost dětem uzavřeným a úzkostným. Těmto zásadním aspektům se nevěnuje v praxi ani v profesní přípravě pedagogů dostatek pozornosti a jsou spíše jen vedlejší součástí.

Podle mezinárodního průzkumu, který provedla Schola Empirica ve školním roce 2014/2015 v rámci projektu Erasmus plus s cílem porovnat potřeby učitelek mateřských škol v Anglii, Slovensku a České republice, je zřejmé, že učitelky mateřských škol se setkávají s projevem agresivního chování dětí: 45 % z dotazovaných učitelek v ČR řeší agresivitu dětí poměrně často. Tento podíl je největší ve srovnání se situací v sousedním Slovensku (35 %) nebo v Anglii (28 %). 25 % z dotazovaných učitelek českých mateřských škol se často setkává s projevem emoční nestability, potížemi v ovládání vlastních pocitů u dětí předškolního věku (ke srovnání: v Anglii tyto případy činí 18 % a na Slovensku 14 %). 35 % dotazovaných učitelek z ČR se potýká s problémem odlišného pojetí výchovy v rodině a MŠ (38 % na Slovensku a 14 % v Anglii) (2).

Metodika „Dobrý začátek“ se zaměřuje na to, jak u předškolních dětí podporovat jejich sociální a emoční kompetence. Ty tvoří významnou součást Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání, ale v praxi se učitelé často potýkají přesně s těmi riziky, které jsou v samotném RVP u jednotlivých oblastí jeho autory předpovězeny. Jde zejména o riziko, že děti mají málo příležitostí pro to, aby získávaly v těchto oblastech učení vlastní zkušenosti (3). Často jde o znalosti, které jsou jim zprostředkovány, aniž by je děti mohly na vlastní kůži zakusit, porozumět jim a zvnitřnit je. Signifikantní jsou rizika nevhodných vzorů a modelů chování, spěch a nervozita, která pudí dospělé ukončit předčasně dětskou snahu a dopovědět to za ně, nedostatečná motivace k sebevyjádření a sebeuplatnění, nepřiměřené nároky na dítě, negativní hodnocení, nedostatek uznání a ocenění jeho úsilí. Ohledně cílů v oblasti citové hovoří rizika (a i častá praxe) o nedostatku pozitivních příkladů chování, autoritativním vedení dětí, nedůstojném jednání, příliš častém vystupování učitele jako soudce, manipulace chválením a neautentické chování dospělých.

V minulém školním roce se do vzdělávacího programu Schola Empirica, která pracuje se zmíněnou metodikou „Dobrý začátek“ (a kromě seminářů a pomůcek pro učitele a děti zahrnuje také návaznou supervizi a konzultace ke konkrétním situacím ve třídě), zapojilo 120 učitelů a učitelek českých mateřských škol z různých regionů.

Tito účastníci hodnotí velmi kladně právě to, že jde o metodiku velmi praktickou a okamžitě aplikovatelnou. Není ji tedy potřeba promýšlet jako svébytný celek, který je nutné složitě vpravit do školního vzdělávacího programu a zahájit od nového školního roku. Zahrnuje naopak řadu námětů na činnosti s dětmi, které lze zařadit libovolně do ročního plánu aktivit a obohatit tak vlastní plán o další nápady k rozvoji citové a sociální stránky.

Především však nabízí léty praxe ověřené postupy na zvládání nežádoucího chování dětí a modelování toho vhodného. Tyto postupy jsou dlouhodobě ověřovány v různých oblastech nejen euro-americké společnosti a mají prokazatelně pozitivní účinky v prostředí, kde jsou kulturní a sociální odlišnosti a potíže velmi patrné (4). Přes tuto nabídku postupů a řešení konkrétních situací však učitele vede k tomu, že si rozborem vlastních problémů, nejistot a nesnází klade základní otázky a hledá na ně pod odborným vedením odpovědi. Metodika tak v delším časovém horizontu umožňuje učiteli porozumění a vnitřní jistotu, jak s dětmi pracovat a přispívat k tomu, aby z nich vyrůstali citliví a odpovědní lidé…

Článek vyšel na metodickém portálu RVP a v časopise Moderní vyučování

Celý text a více informací najdete ZDE.


____________________

(1) Webster-Stratton, 1984, 1985, 1989, 1994, 1998a, Wesbter-Stratton, Hollinsworth And Kolpacoff, 1989
(2) http://scholaempirica.org
(3) Podle Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání, 2004.
(4) Metody na podporu emočních a sociálních dovedností „Incredible Years“, ze kterých vychází „Dobrý začátek“, byly klinicky ověřovány po více než 30 let, a to metodou náhodně kontrolovaných pokusů či randomizovaných kontrolovaných studií (randomised controlled trials (RCTs).

První rok povinné školky. Přibylo papírování, ale děti zůstaly doma

Článkem z loňského roku připomínáme konkrétní dopady plošného opatření prosazeného ministryní Valachovou na všechny rodiny s dítětem předškolního věku, na mateřské školy i na zřizovatele. Přitom efektivita této povinnosti je velmi nízká, opatření cílené do sociálně slabých rodin by bylo prokazatelně užitečnější.

Zdroj: Radka Hrdinová, www. idnes.cz 5. 6. 2018

Pětiletých dětí letos do školek chodilo 97 procent. To sice vypadá jako úctyhodné číslo, ale jen na první pohled. Tvůrcům zákona šlo totiž právě o zařazení do školek oněch tří procent, která ale stále nechodí.

Povinná školka zatím ovlivnila spíše ty ostatní. Rodiče dětí, které by do školky chodily i bez nařízení státu, si museli zvyknout na psaní omluvenek. Samotným školkám přibyla administrativa.

Ředitelé musí nově mimo jiné shánět děti ze spádové oblasti, které nedorazily k povinnému zápisu. „Já teď například dohledávám 14 dětí, které se nepřihlásily, ale podle matriky přijít měly. Máme s tím víc práce. Když je nedohledám, tak je musím předat na úřad,“ popisuje ředitelka mateřinky Kopretina v Jeseníku Jana Matlochová.

Značná část dětí, které do školky nechodily a nadále nechodí, pochází ze sociálně slabých rodin a kvůli nim také stát povinnou docházku zaváděl. Snaha dostat je do škol je logická. Právě tyto děti by to totiž nejvíc potřebovaly. Jejich rodiny je nedokážou připravit na školu. U dětí, které nechodily do školky, je riziko selhání o poznání vyšší než u těch, které do školky chodily.


Rok je málo

Vzhledem k tomu, jak velký vliv to má na jejich uplatnitelnost na pracovním trhu, je v zájmu státu pomoci jim tento handicap překonat.

Jenže v tom, jak se to snaží udělat, je řada sporných momentů. Tak například – i kdyby tyto děti do školky v pěti letech přišly, bylo by už pozdě. „Vliv je vidět u dětí, které chodily dva a více roků. U dětí, které ve školce byly rok, se školní dráha příliš neliší od těch, které do školky nechodily,“ říká sociolog Daniel Prokop o výsledcích studie zaměřené na děti na Ústecku.

Problém vidí odborníci i v tom, že stát sice přikazuje, ale důvodům, proč děti z vyloučených lokalit do školek nechodily, pozornost nevěnuje. Přitom je zmapovalo několik analýz. U neziskovky Tady a teď si ji objednal před přijetím zákona za evropské peníze dokonce sám stát. Její autoři plošnou povinnou „předškolu“ zavrhli. „Reakce veřejné správy byla nulová,“ shrnuje její dopad jeden ze spoluautorů Štěpán Moravec.

Z bilance po roce fungování je zřejmé, že stát selhal už na startu, a to při komunikaci s těmi, kterých se povinná předškolní docházka týká. Problém jsou nejasné předpisy, které matou školky a obce.

„Podle platných předpisů za to nikdo nemá odpovědnost, ty děti nikdo příliš nevyhledává,“ říká Daniel Hůle, který se na studii proveditelnosti podílel za Demografický informační portál. Přitom rodiče, které se školky snaží dohnat kvůli tomu, že nepřišli k zápisu, o nové povinnosti stále často nevědí. „Nečtou média, ve kterých se o tom psalo, například na úřadech práce, kam většina z nich chodí, je o tom nikdo neinformuje,“ dodává Hůle.


Problémy, které mělo opatření řešit, nezmizely

Strach z institucí a finanční náklady, kvůli nimž především děti do školek už roky neposílají, ale zůstal. „Zaplatit stravné, dopravu a pomůcky je pro ně náročné. Říkají, že šetří, zvlášť když v drtivé většině je doma alespoň jeden dospělý,“ říká Prokop.

Školní inspekce doporučuje spíše než pokutou do výše pěti tisíc je k zápisu dítěte do školky motivovat pozitivně. „Dotace na stravné nebo dopravu jsou vhodnou intervencí. Bylo by to efektivnějším nástrojem než plošná povinnost,“ říká ústřední školní inspektor Tomáš Zatloukal.

Jenže příspěvky se v Česku nevyplácejí a na dotované obědy dosáhnou děti jen někde, i když peněz je dost. Do projektu pod hlavičkou ministerstva práce se pět krajů včetně Ústeckého vůbec nepřihlásilo a projekt ministerstva školství, které povinnou předškolní docházku prosadilo, je určen jen pro školy základní.

Inspekce doporučuje rodiny individuálně přesvědčovat, že předškolní vzdělání jejich dětem pomůže. Jenže to zatím nikdo systematicky nedělá.

Nejméně ze všeho školka, kde mají vychovatelky plné ruce práce s přeplněnými třídami. „Je například jasné, že pokud má ve spádové oblasti sociálně vyloučenou lokalitu, potřebuje sociálního pracovníka, který bude chodit i do terénu, jak je to běžné jinde v Evropě. I to byl jeden z důvodů, proč jsme povinnou školku v této podobě považovali za nesmysl,“ říká Moravec.

Kateřina Lánská: Člověk v tísni: závěry ze šetření o dopadech povinného předškolního ročníku mezi učitelkami MŠ a rodiči dětí ohrožených sociálním vyloučením

Realizované šetření mezi učitelkami mateřských škol ukázalo, že vzdělávání dětí se sociálním znevýhodněním v rámci povinného předškolního ročníku (PPR) s sebou přináší řadu úskalí, kvůli kterým nejsou jeho dopady na připravenost dětí při zachování současného stavu vždy stoprocentní.

Zdroj: www.clovekvtisni.cz 20. 9. 2018

Kvalitativní rozhovory proběhly s 19 pedagožkami MŠ a 27 rodiči dětí, které navštěvovaly povinný předškolní ročník. Všechny z dětí prošly před nástupem do MŠ předškolním klubem.

Cílem kvalitativního šetření mezi rodiči dětí bylo prozkoumat, jak vnímají PPR rodiče sociálně znevýhodněných dětí. Respondenty šetření byli klienti předškolních klubů provozovaných organizacemi Člověk v Tísni, Tady a Teď, o.p.s., Diakonie Vsetín a Amalthea Chrudim.


Pozitiva povinného předškolního roku


Mezi pozitivní dopady PPR na dítě patří:

Sociálně znevýhodněné děti se v rámci PPR naučí především sebeobsluze, osamostatní se od rodičů a naučí se fungovat v kolektivu vrstevníků. Mezi důležité přínosy předškolního vzdělávání patří v neposlední řadě také pozitivní působení vrstevníků, tzv. peer podpora. Fungování dítěte ve skupině vrstevníků má pozitivní vliv na rychlejší rozvoj schopností dítěte podle jeho individuálních potřeb, na vyrovnávání handicapů, které si přináší ze své rodiny, a obecně na urychlení socializačního procesu.


Pozitivní dopady nemá PPR pouze na děti, ale i na jejich rodiče:

Dotazovaní rodiče sociálně znevýhodněných dětí neuváděli mnoho problému spojených s nástupem dítěte do MŠ a jeho adaptací, to však bylo do značné míry dáno docházkou do předškolního klubu, která nástup do PPR významně usnadnila. Naprostá většina rodičů kvituje, že dítě dříve či později zapadlo do kolektivu v MŠ a našlo si kamarády. Mimo to se zároveň ukázalo, že díky nástupu dítěte do mateřské školy si nejen děti, ale i jejich rodiny rozšířily sociální kontakty, což může napomoci začlenění dětí i jejich rodin do většinové společnosti.

Z nadšení, se kterým o tom mnoho rodičů hovořilo, bylo zřejmé, že je to pro ně pozitivní zkušenost, která může mít vliv na jejich ochotu činit další kroky směrem k většinové společnosti. Většina rodičů oceňovala to, že došlo k významnému zvýšení samostatnosti jejich dítěte. Mnoho rodičů si pochvalovalo, jak se dítěti po nástupu do MŠ rozvinula schopnost i zájem komunikovat – s rodinou i s ostatními dětmi (například na hřišti). Kromě komunikace rodiče vnímají i zlepšení svých dětí v užívání řeči, českého jazyka – mluví spisovně, lépe se vyjadřují. Neopomenutelná praktická výhoda docházky dětí do MŠ, kterou rodiče uváděli, bylo to, že mají čas na něco jiného než péči o děti.

Socializace dítěte ve školce má vliv i na jeho další vzdělávací dráhu. Několik rodičů vidí přínos PPR v tom, že díky němu mají šanci na umístění svého dítěte do školy, která není spádová, ale má (mezi rodiči) lepší pověst než jiné školy. To platilo v případě rodin, které žijí v lokalitách, kde spádovou školou je základní škola, kam chodí převážně děti ze sociálně vyloučených lokalit. Tito rodiče chtějí, aby jejich dítě chodilo do jiné školy.


Bariéry a limity povinného předškolního roku


Potíže na straně dětí

(odpovědi učitelek MŠ se týkaly všech dětí ohrožených sociálním vyloučením, které MŠ navštěvovaly, tedy i těch, které nenavštěvovaly před PPR jiný typ předškolního zařízení)

Sociální adaptace: Adaptace na prostředí mateřské školy je u dětí, které zahájily předškolní výchovu až v rámci povinného předškolního ročníku, delší než u dětí, které se zapojily dříve. Děti trpí separační úzkostí, hůře si zvykají na změnu prostředí. Doba adaptace záleží na individualitě konkrétního dítěte, ale nejčastěji se pohybuje kolem 3 měsíců (což běžně odpovídá spíše dětem tříletým). V některých případech se děti dokázaly zadaptovat až ke konci školního roku. To prakticky znemožňuje jiný typ práce s dítětem, rozvíjení jeho kognitivních dovedností, další systematickou pedagogickou práci s cílem připravit dítě na školní docházku. V důsledku čehož mají tyto děti nižší úroveň kognitivního a motorického vývoje než jejich vrstevníci.

Nejsou zvyklé na větší kolektiv, neumí fungovat ve skupině. Hůře si zvykají na pravidla mateřské školy, na denní režim, který je velice odlišný od jejich fungování v domácím prostředí. Nevyhledávají společnost svých vrstevníků, nezapojují se do společných, řízených činností. Zaujímají spíše roli pozorovatele a vyhledávají individuální kontakt s dospělým. Složitěji si vytváří přátelství. V oblasti sebeobsluhy jsou děti na vývojové úrovni mnohem mladších dětí, což způsobuje problémy s jejich zapojováním do kolektivu a adaptací. Čas, který by učitelky MŠ měly věnovat pedagogické práci s dítětem, musí věnovat jeho osamostatňování a socializaci.

Odlišné jazykové a sociokulturní prostředí: Děti pocházející z odlišného sociokulturního prostředí mají často omezené znalosti českého jazyka. Mají zhoršenou schopnost vyjadřovat se, mají omezenou slovní zásobu doprovázenou logopedickými vadami. Řečové vady brání dětem v komunikaci a porozumění, což negativně ovlivňuje jejich šance na zapojení se do kolektivu, na možnosti adaptovat se v novém prostředí mateřské školy a vzdělávat se.


Potíže na straně rodičů

Chybí podpora rodičovských kompetencí a práce s dětmi v rodinách: Vliv rodinného zázemí na vývoj dítěte je dle učitelek zásadní. Důležitým předpokladem, aby dítě, které nastoupilo do mateřské školy až v předškolním věku, bylo dostatečně připravené na školní docházku, je soustavná práce v rodině. Rodiče sociálně znevýhodněných dětí, a to zejména ti rodiče, kteří doposud neměli žádnou zkušenost se zařízením předškolní výchovy, však tyto kompetence podle učitelek MŠ často postrádají. Nemají dostatečné informace o tom, jaké nároky budou na děti kladeny při zápisu do MŠ, nebo se o tyto informace nezajímají, nerozumí instrukcím, požadavkům ze strany mateřské školy. V řadě případů proto tito rodiče nedokáží naplňovat vzdělávací potřeby svých dětí, jelikož s takovým jednáním nemají vlastní zkušenosti. Nemají pro to dostatek znalostí, a někdy ani nepokládají za důležité se o předškolní vzdělávání svého dítěte zajímat.


Potíže na straně MŠ

Nedostatečný prostor pro individuální práci s dítětem: Učitelky mateřských škol se snaží v rámci svých možností přistupovat k dětem v předškolním ročníku se speciálními potřebami individuálně. K individuální práci dochází zejména v rámci volné činnosti. Některé učitelky uvádí, že za stávajících podmínek se jim příliš nedaří při řízené činnosti aplikovat individuální přístup k dětem, jelikož je pro učitelky těžké při velkém počtu dětí tyto činnosti přizpůsobit individuálním potřebám každého dítěte. To způsobuje, že se děti do těchto aktivit spíše nezapojují. Soustavnost a kontinuitu práce s dětmi učitelkám MŠ znesnadňuje jednak nepravidelná či nedostatečná docházka (na individuální práci s dítětem je prostor především v odpoledních hodinách, rodiče však často své děti vyzvedávají již před či po obědě), dále nedostatek kvalifikovaného personálu (zejména nedostatečný úvazek asistenta pedagoga, který je určován s ohledem na náročnost pedagogické práce se žákem vzhledem k druhu jeho speciálních vzdělávacích potřeb), a v neposlední řadě je to pak příliš velký počet dětí ve třídě. Menší počet dětí ve třídě je nezbytný také pro usnadnění adaptace dítěte na prostředí MŠ, a aby měly učitelky MŠ větší prostor pro práci s rodiči dětí za účelem zkvalitnění práce s dítětem v rodině, zvýšení informovanosti rodičů o vzdělávacích potřebách dítěte a zlepšení celkové spolupráce s MŠ.

Neznalost relevantních pedagogických metod: Pro práci s dětmi ohroženými sociálním vyloučením je nutné osvojit si speciální výchovné metody zaměřené na rozvíjení porozumění a pozornosti. Z provedených rozhovorů se ukazuje, že znalost těchto metod není u některých učitelek MŠ dostatečně prohloubená, a ty si pak neví s těmito dětmi rady.

Vliv režimu a pravidel v MŠ: Je potřeba upozornit i na skutečnost, že v některých mateřských školách stále přetrvává přílišná konzervativně nastavená pravidla. Pomalá adaptace dětí na režim MŠ, jak jí popisují učitelky MŠ, pak může být v některých případech způsobena přehnanými požadavky a očekáváními na straně učitelek, pokud jde o chování dětí. Poměrně časté jsou např. situace, kdy učitelky neberou ohledy na stravovací návyky dítěte. Pro dobrou adaptaci děti, je tedy třeba vzít v potaz i úpravu prostředí v mateřské škole směrem k partnerskému a individuálnímu přístupu.

Komunikace s rodiči: Při spolupráci s rodiči dětí, které nastoupily do MŠ až v předškolním věku, a které mají speciální vzdělávací potřeby, se učitelkám MŠ osvědčil především individuální přístup. Rodiče se často odmítají účastnit společných akcí v přítomnosti dalších rodičů z důvodu obav či studu, nebo protože nechtějí řešit své rodinné záležitosti veřejně. V případě, že je ve vývoji dítěte identifikován nějaký problém, tak musí učitelky MŠ často vyvinout vlastní iniciativu, nemohou se v tomto spoléhat na aktivitu rodiče. Osobní komunikace a podrobnější vysvětlování psaných podkladů a pravidel je v řadě případů zásadní, aby rodiče zcela porozuměli, co je od nich ze strany MŠ očekáváno, a proč je to pro jejich dítě důležité (viz šetření mezi rodiči).

Bohužel se tak neděje ze strany všech MŠ, případně i v rámci jedné MŠ byly velké rozdíly v přístupu a otevřenosti vůči rodičům. Někteří rodiče uvedli, že s nimi zpravidla učitelky nekomunikují přímo, ale informace jsou napsané na tabuli, či nástěnce, kde najdou vše potřebné. Tento stav nicméně nevnímali nějak negativně jako nedostatek komunikace ze strany učitelek. Několik rodičů nicméně popsalo negativní zkušenost s tím, že komunikace ze strany mateřské školy byla minimální nebo žádná. Například měli rodiče všechny informace vyčíst z nástěnky a nepodařilo se jim v tomto systému zorientovat, a učitelky osobně žádné informace neposkytly, a nezajímalo je, jestli si rodiče nástěnku přečetli, nebo ne. Vyskytly se případy, kdy panovaly značné rozdíly v úrovni komunikace s dotazovanými rodiči mezi různými učitelkami v rámci jedné MŠ.


Doporučení vyplývající z šetření

– Včasnější zapojení dětí ohrožených sociálním vyloučením do vzdělávacího systému, jeden rok nestačí: Ukázalo se, že v průběhu jednoho školního roku nelze dohnat hendikepy těchto dětí zejména v oblasti kognitivního vývoje. Dle učitelek MŠ jsou podpůrná opatření účinná pouze v případě, že dítě navštěvuje zařízení předškolní výchovy déle než jeden rok, a pokud možno pravidelně. V tomto ohledu se podle nich osvědčuje předškolní klub, který zajišťuje předškolní přípravu pro děti ve věku od 3 do 5 let, které nemohou navštěvovat mateřskou školu. V opačném případě nejsou dopady vzdělávání sociálně znevýhodněných dětí v rámci PPR na připravenost dětí na školní docházku dostatečně významné. Děti, které navštěvovaly pouze PPR, mají ve většině případů odklad školní docházky z důvodu logopedických vad a celkové sociální nezralosti. Naopak děti, které již dříve navštěvovaly nějaké zařízení předškolní výchovy, jsou u zápisu na základní školu obvykle úspěšné.

– Předškolní kluby: Děti, které před nástupem do povinného předškolního ročníku, navštěvovaly předškolní klub, vykazují lepší připravenost na MŠ. Přínos předškolního klubu je spatřován především v tom, že se zde děti socializují, osamostatní se v oblasti sebeobsluhy, zvyknou si na kolektiv a na pravidla vzdělávacího zařízení. Tyto děti následně vykazují větší úspěšnost při zápisech na ZŠ. Také rodiče těchto dětí jsou zvyklí na pravidla MŠ a je s nimi lepší, resp. jednodušší spolupráce.

– Asistent pedagoga: Asistent pedagoga pomáhá dítěti s adaptací na odlišné sociokulturní prostředí a při jeho zapojení do kolektivu. Je důležitý pro pomoc učitelkám MŠ s rozvojem dítěte v oblasti sebeobsluhy, pokud v ní zaostává, dále při komunikaci s rodinou (v některých případech docházeli asistenti i přímo do rodin), zásadním způsobem podporuje učitelky MŠ při individuálním vzdělávání dětí se speciálními potřebami.

– Individuální vzdělávací plány na základě diagnostiky: V případě odchylek ve vývoji sociálních a kognitivních schopností sociálně znevýhodněných dětí se dle učitelek MŠ osvědčuje tvorba individuálních vzdělávacích plánu. Individuální vzdělávací plány jsou vytvořené na základě odborné diagnostiky z pedagogicko-psychologické porady, či na základě základního zhodnocení psychického vývoje dítěte provedeného učitelkou MŠ ve spolupráci s asistentem pedagoga. Pouze díky včasné diagnostice dítěte, která vychází ze znalosti jeho konkrétní sociální situace, a díky průběžnému sledování vývoje dítěte je možné vhodně zacílit pedagogickou práci, aby odpovídala jeho individuálním vzdělávacím potřebám.

– Individuální práce v menší skupině: Za účelem usnadnění adaptace sociálně znevýhodněných dětí na prostředí MŠ se osvědčuje práce v menších skupinách. V menších skupinách mají učitelky MŠ možnost cíleně se zaměřit na podporu dovedností, které děti potřebují při zápise do ZŠ, jako je logopedie, grafomotorika, pohybové dovednosti, předmatematické dovednosti, atd. Práce v menší skupině umožňuje přistupovat k jednotlivým dětem individuálně a reagovat na jejich specifické potřeby. U dětí se snižuje strach, ostych a zábrany, které mají v kontaktu s větší skupinou, mají tak lepší možnost uplatnit se v kolektivu.

– Sociokulturně nezatížené metody a speciální didaktické pomůcky: Při práci s dětmi z odlišného sociokulturního prostředí se osvědčuje aplikovat speciální, sociokulturně nezatížené metody vzdělávání. Při práci s dětmi, které nemají dostatečně osvojenou češtinu a mají omezenou slovní zásobu, je nutné aplikovat vzdělávací metody, které rozvíjejí jejich schopnost porozumět obsahu sdělení. Používání speciálních didaktických pomůcek dokáže zmírnit hendikepy dětí se sociálním znevýhodněním a dohnat jejich opoždění v oblastech sociálního, motorického a kognitivního vývoje.

– Terénní sociální podpora/sociální pedagog: Pro dobrou adaptaci dítěte ve školce je třeba podpořit celou rodinu, vzít v potaz bariéry na straně rodičů (nedůvěra v instituci, neznalost fungování institucionálního vzdělávání, finanční problémy). V praxi se osvědčil individuální přístup a přímá komunikace s rodiči, adaptační pobyty nově přijatých dětí s rodiči, či možnost otevřeného přístupu rodičů do MŠ a jejich zapojení do programu mají pozitivní vliv na zmírnění obav dítěte i rodiče z neznámého prostředí. Pokud jsou rodiče zapojováni do rozhodování o tom, jakým způsobem se bude s jeho dítětem v MŠ pracovat, tak dochází k posílení jejich důvěry v instituci MŠ, stávají se aktivnější a zlepšuje se jejich spolupráce s učitelkami. Podpora rodin musí zahrnovat i osvětu a poradenství v rodinách jako prostředek pro zvýšení informovanosti rodičů ohledně významu předškolního vzdělávání a prevence neplnění rodičovských povinností v oblasti předškolní a školní výchovy.


Poznámka redakce: Nálezy ze šetření poskytují velmi konkrétní obraz situace a naznačují cesty, kam by měla cílená pomoc státu směřovat. Rozhodně by to bylo užitečnější a efektivnější než plošné opatření.

Stěžejním dopadem je zvýšení administrativní zátěže a zkomplikování života mateřským školám

Plošné zavedení povinného posledního roku předškolního vzdělávání za ministryně Valachové přineslo více negativ než pozitiv. Necelá 2,5 procenta dětí převážně ze sociálně slabých rodin stále ještě do školky nechodí. Stát vlastně neví, které děti to jsou a kde jsou (cizina, ubytovny), jaké jsou spádové obvody stanovené zřizovateli, školkám není jasné, kdo má děti dohledávat. Financování nákladů z rozpočtu je v nedohlednu.

Nadace OSF spolu s MŠMT, ČŠI a organizací Člověk v tísni uspořádala 14. 2. 2019 zajímavou diskusi o dopadech povinného předškolního vzdělávání.

Připomeňme si v té souvislosti jedno varování. Data ze studie proveditelnosti ale ministerstvo nevzalo v potaz.


Prohlášení SKAV k vládnímu záměru zavést povinné předškolní vzdělávání (1)

Zdroj: www.skav.cz, listopad 2015

My, členské organizace SKAV (2), vyjadřujeme tímto nesouhlas s vládním záměrem zavést v ČR povinné předškolní vzdělávání v podobě, jak ji navrhuje novela školského zákona, projednávaná v těchto dnech Parlamentem ČR. Cílem navrhované úpravy je přivést do procesu předškolního vzdělávání děti ze sociálně znevýhodněných rodin a tím zlepšit jejich výsledky v dalším procesu vzdělávání. S tímto cílem se ztotožňujeme. Forma navrhovaného opatření však neposkytuje záruku jeho naplnění, případně k němu přispěje jen z části a za cenu vysokých nákladů. Opatření považujeme za nehospodárné a z pedagogického i celospolečenského hlediska za kontraproduktivní.

Opíráme se o názor odborníků na předškolní pedagogiku a o studii proveditelnosti, kterou si k tomuto záměru nechalo vypracovat MŠMT (3). Na místo povinného posledního ročníku MŠ podporujeme zavedení zákonného nároku na místo v MŠ již od tří let věku dítěte, jakožto účinnějšího nástroje podporujícího přístup dětí ze sociálně znevýhodněného prostředí do hlavního proudu vzdělávání.

Výčet důvodů (kráceno)
– Není potvrzen předpoklad, že docházka do MŠ v délce jednoho roku významně zvýší úspěšnost znevýhodněných dětí ve vzdělávání.
– MŠ nebudou schopné účinně vymáhat docházku nejpotřebnějších dětí.
– MŠ si budou s chronickými absencemi vědět rady ještě méně než školy základní.
– Vymáhání docházky a náklady s ní spojené zhorší sociální situaci znevýhodněných rodin. Další represe tak může vyvolat opačný účinek, než jaký opatření zamýšlí.
– Možnost plnit povinné předškolní vzdělávání docházkou do přípravného ročníku posílí segregaci.
– Omezení volby pro rodiny všech pětiletých dětí kvůli nepočetné menšině, navíc s problematickým účinkem, posílí antagonismus většiny vůči menšině.
– Povinné předškolní vzdělávání nemůže dostatečně suplovat adaptační rozměr prvního stupně ZŠ.
– Opatření nijak koncepčně neřeší situaci dětí se zdravotním postižením.
– Povinnost předškolního vzdělávání může postihnout celou populaci a omezí její svobodnou volbu.
– Opatření je finančně neefektivní.

Vnímáme význam účasti znevýhodněných dětí na předškolním vzdělávání pro jejich budoucí úspěch v životě a oceňujeme snahu na straně orgánů státní správy řešit reálný problém neúčasti těchto dětí v systému předškolního vzdělávání…

…Další opatření by měla zahrnovat:
a) systematické zmapování bariér, které ohrožují docházku dětí s potřebou podpůrných opatření do mateřské školy a jejich účinnou kompenzaci,
b) potřebnou přípravu a podporu předškolních pedagogů a cílené vytváření vstřícného prostředí pro docházku znevýhodněných dětí do MŠ hlavního vzdělávacího proudu,
c) včasnou detekci potřebných dětí v terénu (nejlépe tak, aby tyto děti mohly do MŠ nastoupit od 3 let věku),
d) intenzivní terénní sociální a vzdělávací práci s rodinami,
e) kompenzaci nákladů souvisejících se vzděláváním v mateřské škole, které jsou pro znevýhodněné rodiny neúnosné, a to přímo mateřské škole,
f) exaktní monitorování a ověřování účinnosti různých forem předškolního vzdělávání vzhledem k výsledkům vzdělávání sociálně znevýhodněných žáků…

Zavedení povinného předškolního vzdělávání bez záruky uvedení do života všech těchto dalších prvků se pravděpodobně mine účinkem.

Stálá konference asociací ve vzdělávání, o. s., www.skav.cz

Celý text prohlášení najdete ZDE.


Ondřej Andrys: Děti se mnohdy nepodařilo dohledat, natož situaci řešit

…Tematická zpráva České školní inspekce (ČŠI) z května 2018 věnovaná dopadům povinného předškolního ročníku uvádí, že nedošlo k naplnění očekávaných předpokladů, ke kterým provedená legislativní úprava směřovala, bylo jeho zavedení tedy zbytečné?
Je pravda, že v řadě krajů se podíl pětiletých dětí v předškolním vzdělávání oproti minulým letům zase o něco zvýšil, a to pravděpodobně i v důsledku novely školského zákona. Faktem však zůstává, že více než 90 % dětí ve věkové kohortě pěti let do mateřských škol dlouhodobě dochází a vždycky docházelo, i bez zákonné povinnosti. Čili to opatření cílilo jen na velmi omezený okruh pětiletých dětí, které do školek nechodí, přičemž prostě platí, že tyto děti se do předškolního vzdělávání nepodařilo v plné šíři zapojit ani v důsledku této zákonné úpravy. Tedy předpoklad vzdělávání všech pětiletých dětí, kvůli němuž se zákonná úprava přijímala, naplněn nebyl…

…Samozřejmě taky platí, že řada rodičů dětí pocházejících z tohoto prostředí stále neporozuměla tomu, proč je účast na předškolním vzdělávání pro jejich děti přínosná, nejsou motivováni k tomu, aby své děti do školek vodili, a ani legislativní ukotvení této povinnosti je ke změně postojů či přístupu evidentně nepřivedlo. Tito rodiče svým dětem doma nedokáží zajistit patřičnou přípravu, a do mateřské školy je neposílají. A problémy těchto dětí se pak kumulují po vstupu do základního vzdělávání. Je potřeba analyzovat skutečné příčiny toho, proč děti do předškolního vzdělávání nenastoupily, a podle toho realizovat příslušná cílená opatření právě v rámci té mezirezortní spolupráce. Školy, do jejichž spádové oblasti patří vyšší podíl dětí ze sociálně znevýhodněného prostředí, je pak možné podporovat např. zajištěním pozice sociálního pedagoga…

…Jsou tu stále 3 % dětí, které předškolní vzdělávání nenavštěvují. Byť to není velké číslo, dá se předpokládat, že velká část z nich jsou děti, které podporu potřebují. Máte nějaké informace o tom, zda jsou tyto děti a jejich rodiny dohledávány? Jaký je běžný postup? V některých případech se o to školy ve spolupráci se zřizovatelem snažily, ovšem s různou úspěšností. Mnohdy se tyto děti vůbec nepodařilo dohledat, natož situaci nějak řešit. A mnohdy ani nikdo nevěděl, kdo to má vlastně řešit, jak to má řešit a kde ty děti vůbec hledat. I v tomto směru byla příprava zavedení této legislativní změny nedostatečná a přesně tyto úkony, spolu s dalšími absurditami, jako je např. skutečnost, že ukončit domácí vzdělávání je možné jen v případě, že rodič dítě vůbec nepřivede k přezkoušení, nikoli v případě, že dítě nic neumí, ve svém důsledku způsobily zejména to, že stěžejním dopadem této legislativní změny bylo zvýšení administrativní zátěže a zkomplikování života mateřským školám.

Zdroj: Kateřina Lánská, EDUin 8. 2. 2019


Ústřední školní inspektor: Povinné školky kýžený efekt nepřinesly. Lepší je podpořit problémové rodiny

Do povinného předškolního vzdělávání v Česku nedocházejí asi tři procenta dětí. Jde zejména o ty ze sociálně znevýhodněných rodin. Závěry představila Česká školní inspekce, Člověk v tísni a Nadace OSF. Podle těchto organizací by pomohlo, kdyby v mateřských školách těmto dětem a jejich rodičům pomáhal speciální pracovník. Na ně ale většina školek nemá peníze. O tématu hovořil v pořadu Události, komentáře ústřední školní inspektor Tomáš Zatloukal.

V Česku absolvovalo předškolní vzdělávání v roce 2016 pouze 34 procent romských dětí ve věku od čtyř do šesti let, zatímco u celkové populace to bylo přibližně 86 procent. Vláda proto zavedla od září 2017 bezplatný povinný rok předškolního vzdělávání pro děti ve věku pěti let.

Jenže podle ústředního školního inspektora Tomáše Zatloukala toto opatření kýžený efekt nepřineslo. „Opatření, které bylo zavedeno, ten cíl nenaplnilo a vytvořilo velkou administrativní zátěž na straně mateřských škol,“ uvedl v Událostech, komentářích…

…Nadace OSF upozornila na důležitost romské asistentky v Ostravě, která by mohla zvýšit povinnou předškolní docházku. „Romská asistentka zná místní prostředí a životní situaci rodin, a může tak poskytovat vhled i ostatním pracovníkům mateřské školy. S rodiči aktivně komunikuje a má prostor se jim individuálně věnovat,“ řekla Marie Palečková z nadace. V současnosti ale mateřské školky nemají na tuto pozici peníze.

„Jejich zapojení je zásadní, samozřejmě že přináší jak personální, tak finanční náklady. Ale investice do těch počátečních fází vzdělávání mají největší ekonomické přínosy,“ zdůrazňoval ústřední školní inspektor.

Zdroj: ban ČT/ČTK 15. 2. 2019


Tematická zpráva ČŠI Dopady povinného předškolního vzdělávání na organizační a personální zajištění a výchovně-vzdělávací činnost mateřských škol za období 1. pololetí školního roku 2017/2018 – květen 2018

…Doporučení

Lze konstatovat, že původní záměr, kterým bylo zavedení legislativního opatření v podobě posledního roku předškolního vzdělávání jako povinného s cílem zajistit účast na předškolním vzdělávání u dětí, které se jej v minulosti neúčastnily, se ve sledovaném období nepodařilo naplnit. Česká školní inspekce zpracovala několik doporučení směřujících ke zvýšení efektivity dopadů této legislativní změny.


Doporučení pro MŠMT

– Vytvořit systém podpory a motivace rodičů, kteří dlouhodobě své děti do předškolního vzdělávání neposílají, a ani současným legislativním opatřením nedošlo v jejich postojích ke změně (např. bezplatné stravování a doprava, systematické vysvětlování přínosů předškolního vzdělávání pro budoucí vzdělávací úspěch dítěte). Zabývat se analyzováním skutečných příčin toho, proč děti do předškolního vzdělávání nenastoupily, a podle zjištění navrhovat a realizovat cílená opatření, a to i v rámci koordinovaného postupu (Ministerstvo práce a sociálních věcí, Agentura pro sociální začleňování, Ministerstvo spravedlnosti a orgány sociálně právní ochrany dětí).

– Zajistit mateřským školám srozumitelné postupy pro řešení záležitostí souvisejících s povinným posledním rokem předškolního vzdělávání (organizace zápisu dětí, spolupráce se zřizovatelem, neúčast rodičů na zápisu dětí, způsoby omlouvání dětí, řešení absencí dětí nespolupracujících rodičů apod.).

– Upravit pravidla pro ověřování dosahování očekávaných výstupů u dětí v režimu individuálního vzdělávání vzhledem ke zjištěné vysoké variabilitě forem a způsobů ověřování mezi jednotlivými školami.

– Řešit povinnost MŠ zajistit kapacitu pro děti, které by v průběhu školního roku přešly z režimu individuálního vzdělávání na pravidelnou docházku do MŠ. Tato povinnost se v praxi jeví jako problematická při organizaci vzdělávání a dodržování nejvyššího povoleného počtu dětí v MŠ a ve třídách. Doporučení MŠMT podat neprodleně žádost o změnu kapacity školy v rejstříku škol a školských zařízení nemusí vždy řešit reálný problém nedostatečné kapacity školy. Podle zjištění České školní inspekce skutečně některé školy přijímají děti do režimu individuálního vzdělávání nad rámec svých kapacit.

– Zajistit kvalitní další vzdělávání pedagogů, zejména v oblasti formativního hodnocení, didaktických a metodických postupů vhodných pro děti s různými vzdělávacími potřebami i pro děti různého věku.


Doporučení pro zřizovatele

– Systematicky sledovat demografický vývoj s ohledem na aktuální nárůst nově narozených dětí.

– Podporovat školy, do jejichž spádové oblasti patří vyšší podíl dětí ze sociálně a kulturně odlišného prostředí – například zajištěním pozice sociálního pedagoga. Vyhodnocovat účinnost zavedených opatření, která mají vést ke kvalitnějšímu vzdělávání pro ohrožené skupiny dětí.

– Vytvářet předpoklady pro výměnu zkušeností mezi jednotlivými školami.


Doporučení pro školy

– Průběžně vyhodnocovat dopady vzdělávání na očekávané výstupy předškolního vzdělávání.

– Podporovat pedagogy MŠ, i v malých školách vytvářet příležitosti pro společné plánování a společnou reflexi vzdělávání, podporovat moderaci nad vzdělávacími výsledky dětí a spolupráci při návrzích opatření.

(str. 18–19)

Celý text ZDE.


„Tematická zpráva je z loňského května – a zatím žádný ohlas. Ministerstvo by mělo konat rychle, mateřské školy jsou v tom samy. A nespoléhat na evropské peníze u systémových záležitostí!“ řekl na diskusi pořádané Nadací OSF náměstek ústředního školního inspektora Ondřej Andrys.

„Profesní organizace se vyjadřovaly záporně a praxe to potvrdila. Jsou pro zrušení této povinnosti,“ zdůraznila Pavla Kicková z Asociace předškolního vzdělávání.

„Efektivita opatření je malá. Neměla by se celoplošnost přehodnotit?“ zeptal se na závěr poslanec Úlovec (Piráti).


Prezentace z diskuse k povinnému předškolnímu vzdělávání najdete zde:
Andrys, Ramajzlová, Faltýn, Palečková

Inka Bartošová, MAS, Johana Růžková: Rovný přístup k předškolnímu vzdělávání v Ostravě. Evaluace projektů Nadace OSF

Publikaci si můžete stáhnout ZDE.


Připravila Jana Hrubá.

__________________________

(1) Sněmovní tisk 611/0, část č. 1/6 Novela zákona – školský zákon. Dostupné ZDE.

(2) SKAV – Stálá konference asociací ve vzdělávání. Kdo jsou členské organizace SKAV dostupné ZDE.

(3) Zavedení povinného posledního roku předškolního vzdělávání před zahájením školní docházky (Studie proveditelnosti). Dostupné ZDE.

Vypracovala společnost Tady a teď, o. p. s. a Demografické informační centrum, o. s., v rámci projektu „Kudy vede cesta“, který byl spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.

Marshall B. Rosenberg: Nenásilná komunikace a moc. V institucích, společnosti i rodině

Nenásilná komunikace zná dva koncepty moci: moc nad někým a moc s někým. Moc nad někým má ten, kdo druhé kritizuje, obviňuje, zahanbuje, odměňuje či trestá a podobně. Moc s někým má člověk, který zná a uznává svoje hodnoty a potřeby i hodnoty a potřeby druhých lidí, a ti mu v důsledku toho přisuzují pozici moci, protože věří, že jim pomůže v naplňování jejich potřeb.

Základem knihy je seminář, který měl v Itálii před lety tvůrce metody Marshall Rosenberg ve spolupráci s Vilmou Costetti, jež byla první trenérkou nenásilné komunikace v Itálii. Formou rozhovoru s účastníky semináře Rosenberg rozebírá různé kontexty moci, např. politiku, podnikání, školu nebo rodinu. Zabývá se i mocí empatie a jejím vlivem na lidské zdraví. Kniha nám jednoduchým jazykem ukazuje, jakým způsobem si teoreticky i prakticky osvojit moc, jejíž síla spočívá v tom, že jednáme v souladu a společně s druhými.

Marshall Rosenberg byl americký psycholog, mediátor, autor a učitel, který vytvořil metodu nenásilné komunikace, tj. proces, který podporuje partnerství a pomáhá řešit konflikty mezi lidmi, ve vztazích, a v komunitách. V Portále vyšly jeho knihy Nenásilná komunikace a Co řeknete, změní váš svět.

Více informací a ukázky najdete ZDE.

Jan Čápek: Co chybí našemu školství z pohledu učitele

Naše dnešní školství řeší spoustu problémů, kterými je zahlcen celý internet, ulice, kluby matek, obchody, hospody a já nevím, co ještě. Problém se známkováním, používáním mobilních telefonů, nedostatkem učitelů, inkluzí, nevychovanými dětmi, nadanými dětmi, dyslexiemi a já nevím, čím ještě.

Zdroj: Svoboda učení 10. 2. 2019

Všichni vidí chybu někde jinde. Rodiče si stěžují na špatné učitele. Učitelé si stěžují na špatné žáky a jejich rodiče. Učitelé vyvíjejí tlak na žáky a rodiče, naopak rodiče a děti vyvíjejí tlak na učitele. Takže všichni tlačí proti sobě a z toho věčného tlačení,…to může dopadnout všelijak, jen ne dobře. Možná někde uprostřed těch proti sobě působících sil stojí holčička s hlavou v dlaních prosící o aspoň trošku klidu.

Naše školství musí vyřešit spoustu problémů, ale podle mého jeden z nich převyšuje všechny ostatní. Je to nedostatek jakéhokoliv Ducha a Srdce, které naše ústavy postrádají. Lidský přístup v řešení problémů se na mnoha školách vytratil. Učitelé vyzbrojení školními řády, které drží v ruce jako pomyslný štít, a svou někdy až neúprosně bránící autoritou ve spojení s egem, jež používají jako meč, se snaží utnout hlavu všem kolem sebe a hlavně rodičům. Rodiče se samozřejmě brání svými zbraněmi – školní inspekcí, agresivitou, apatií, nespoluprací, sabotážemi, sebráním dítěte a vzetím do domácího vzdělávání.

Učím dvacet let a nemám patent na nic. Neustále pochybuji a zároveň si dokazuji, že to, co dělám, je správné. Za ta léta se ve mně vytvořila jistá paradigmata, se kterými nic neudělám a ani udělat nechci. Zákony, které se ve mně zvnitřnily, opírá se o ně celý můj učitelský svět. Jednou z těchto myšlenek je, že jsem tady pro děti. Děti jsou na prvním místě. Děti jsou to jediné, co ve škole stojí za řeč.

Děti mají rodiče. Rodiče své děti milují, jsou na jejich straně, snaží se pro ně udělat to nejlepší, budou za ně bojovat proti celému světu, nenechají jim ubližovat atd. Rodič je zásadním elementem mé učitelské práce hned po dětech. Pokud vám rodič věří, máte velkého spolupracovníka a partnera. Můžete ho požádat téměř o nemožné a on vám s velkou ochotou vyhoví. Pokud rodič cítí, že jste za každých okolností na straně jejich dítěte, mnohem lépe komunikuje a spolupracuje. Dokonce přichází i s novými a přínosnými nápady. Rodič spoluvytváří celkovou atmosféru ve třídě. Rodiče zásadním způsobem ovlivňují to, jak je škola brána navenek. Rodiče spoluvytváří Ducha školy.

Mám s rodiči skvělé vztahy. Za dvacet let jsem neřešil jediný problém nebo konflikt. Proč? Protože jsem na jejich straně, na straně jejich dětí. Komunikuji s nimi vždy s respektujícím přístupem, vždy si vyslechnu jejich názor, dokážu připustit, že se mýlím a oni mají pravdu. Jednám s nimi na rovinu, ne jako učitel, ale především jako člověk. Vždy si představuji, jak bych chtěl, aby se ke mně chovala učitelka mého syna. Beru je jako partnery. Možná proto jsem vymyslel, i když nejsem v této zemi sám, projekt, který jsem nazval „Pojď si zaučit.“. Na třídní schůzce jsem se rodičů svých druháčků zeptal, jestli by si nechtěli vyzkoušet stát se na chvíli učiteli svých dětí. Jestli by nechtěli okusit a přičichnout k tomu pocitu postavit se před třídu plnou dětí a mluvit, konat, pracovat s tématem, který je zajímá, je jejich koníčkem, prací. Dal jsem jim čas na rozmyšlenou a požádal je, aby se mi v případě zájmu ozvali na skupinový mail, na kterém téměř denně řešíme různé, většinou příjemné, záležitosti naší třídy.

Hned druhý den se mi jedna maminka opravdu ozvala. Projevila zájem, že by si ráda vyzkoušela učit v hodině prvouky o lidském těle. Protože je profesí lékařka, nebyl lepší adept na první „amatérskou“ učitelku. Domluvili jsme se, že jí dám k dispozici celou hodinu s tím, že jí budu samozřejmě nápomocen duševně i fyzicky. Za týden mi přišel další mail s už konkrétními činnostmi a velice důkladnou přípravou – seznámení a zopakování částí lidského těla, poslouchání srdce stetoskopem, skupinová práce (1. obkreslení žákovy postavy a přikládání rentgenových snímků na její části, 2. dřevěné puzzle s částmi těla, orgány, cévami, 3. 3D stavebnice lidské kostry v životní velikosti, 4. skládání částí lidského těla na magnetické tabuli). Do toho se mi přihlásila jedna maminka (profesionální fotografka), jestli nechci celou hodinu zdokumentovat (všimněte si, že si o aktivitě rodičů nevymýšlím). Všichni jsme se moc těšili – děti, já, paní učitelka i rodiče, kteří byli o této aktivitě informováni. Najednou jsem zkoprněl. Jediný, kdo o tom ještě nevěděl, bylo vedení školy. Zašel jsem za paní zástupkyní, kde mi bylo vše posvěceno. V době, kdy jsou naše školy před rodiči leckdy neprodyšně uzavřeny, není tato vstřícnost samozřejmostí. Už jsem se mezitím setkal s tím, že tato aktivita byla učiteli zakázána, protože z bezpečnostních důvodů nelze. A tak nebránilo nic tomu akci spustit.

Hodinu máme zdárně za sebou. Paní doktorka byla skvělá, děti i rodiče nadšené a já nikdy nezapomenu na ten výraz v dětských tvářích a úsměv, který se jim na tvářích objevil, když poprvé uslyšely své srdíčko. Na ten moment asi nikdy nezapomenu a někteří z nich možná také ne. Další v řadě amatérských učitelů je maminka, která bude učit o základech stolování, druhá o divadle a tatínek o strojírenství a robotech.

Možná, že tuhle aktivitu znáte, možná vám nepřipadá nijak světoborná, ale podle mého hlubokého přesvědčení je to jeden z možných kroků, jak přiblížit naše školy realitě, naše rodiče skamarádit se školou a navázat tak spojení, které našemu školství často chybí. Dostat do našich škol aspoň trochu ducha spolupráce, otevřenosti, něčeho nového. Takovou energii vědomí a vědění, která sálá z některých posvátných míst, knih, myšlenek, osobností. Ale o tom třeba zase někdy jindy….

Jan Čápek, učitel 2. třídy, Blansko

Lukáš Masopust: Čerstvá krev do škol

Nedávno jsem byl opět svědkem, jak starší kolega (kolegyně) vysvětluje nováčkovi u nás, že je „hloupý”, že chce být učitelem. Nutno poznamenat, že tento nováček, říkejme mu třeba Jenda, udělal na ostatní velmi dobrý dojem a bude cennou posilou našeho sboru, tedy pokud u nás zůstane.

Zdroj: blog autora 17. 2. 2019

Jendovi se věnuji coby uvádějící učitel. Pochopitelně zadarmo, neb kariérní řád nebyl schválen a tedy nemám nárok na odměny. Ti, co se postarali o jeho nepřijetí, mě už připravili o dost peněz, jen tak mimochodem. Ale zpět k Jendovi. Na naší nedávné schůzce se ho ptám a bedlivě poslouchám, jak se mu u nás učí. Také jsem se ptal, co mu říká jeho okolí na to, že chce učit. Asi vás nepřekvapí, že i jeho okolí – kamarádi ho od této kariéry odrazují. Je mu naznačováno, že neoplývá přílišnou prozíravostí. Ještě poznámečka: Jenda je z učitelské rodiny a od malička chtěl být učitelem. Ptám se, co to říká o naší společnosti? O co tu komu jde? Naštěstí Jenda ví, co chce a jde si tvrdě za tím, nedbaje na odrazování a antipatie či snad posměšky.

Musím však říct, že mne to velmi rozlítilo, obzvláště v době, kdy přemýšlíme v této zemi, kde brát nové učitele. Zajímalo by mne, co budou říkat tito odrazovači, až nebudou spokojeni s učiteli pro své děti či se nedostanou na školu, která by jim vyhovovala? Často těmto odpuzovačům pokládám otázku: „Pakliže jste nespokojeni, co jste udělali, aby vaše děti měly lepší učitele?”. Zatím jsem se nedočkal odpovědi.

Shrňme si tedy příkoří mladého učitele. Nejprve musí, a to opakovaně, odolat přemlouvání, ať to nedělá. Promyslet si či doufat, že se mu podaří mít příjmy, aby to na uživení rodiny stačilo, či mít finančně dobře situovaného partnera. Vydělat si může Třeba i tím, že umí více věcí, což by učitel měl, nebo že bude učit na více školách. A jak jsem několikrát psal, potenciální partnerky spíše mladého učitele litují, než aby o něm uvažovali jako o životním partnerovi.

Co se týče peněz, takový LIDL na pozici manažera prodejny nabízí nástup 56 000 Kč a k tomu auto. Viz zde. Tuto práci by jistě aspirant na učitele zvládl. K tomu už nemám, co dodat.

Pak započne své studium po střední škole na pedagogické fakultě – nějaké. Ta na UK má značný převis uchazečů, ale jinde to tak být nemusí. Tento převis je na učitele cizích jazyků. Nabízí se otázka, proč tam někdo jde studovat, že? A tím začne další kolo uzurpace. Zjistí, že někteří učitelé nejsou nejlepšími příklady toho, jak správně učit, může narazit na předměty, jejichž užitečnost pro budoucí povolání je přinejmenším nevysvětlená (či nevysvětlitelná – např. sociální pedagogika) a po tomto všem (obvykle už během studia) se pokusí začít někde učit, aby měl praxi, aby věděl, do čeho jde.

Pokud má pro učení „cit”, tak přirozeně odvodí, co a jak dělat a jako již zmíněný Jenda má úspěch. Ale to neznamená, že mu nechybí nějaké znalosti například z didaktiky, které by mu pomohly. Ano, to se na fakultě učí, ale později. Struktura je taková, že v bakalářském studiu se učí svůj obor (např. matematiku), didaktika je až v magisterském studiu. Naštěstí toto se také už mění. Například iniciativa „Učitel na živo“ je postavena zejména na praxi od začátku studia.

Studium učitele je postaveno na několika základních předmětech: psychologie, pedagogika a didaktika. Případně můžeme přidat sociologii, biologii… Důležité je, že didaktika, které obsahuje právě výukové metody, je až na konci. Opravdu je nutné to učit v tomto pořadí? Já říkám, proč by měla například sociální pedagogika předcházet biologii, psychologii či didaktice? Rád bych od těch, kteří toto učí, slyšel přínos jejich předmětu. K čemu je, jak budoucího učitele posune jako člověka a pedagoga dále? Nemyslím si, že učitel je profese, která se dá naučit jen praxí. Chce to vlohy, dobré i špatné vzory a možnost se přirozeně rozvíjet za pomocí mentoringu od zkušenějšího kolegy či kolegů. A mnoho dalšího.

Také jsem si u Jendy všiml, že se bojí někomu z kolegů psát, aby je svým dotazem neobtěžoval. Dotaz se může týkat třeba jen sladění obsahu výuky s kolegou, co stejný předmět učí jinde. Toto jsme vyrobili? Člověka, co se “bojí” zeptat z přílišné slušnosti? Perfektní!

Mladý učitel se také setkává s kolegy, kteří jsou nešťastni, že musí učit, neb nemají jinou možnost, jak se uživit nebo jsou přemlouvání, aby zůstali. Sami žáci to poznají a je to vůči nim značně nefér. Jistě by nám všem prospělo, kdyby učitelé měli svou práci veskrze rádi. Já mám. Když jsem byl na jednání o spolupráci v jedné firmě a řekl jsem, že mám svou práci rád, tak to majitele firmy spíše překvapilo, byť příjemně. Zdá se, že on sám to příliš nezažil.

Podle výzkumu mladí učitelé v 90% případů nemají problém s dětmi. Většinou je odradí systém jako takový, kolegové, či nemožnost se seberealizovat. Ptal jsem se Jendy, jak mu šly první hodiny, a sám mi odvětil, že si je vědom toho, že je jen o pár let starší a nemůže se k nim chovat jako starší učitelé. Nechť si každý dopídí, co tím myslel. Nejen, že mi to připomnělo mé začátky, ale ukazuje to něco o našich školách. O rovnosti mezi žákem a učitelem byla napsaná kniha od doktorky Nováčkové. A zde se právě píše o tom, že má-li někdo větší znalosti, neznamená to, že by se k žákovi měl chovat nějak nadřazeně. Pochopitelně je tu problém, že učitel za žáky ručí.

Mladší učitelé si asi tolika neberou, když je někdo v hodinách neposlouchá, dělá něco jiného. Ale někteří starší učitelé toto berou jako velkou neúctu a to možná vysvětluje mezigenerační rozkol v dnešních školách. Neříkám, že to tak je vždy a všude. Přesto si myslím, že myšlenka lidské rovnosti funguje a má být základním kamenem vztahu mezi lidmi. Známe to ostatně ze života, třeba i pracovního. Nechci tím tvrdit, že to vždy jde s každou skupinou lidí jen „po dobrém”, ale položme si otázku, nakolik je to dáno tím, odkud přicházejí, jaké mají či měli vzory, a nakolik za to může škola, třeba i předchozí stupeň vzdělávání. Válčit se žáky se tedy nemá.

Přidám ještě bonbónek na závěr. Dostal jsem již po několikáté od výchovné poradkyně seznam opatření pro nějakého žáka. Velmi často se v něm objevují věci jako:
– navýšení časové dotace o 25 % (na písemné práce, slohy, zápisky),
– tolerovat mírné chyby z nepozornosti,
– zohlednění grafické podoby písma i rýsování,
– zápisky, slohy psát na PC (vlastní),
– alternativní způsoby zápisu – rozumějte na PC,
– podpora motivace a posílení sebedůvěry.

Sám jsem se nad tím podivil. Jedna, dvě věci mi dávají smysl, ale o ostatním nevím, proč tam musí být. Bylo mi to vysvětleno tak, že někteří vyučující zkrátka v žácích jejich nadšení a sebevědomí, buďme vlídní, nebudují. Nesnesou použití notebooku v hodinách, když je žák chvílemi nesleduje apod… Většina opatření je na návrh pedagogicko psychologické poradny (PPP). Říkám si, že je to síla. Znamená to, že toto se děje na mnoha školách u nás. Ostatně některé analýzy ČŠI to dokazují.

Toto však bez nových lidí nezměníme. Ti totiž netrpí pocity zhrzenosti, když je žák chvilku zaujatě nesleduje. Prosím, nepleťme si učení s kázáním. Kladu si otázku, zda se jen starší učitelé nebojí o ztrátu zaměstnání. Nevím.

Shrňme si to ještě jednou. Mladí jdou učit, chtějí učit. Ano, je jich dost málo a někdy to mají v plánu jen na 1–3 roky. Není jich tedy tolik, kolik bychom si přáli. Zažijí spoustu problémů, obvykle mají i další práci či učí při studiu. Učí se za pochodu a mnohdy čelí různým ústrkům či opovržením. Viz třeba zde.

Výtečná práce! To jsme to zase někam dopracovali.

Kvalita mladých učitelů v Česku je značně nevyrovnaná, tvrdí studie

Mezi učiteli z mladší generace jsou v ČR výrazné rozdíly. Ukázala to nová studie institutu IDEA, která vycházela z mezinárodních šetření. Mezi mladými učiteli je velký podíl těch, jejichž čtenářská gramotnost je pod průměrem jejich vrstevníků. V jiných zemích tak velké rozdíly u mladých pedagogů nejsou a i starší generace českých kantorů je vyrovnanější. Důsledkem je dle autorů studie prohlubující se rozdíl mezi kvalitou vzdělání v různých školách či regionech.

Zdroj: Novinky.cz 4. 9. 2018

Pražský Institut pro demokracii a ekonomickou analýzu (IDEA) funguje při Národohospodářském ústavu Akademie věd, tvoří součást společného pracoviště AV ČR a Univerzity Karlovy CERGE-EI. Autoři Daniel Münich a Jana Krajčová se zaměřili na tři okruhy dovedností: čtenářskou gramotnost, matematické dovednosti a používání digitálních technologií (ICT).

Zkoumali jejich úroveň u celé populace a dále u učitelů do 45 let věku a od 45 do 60 let. Zatímco průměrná úroveň dovedností českých učitelů je srovnatelná se stavem v zahraničí, při bližším pohledu na věkové skupiny našli výzkumníci zásadní rozdíl.


Problém čtenářské gramotnosti

„Heterogenita (různorodost – pozn. red.) dovedností mezi českými učiteli je na průměrné mezinárodní úrovni, ale skrývá velmi dynamický nárůst heterogenity čtenářských a ICT dovedností u mladší generace učitelů. Nárůst je mimořádně vysoký a nesrovnatelný s tím, co pozorujeme v ostatních zemích,” uvedli autoři.

Nejvíce patrné jsou rozdíly mezi mladými učiteli v ČR u čtenářské gramotnosti. „Česko vykazuje vysoký podíl mladých učitelů s nízkou úrovní čtenářských gramotností, která je výrazně pod průměrem celé mladší dospělé populace,” zmínila studie.

Podle autorů to naznačuje, že když se někteří mladší učitelé v minulosti rozhodovali o své profesi, čtenářská gramotnost v tom nehrála roli. „Z grafů vyplývá, že je řada učitelů, kteří jsou vysoce nadprůměrně čtenářsky gramotní, ale zároveň i těch, kteří jsou pod úrovní běžné populace, což jsou často lidé se středním vzděláním,” řekl ekonom Münich.

Podle něj to ukazuje současnou krizi, kdy o učitelskou profesi není dost velký zájem. „Systém je vděčný za každého člověka, který je ochoten tuto profesi dělat, a přivírá obě oči nad tím, nakolik je schopen se vyjádřit či pochopit texty,” poznamenal.


Rozdíly se stále zvětšují

Münich zároveň vyjádřil názor, že rozdílnosti v kvalitě mladých učitelů od sběru dat v roce 2012 dodnes ještě narostly. Bude podle něj potřebný podrobnější národní výzkum, který by přinesl aktuální informace o užších věkových skupinách či regionech.

Velká rozrůzněnost vede podle autorů studie k tomu, že úroveň vzdělání kolísá podle regionů, škol i tříd. Rozdíly s generační výměnou učitelů ještě porostou, zejména poté, co klesne podíl učitelů, kteří do této profese nastoupili před rokem 1989.

Tito učitelé tvoří skupinu, jejíž členové mají velmi podobnou úroveň dovedností. Dle výzkumníků je to způsobeno i tím, že dřívější proces výběru učitelů příliš velkou heterogenitu ani neumožňoval.

Z výsledků plyne také to, že na českých školách je více žen než v jiných státech, konkrétně 75,6 procenta. Průměr pro zkoumané země je 70,6 procenta, nejmenší podíl žen ve školství má Dánsko: 62,4 %. Průměrný věk pedagogů v Česku je 46 let, průměr v zahraničí je 44,2 roku.

Ze statistik z loňského roku vyplynulo, že je učitelská profese v ČR spojena s finančním ohodnocením, které je nejhorší mezi zeměmi Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (OECD). Poukázala na to loňská studie od IDEA. Následně OECD učitelské platy v ČR kritizovala.

Ty se mají nadále zvyšovat, byť se mnohým ani trochu nezamlouvá, že nakonec až od začátku příštího roku, nikoli už nyní od září.

E-kniha pro vás: Chtějí zůstat nebo odejít? Začínající učitelé v českých základních školách

Jedním z faktorů ovlivňujících kvalitu vzdělávání je nedostatek učitelů, k němuž přispívá i tzv. drop-out, tedy odchody kvalifikovaných učitelů ze školy či ze školství. Nejohroženější profesní skupinou jsou přitom začínající učitelé.

Kniha přináší výsledky výzkumného šetření na českých základních školách, které se zaměřilo na procesy socializace začínajících učitelů a jejich objektivních determinant, které byly identifikovány na rovině interaktivní (žáci, třída), institucionální (škola, kolegové, vedení školy) i na rovině kulturní (komunita blízká škole včetně rodičů, širší kulturní, společenský a politický kontext). Autoři formulovali řadu doporučení pro vzdělávací politiku, vzdělavatele učitelů i pro vedení škol.

Knihu si můžete stáhnout ZDE.