Jana Hrubá: Co se dnes očekává od učitelů

Článek starý 10 let zachytil výstupy z diskuse ke standardu učitele (jenž nakonec nebyl přijat), která ukazovala rostoucí nároky na učitele plynoucí ze změn ve společnosti. Za uplynulé roky se nároky ještě prohloubily a zmnožily. Obávám se, že většina společnosti a tedy i rodičů si to málo uvědomuje. Jejich očekávání vycházejí z vlastních názorů na život a konkrétní životní situace. A učitelé musí toto vše překlenout a zvládnout. Nic k závidění.

Zdroj: web RVP 14. 9. 2009

Diskuse ke standardu profese učitele přinesla ve druhém kole také zajímavé poznatky o názorech učitelů na některé zásadní otázky. Dnes nás bude zajímat, zda si učitelé uvědomují, že současná společnost klade na učitele nové a náročné požadavky ve srovnání s dobou, kdy sami byli žáky.

Přímé citace vybraných odpovědí jsou v článku uvedeny kurzívou.

Na otázku odpovědělo 150, tj. 94 % všech respondentů. Většina (70 %) učitelů si myslí, že ano, 21 % spíše ano. Připouštějí, že ve společnosti došlo k zásadním změnám, které mají významné důsledky pro školu a v jejichž důsledku se očekává proměna role učitele.


Jaké vnější změny učitelé vnímají nejvýrazněji?

Především je to změna společenské atmosféry a hodnotových žebříčků, důraz na individualitu a svobodu. Jsou zdůrazňována práva dítěte, ale bez vazby na jejich povinnosti. Společnost se o kvalitu výuky a úroveň absolventů ve skutečnosti nezajímá.

Trh je dnes nastaven tak, že žák je zákazníkem (ač to za něj platí pracující lidé). Učitel musí poskytovat maximální kvalitu (co nejvíce dovedností naučit, ale především příslušná vysvědčení) za minimální cenu (tj. námaha žáka, učení, domácí příprava). To vede nutně k soustavnému a trvalému poklesu úrovně škol, i kdyby učitelé byli nejlepší odborníci, psychologové, vychovatelé.

Ve všech oblastech poznání došlo k rychlému vývoji. Přístup k velkému množství informací je mnohem snadnější než dříve („informační exploze"). Nové informační a komunikační technologie se staly běžnou součástí života.

Přibývá nefunkčních rodin. Rodiče mají méně času, je na ně vyvíjen větší tlak – buď je příčinou špatná sociální situace a nejistota, nebo přepracovanost. Rodiče organizují svým dětem mnohem více volnočasových aktivit.

Výchovné strategie jsou jiné a výrazně se změnily i charakteristiky a postoje žáků (problémy s pozorností, změny v sebepojetí, problémy s přijetím autority, agresivita, vulgarita). Narůstají nové negativní jevy – drogy, kriminalita mladistvých.

Současná společnost klade díky své proměně (vyšší míra svobody jednotlivce a větší možnosti seberealizace mají za následek snížení celospolečenského akcentování vzdělávání a zejména výchovy, relativní znevýhodnění učitelství proti jiným oborům vyžadujícím VŠ vzdělání) na učitele tyto nové požadavky:
– požadavek stát se nebo zůstat učitelem při stávajícím ohodnocení a nabídce alternativ na trhu práce
– motivovat se pro osobní profesní růst a zvyšování kvality vlastní práce při absenci systémových motivačních a kariérních prvků
– vyrovnávat se u dětí s jejich měnícím se charakterem a potenciálem, jejichž rozvoji a pěstování je ve společnosti celkově a v rodinách většinově věnováno klesající množství zdrojů (zájem, podpora, úsilí – čas, energie, peníze)


Jaké jsou důsledky vnějších změn pro školu?

Škola musí podle respondentů reagovat na principy tržního hospodářství. Musí se chovat tak, aby přilákala a udržela své klienty.

Učitel je vystaven většímu tlaku již z toho důvodu, že o žáky musí „bojovat v tržním systému". Škola se stává „obchodem, který musí přilákat zákazníky, aby přežila v konkurenci", a to z výuky mnohdy činí „zábavné aktivity, aby si na své přišli žáci i rodiče". Bohužel ono „škola je služba" se stává ohyzdným klišé.

Škola musí rovněž reagovat na pokračující demokratizaci společnosti – tj. pracovat se žáky, kteří více chtějí vyjadřovat svůj vlastní názor, svá očekávání a ovlivňovat podobu výuky. Sílí požadavek individualizace a spravedlivosti, zvýšil se tlak na socializační a inkulturační funkci školy. Narůstají konflikty s žáky a rodiči.

Dnes je „moc" školy jako instituce takřka nulová. Už od prvního stupně ZŠ platí (mnohem víc než dřív), že není-li učitel osobnost, je žáky a rodiči doslova „semlet" a „rozcupován".

Autonomie škol se zvýšila, školy mají více možností, jak organizovat učení a prezentovat učivo, jehož rozsah ale roste. Školy se potýkají s rychlým sledem neustálých změn (např. změna cílů a obsahů vzdělávání, maturitní zkoušky, přijímací zkoušky, aktualizace RVP…). Zvýšila se administrativa a byrokratická zátěž.

Společnost klade na učitele velké nároky v souvislosti s transformací českého školství. Většina z nás nemá osobní zkušenosti s vyučováním, které je filozofií RVP nárokováno, tedy naše prekoncepty jsou velmi rozdílné od toho, co máme činit.


Jaká jsou nová očekávání od učitelů?

Svět se mění rychleji, podstatněji a agresivněji – společnost očekává, že učitel má dostatek vnitřních a odborných sil k tomu, aby automaticky plnil roli katalyzátoru, výkonné jednotky, citlivého psychologa, zdatného pedagoga, odolného vyjednavače, brilantního formalisty, statistika, neúnavného kreativce.

Učitel dnes nemůže být už jenom tím, kdo ovládá poznatky svého oboru (matematiky, fyziky, českého jazyka apod.), dokonce ani tím, kdo ovládá didaktiku tohoto oboru. Mnohdy i dobře oborově didakticky připravený učitel se k vlastnímu vyučování nedostane pro nezvládnutí situace ve třídě.

Podle dotazovaných je očekávána změna role učitele – dříve předávali především znalosti, nyní to jsou stěžejní dovednosti a návyky. Očekává se schopnost kompenzace obecných problémů společnosti a zvyšování kvality vlastní práce při absenci systémových motivačních a kariérních prvků.

S vyšším stupněm autonomie škol se požaduje po učitelích více iniciativy, tvořivosti, samostatnosti, flexibility a zodpovědnosti. Více než dříve je požadována týmová spolupráce a zvládání nových vzdělávacích technologií.

Zvyšování požadavků na učitele a zvyšování náročnosti učitelské profese bylo potvrzeno mnoha pedagogickými výzkumy. Práce učitelů je objektivně v současnosti mnohem náročnější jak z hlediska časových nároků, složitosti, různorodosti činností (učitel musí plnit funkce a být kompetentní v oblastech, o kterých kolegové před 30 lety netušili, že existují) i z hlediska psychického vypětí.

Nové vzdělávací programy vyžadují změny metod a strategií výuky, nové způsoby hodnocení žáků a intenzivnější výchovné působení. Roste počet žáků s jiným mateřským jazykem a z jiného kulturního prostředí, a tedy od učitele se očekává dovednost interkulturní komunikace. Větší potřeba individualizace výchovy a vzdělávání vyžaduje jinak připraveného učitele. Průběžné vzdělávání učitelů se stává nutností.

Očekávají se nové vzdělávací strategie, které nikdo nikdy učitele při přípravě na výkon povolání neučil a dosud neučí. Přitom tyto nové vzdělávací strategie jsou zcela klíčové pro vzdělávání ve společnosti 21. století (jak rozvíjet životní dovednosti, jak porozumět světu a velkým tématům tohoto světa atd.).

Důraz na demokracii vyžaduje i demokratičtější přístup k žákům, méně dominantní vedení, efektivnější komunikaci, změnil se vztah mezi učitelem a žáky. Učitel se musí více účastnit na volnočasových aktivitách studentů a mimoškolních akcích a umět partnersky komunikovat s rodiči.

Došlo ke změnám v chování žáků: ve škole se nutně odráží krize autority v současné společnosti, učitel musí daleko více rozvíjet svou neformální autoritu, než se spoléhat na formální, kterou přináší jeho role, narůstá počet žáků, kteří se již vymykají kontrole školy atd.


Jaké dovednosti si musí osvojit učitelé, aby mohli uspokojovat nová očekávání?

Respondenti si uvědomují, že neustálé zdokonalování v oboru se stává nutností, stejně jako znalost cizích jazyků. Nezbytnými dovednostmi se stávají tvorba kurikula, týmová spolupráce, příprava a řízení projektů.

Vedle samotné přímé vyučovací povinnosti a přípravy na ni učitel pracuje s kurikulem, s obsahem vzdělání (tvorba ŠVP, výběr vhodných učebnic), což obnáší zcela nové nároky na rozhodování. Učitel pracuje v méně homogenních třídách, do kterých přicházejí integrovaní žáci, žáci s jiným mateřským jazykem a z jiného kulturního prostředí, často suplují psychologa při řešení agresivity žáků, šikany a užívání drog.

Učitelé si musí osvojit nové přístupy k učení a nové metody, např. individualizaci výuky. Zásadní je dovednost naučit své žáky učit se a motivovat je pro celoživotní učení. Důraz na demokracii vyžaduje i demokratičtější přístup k žákům, méně dominantní vedení.

Nový způsob výuky předpokládá i znalost nových způsoby hodnocení žáků, dovednost autoevaluace a vytváření vlastních evaluačních nástrojů.

Dalším okruhem jsou dovednosti v oblasti nových vzdělávacích technologií (příprava prezentací, internetových učebnic…), dovednost orientace v různě kvalitních informacích a mediální prezentace vlastní tvorby.

Děti mají mnohem snadnější přístup k informacím, učitel již nefunguje jako zprostředkovatel vědomostí. Základem jeho práce je naučit děti získané informace používat, myslet v souvislostech apod. Jestliže toto nedělá, jeho funkce je ve škole minimální. Třída tohle velmi rychle pozná a zaujme k takovému učiteli příslušný postoj.

Novým a náročným požadavkem jsou dovednosti v oblasti sociální komunikace, psychologie, speciální pedagogiky, poradenství (suplování psychologa při řešení agresivity žáků, šikany a užívání drog), práce s integrovanými žáky a interkulturní komunikace (žáci s jiným mateřským jazykem a z jiného kulturního prostředí), stejně jako dovednosti v oblasti komunikace se žáky a rodiči (předcházení mezním situacím…).

V přípravě, ale především ve vlastní pedagogické práci učitelů nabývají stále většího významu znalosti a dovednosti z oblasti psychologie, speciální pedagogiky, poradenství… Učitel by měl umět analyzovat problémy v jejich souvislostech, odhalovat příčiny, navrhovat a realizovat řešení. Učitelská profese tak získává zcela jinou dimenzi, profesní příprava učitele se stává stále náročnější. Vymezení kompetencí učitele v rámci standardu může přispět i k pochopení a ocenění složitosti jeho práce veřejností (a možná i decizní sférou).

I když počet příspěvků v druhém kole diskuse nebyl vysoký, řada respondentů odpovídala z pověření celé skupiny – za své školy, asociace nebo fakulty vzdělávající učitele. Jsou to pedagogové, kteří si uvědomují složitost situace, ve které se současné vzdělávání odehrává. Je potřeba, aby si to plně uvědomili i ostatní kolegové, rodiče žáků, veřejnost a hlavně ti, kteří jsou odpovědni za vytváření podmínek pro vzdělávání. Důležitou roli musí sehrát fakulty připravující učitele. Pokud se mají učitelé se ctí vypořádat se změněnými nároky na svou profesi, potřebují nezbytně podporu všech ostatních partnerů a celé společnosti.

Celý text analýzy 2. kola diskuse ke standardu profese učitele si můžete přečíst ZDE.

Na základě textu analýzy diskuse a odpovědí respondentů připravila autorka.


Po 10 letech jen zdůrazňuji závěr:

Jsou to pedagogové, kteří si uvědomují složitost situace, ve které se současné vzdělávání odehrává. Je potřeba, aby si to plně uvědomili i ostatní kolegové, rodiče žáků, veřejnost a hlavně ti, kteří jsou odpovědni za vytváření podmínek pro vzdělávání. Důležitou roli musí sehrát fakulty připravující učitele.

Pokud se mají učitelé se ctí vypořádat se změněnými nároky na svou profesi, potřebují nezbytně podporu všech ostatních partnerů a celé společnosti.

Jana Hrubá

Pavel Kraemer: Tři druhy rodičů, kteří posílají děti do alternativních škol: úspěšní, sentimentální a pohodáři

O alternativních rodičích se ví, že jim moc nezáleží na školním prospěchu jejich dětí. Ale co za tím je? Jsou snad lhostejní k tomu, jak to s potomkem v životě dopadne? Tady se dozvíte víc o tom, jak přemýšlejí.

Zdroj: Rodiče vítáni 7. 9. 2018

Ještě do nedávné doby nejpočetnější skupinou rodičů byli lidé vyznávající filozofií „co člověka nezabije, to ho posílí“. Sami zažili tvrdou školu a třeba i ponižování, ale říkají: „Přežil jsem to, a kdoví co by ze mě jinak bylo.“ Myslí si, že škola, která je postavená na přísných pravidlech, odměnách a trestech, je dobrá příprava pro život, který je obecně tvrdý a neúprosný. Člověk je přece vystaven různým tlakům, musí často ustupovat, podřizovat se, dělat i věci, které dělá nerad. Klasická škola funguje podobným způsobem: dítě se tam musí přizpůsobovat, ustupovat, dělat věci, které dělá nerado. Taková škola dítě připravuje na dospělost v dravém, soutěživém světě.

I pokud je tento postoj upřímný a neskrývá de facto nezájem o vlastní dítě, je problematický. Přinejmenším v předpokladu, že bez takové školy by onen rodič skončil hůř. Není tu i možnost, že by skončil lépe? Teď tu jsou ale v rostoucím počtu rodiče nového typu.


Úspěšní

Tuto skupinu tvoří nejčastěji muži pracující v moderních profesích, které jim dávají svobodu i slušný příjem. Založili s kamarády nějakou IT firmu, práci si zkrátka vymysleli. Dělají, co je baví, a tohle chtějí umožnit i svým dětem. Tito rodiče jsou hluboce a radikálně přesvědčeni o tom, že klasická škola a klasické metody nemají žádný smysl, nevidí v nich nic pozitivního. Sebejistě požadují školu alternativní, která ponechá jejich dítěti volnost a nebude se ho snažit „dávat do latě“.

Mají načtené životopisy Steva Jobse nebo Billa Gatese a knihy o osobním rozvoji a vědí, že životní úspěch se školním úspěchem nemusí vůbec souviset. Bill Gates, donedávna nejbohatší člověk na světě, přece ani nevychodil vysokou školu. Spíš než znalosti by podle nich dítě mělo ve škole rozvinout schopnosti, neboli klíčové kompetence, a nezakrnět tam. Vědí, jakou výbavu potřebuje člověk v době rychlých změn. Jsou pragmatičtí, škola podle nich má připravovat na život, ale o podobě této přípravy mají úplně jiné představy než běžný rodič středního proudu.

Jsou to rodiče spokojení se svou profesní dráhou, a nepřenášejí tak na své děti nenaplněné ambice a nerealizované sny. Jsou to většinou vysokoškoláci, ale když se jejich dítě nakonec stane truhlářem, vadit jim to nebude. Myslí si, a asi správně, že pokud se jím stane, bude to jeho volba, nikoli nouzové řešení.

Tito rodiče jsou často tahouny alternativních škol. V některých zemích, které jsem navštívil, alternativní školství zafinancovali a vybudovali právě oni.


Sentimentální

Druhá skupina radikálů je převážně ženská, i když v poslední době zahrnuje víc a víc mužů. Tito rodiče považují běžnou školu a priori za hrubou a nelítostnou. Takovou ji zažili, takovou si ji pamatují. Bytostně nesnášejí výchovu příkazy a donucováním. Jsou velmi citliví na jakékoli trestání a ponižování dětí, prožívají to, jako by se to dělo jim samotným. Někdy nedokáží odlišit pocity své od pocitů svého dítěte.

Pro své dítě si přejí školu, kde se všichni mají rádi, usmívají se na sebe, o děti je tam krásně a láskyplně postaráno. Trochu jako v pohádce. Takovou pohádkovou školu pomáhají aktivně budovat a zkrášlovat, vkládají do toho spoustu energie.

Tito útlocitní rodiče těžce snášejí jakoukoli disharmonii, nesnášejí spory ani výměnu názorů, nedokáží v nich obstát a považují každý konflikt za něco velmi špatného. Jejich sluníčkové nastavení se může změnit ve svůj opak, když se v někom zklamou. Někdy jejich počáteční vlna nadšení ze školy a učitelů opadne a najednou to, co viděli růžově, vidí černě. Dokáží pak být velmi negativní. Někteří začnou školu vinit ze zrady původních principů a začnou s ní i bojovat.


Umírnění a pohodáři

Umírněný rodič by cestu do alternativní školy nehledal, ale na vlastní oči vidí, že klasická škola – tedy ta, která ani nehnula prstem, aby něco změnila, nikoli každá běžná škola – prostě nedosahuje výsledků, kterých dosahovala ještě v minulé generaci. Nezavírá oči před tím, že výuka i výchova jsou v této škole slabé. A tak jde a dívá se po dalších možnostech. K alternativní škole má zpočátku určitou nedůvěru – tam si přece děti jen hrají, a nic pořádného se nenaučí, myslí si – ale když takovou školu pozná více zblízka, vidí, že to není úplně pravda, že výsledky tam jsou. Navíc se mu líbí přátelská atmosféra a partnerský přístup k žákům. Na rozdíl od ideologických zastánců alternativy tento rodič přece jen očekává, že škola dítěti předá určitý znalostní základ, a požaduje alespoň nejzákladnější kontrolu školního prospěchu. Chce vědět, jak na tom jejich dítě je třeba v porovnání s dětmi v klasické škole. Rodiče první a druhé kategorie toto srovnání nezajímá vůbec.

Umírnění rodiče jsou nejúspěšnějšími věrozvěsty alternativního školství. Sami byli původně skeptičtí, do skeptiků se tedy umí vcítit, a skeptici jim proto naslouchají.

K umírněným patří ještě pro Českou republiku poměrně typická skupina, kterou bych nazval pohodáři. Rovněž bez ideologických vášní zvažují klady a zápory alternativního vzdělávání, a když nakonec vyhodnotí, že alternativní škola je lepší volba, vidí i její nedostatky. Tito lidé nejsou skálopevně přesvědčeni, že alternativní přístup je jediný správný nebo že většina běžných škol způsobuje v dítěti nenapravitelná traumata. Celkově se ale spíš přiklánějí k alternativě. Jsou to lidé často klidní a vyrovnaní, bez extrémních názorů. Nejsou moc ambiciózní, umí hezky trávit volný čas a svým dětem se věnují. Nejsou soutěživí a nevštěpují dětem dravost.

Tato skupina se postupně zvětšuje a vychází z české tradice zlaté střední cesty. Střední cesty orientované méně na kariéru, vnější úspěch, a více na pohodu, zážitky ve volném čase a pospolitost.

A do které kategorie byste se zařadili vy?

Výzkum: Vzdělání rodičů výrazně ovlivňuje jejich očekávání od školy

S blížícím se zápisem do základní školy vždy začíná více vyvstávat otázka, jak má podle rodičů vypadat škola, do které své děti zapíší a zásadně tak ovlivní jejich budoucí životní vyhlídky. Jaké jsou tedy ukazatele, kterými se rodiče při výběru školy řídí a co od školy očekávají? Hlavním faktorem pro výběr základní školy je kvalita lidí, kteří se o jejich děti budou starat a vzdělávat je, na tom se shodne 60 % rodičů. S rostoucím vzděláním pak rodiče častěji zmiňují způsob výuky (důležitý pro 67 % vysokoškoláků oproti 43 % u rodičů bez maturity), reputaci (52 % vs. 40 %) a přístup školy k žákům nebo rodičům (39 % oproti 25 %). Vyplývá to z výzkumu společnosti Median, který si loni nechala zpracovat nezisková organizace Člověk v tísni.

Zdroj: Varianty, Člověk v tísni 27. 3. 2019

Výzkumu se účastnilo zhruba 1 500 respondentů ve věku 25–60 let, jde tedy o reprezentativní sondu pro populaci rodičů dětí ve věku 3–26 let. Výsledky potvrdily, že očekávání od školy se liší podle vzdělání rodičů. Rodiče bez maturity výrazně méně poptávají podporu kritického myšlení nebo schopnosti vyhledávat si informace a zařazovat je do kontextu. Naopak více oproti ostatním rodičům žádají předávání faktických znalostí, přípravu na pracovní život a to, aby se děti naučily režimu.

„Požadavky rodičů na to, aby školy rozvíjely u dětí dovednosti klíčové pro život v 21. století, se zásadně liší podle jejich vzdělání. Například naučit děti kriticky myslet řadí mezi nejdůležitější úkoly školy 58 % rodičů vysokoškoláků, 38 % rodičů s maturitou a jen 28 % rodičů bez maturity. To představuje výzvu zejména v kontextu vysoké závislosti dosaženého vzdělání dětí na vzdělání rodičů, které český vzdělávací systém vykazuje. Školy potřebují podporu v tom, aby mohly rozvíjet kompetence všech dětí, bez ohledu na jejich rodinné zázemí. Pozitivní pak je, že nadpoloviční většina rodičů shodně považuje za důležité, aby škola naučila děti diskutovat, spolupracovat a rozvíjet respekt k odlišným názorům a postojům,“ říká Tomáš Habart, ředitel vzdělávacího programu Varianty společnosti Člověk v tísni.

Rodiče bez maturity od školy očekávají podobný efekt, jako se dostal nejspíše jim samým, tedy že dětem pomůže zapojit se do veřejného života, připraví je na práci, naučí režimu a předá faktické znalosti (ve všech případech určitě důležité pro více než dvě třetiny respondentů). Rodiče vysokoškoláci se od rodičů bez maturity zásadně liší v tom, že škola by měla před faktickými znalostmi dát přednost schopnosti informace si najít, zasadit je do kontextu a kriticky myslet. Rodiče s maturitou se pak zpravidla nacházejí někde na půli cesty mezi preferencemi rodičů s vyšším a nižším vzděláním.

Očekávání od školy se liší i podle míry občanské angažovanosti rodičů. Jen pro třetinu občansky neaktivních rodičů je důležitým faktorem výběru školy způsob výuky nebo pověst školy, zatímco u občansky aktivních rodičů je to v obou případech kolem 60 %. Pro občansky neaktivní rodiče je klíčová blízkost školy, kterou naopak aktivní rodiče řadí až za ostatní parametry, jako je kvalita personálu, způsob výuky, reputace školy nebo přístup k dětem. Občansky neaktivní rodiče rovněž ve vyšší míře očekávají od školy, že naučí děti režimu a pohlídá je, když rodiče nejsou doma.

Důležitost role školy jako prostředku k zapojení dětí do veřejného dění v jejich okolí klesá s věkem – za důležité (v součtu určitě a spíše) to považuje 79 % nejstarších osob, ale celých 91 % nejmladších. Přikládání důležitosti hlídání dětí jako jednoho z úkolů školy klesá s rostoucím příjmem (v nejnižší příjmové skupině 51 %, v nejvyšší 38 %) a také klesá s rostoucí občanskou aktivitou (u neaktivních 58 %, u nejaktivnějších jen 26 %).

Většina rodičů preferuje ve školách rozvíjení spolupráce před soutěživostí. Ke spolupráci by škola měla děti vést více podle žen (v součtu spíše a rozhodně 69 % oproti 53 % u mužů). Významné rozdíly vykazují skupiny rodičů podle toho, zda se sami hlásí spíše k demokratickému nebo autoritářskému zřízení. Soutěživost by škola v dětech měla rozvíjet podle 38 % rodičů klonících se k autoritářství, ale jen podle 13 % lidí preferujících demokratické zřízení. Spolupráci rovněž více preferují lidé s VŠ ambicemi pro své dítě, které považují za méně nadané (75 %), než rodiče s VŠ ambicemi pro své nadaně dítě (58 %).

Celý text s grafy a kontakty najdete ZDE.

Jana Hrubá: Výrazná proměna očekávání rodičů

Na prezentaci průzkumu společnosti IdeaSense pro vzdělávací společnost School My Project, o kterém jsme informovali včera, jsme se dověděli i další podrobnosti. Výzkum přinesl několik zajímavých zjištění, která nabourávají opakovanou představu, že čeští rodiče jsou se zdejším školstvím převážně spokojeni a nechtěli by na něm nic měnit.

Zdroj: tisková zpráva, UL

Autoři výzkumu pracovali s výroky, které jsou součástí jednoho z nástrojů, s nímž dlouhodobě pracuje vzdělávací společnost School My Project. „Jde o takzvanou Q-sort analýzu. Nabízíme ji k využití školám, které s námi spolupracují, aby mohly prostřednictvím vyjádření rodičů k sadě výroků zjišťovat, zda výchovné přístupy a očekávání rodičů od školy jsou či nejsou v souladu s těmi, které jsou pro danou školu důležité. Analýzu mohou využívat i rodiče, kteří nás osloví, při hledání vhodného typu školy pro své dítě,“ vysvětluje Andrea Vedralová ze společnosti School My Project.

„Prostřednictvím výzkumu jsme chtěli zachytit potřeby současných rodičů od základních škol a následně je rozdělit do několika skupin s určitými společnými znaky. Právě tyto informace nyní využívá čerstvě vzniklá webová stránka rodicovskatypologie.cz. Věříme, že bude v budoucnu užitečná nejen pro české rodiče, ale také pro ředitele a zřizovatele škol,” představuje základní cíle výzkumu jeden z jeho autorů Ondřej Kácha ze společnosti IdeaSense.

Autoři výzkumu rozdělili respondenty do čtyř rodičovských segmentů se společnými rysy:
1) angažovaní s jasnou představou: 22 % v populaci
2) spořádaní s potřebou kontroly: 28 % v populaci
3) komunitní s důrazem na vztahy: 26 % v populaci
4) nenároční bez zvláštních očekávání: 24 % v populaci

„Při interpretaci výsledků výzkumu je důležité zmínit dvě věci. Příjemným zjištěním je to, že jednotlivé rodičovské typy jsou vcelku rovnoměrně zastoupeny v rámci populace České republiky, regionálně i mezi velkými městy a venkovem,” komentuje výsledky Ondřej Kácha. „Nicméně, důležitější je fakt, že většina rodičů nebude ryze jedním převažujícím typem, ale budou se u nich v různém poměru setkávat i znaky ze dvou či více skupin,” dodává. K vybraným dvanácti výrokům z celkové sady se může kdokoli sám vyjádřit na webové stránce a může si tak sám ověřit, k jaké z uvedených skupin rodičů má nejblíže.

Dotazník vyplnilo z 500 respondentů 70 % žen. Mužům šlo víc o výsledky, ženám o vztahy. Z výzkumu jsou patrné tři základní charakteristiky, které rodiče očekávají od školy:
– zdravé vztahy (89 %)
– informace, s čím mohou rodiče dítěti pomoci (83 %)
– nejen vzdělání, ale i výchovu, což klade zvýšené nároky na učitele (75 %).

„Jde o bezplatnou ukázku on-line nástroje, který během několika měsíců doplníme o rozšířenou, již zpoplatněnou verzi. Ta již bude obsahovat plnou sadu výroků a rodičům, ředitelům i zřizovatelům tak přinese mnohem podrobnější informace,“ vysvětluje Andrea Vedralová.

Řekla, že zatím se málo myslelo na rodiče a jejich potřeby. Na důvody jejich rozhodování, životní styl a soulad se školou – životosprávu, využívání volného času, pohled na důležitost hodnocení. V průzkumu se ptali i na praktické informace: na vzdálenost, na kterou jsou rodiče ochotni děti dovážet, ochotu platit nebo připlácet na vzdělávání, na vztah k informačním technologiím, na otázku mobilů do výuky, na důležitost vztahů mezi dětmi, mezi rodiči i vztahů s učitelem, zda je pro ně škola místem pro vlastní seberealizaci, na politickou příslušnost, zda mají auto, hypotéku atd. Otázek bylo asi třicet. Chtějí pomoci rodičům, aby si ujasnili svá očekávání. Škola by měla rodičům říci, která očekávání naplňuje a která naopak naplňovat nechce – vést otevřenou komunikaci. Někdy je totiž nereálné, co školy na svých webech rodičům nabízejí. Podkopávají tím jejich důvěru.

S výsledky výzkumu bude pracovat i Nadační fond Eduzměna, který v tuto chvíli připravuje model podpory vzdělávání pro region, jenž bude vybrán na konci letošního roku. „Pětiletý pilotní projekt by měl umožnit kvalitní vzdělávání všem dětem v regionu a napomoci snižování rozdílů mezi školami. Do budoucna počítáme s tím, že by byl přenositelný i do dalších částí republiky. I proto jsou pro nás data získaná ve výzkumu společnosti IdeaSense cenná, pracujeme především s daty z regionů,“ říká Zdeněk Slejška, ředitel Nadačního fondu Eduzměna.

O rodičích moc nevíme. Rodiče často chtějí od školy to, co sami zažili. Nyní polovina chce i jiné věci. Zaměření na vztahy je výrazná proměna očekávání rodičů. Pro 90 % rodičů je důležitá vzdálenost školy, dodává Zdeněk Slejška. „Rodiče jsou ochotni dojíždět cca 20 minut“, doplňuje Ondřej Kácha.

Připravila Jana Hrubá

Průzkum: Čeští rodiče mají od škol velmi odlišná očekávání

Očekávání českých rodičů od škol se velmi různí. Zatímco někteří si myslí, že by vzdělávací systém neměl mít na matky a otce velké nároky, jiní chtějí dění ve škole aktivně ovlivňovat. Za nejdůležitější považuje většina rodičů to, aby učitel vedle výuky vedl děti k vytváření přátelských vztahů.

Zdroj: ČTK 18. 9. 2019

Často také chtějí, aby z hodnocení bylo jasné, s čím by mohli dítěti pomoct, a aby učitel s rodiči spolupracoval na výchově dítěte. Vyplývá to z průzkumu společnosti IdeaSense pro vzdělávací společnost School My Project, jejíž zástupci výsledky představili novinářům.

Autoři výzkumu zjišťovali očekávání rodičů od školy v sadě otázek, které položili 500 lidem ve věku 24 až 54 let. Šlo o rodiče dětí ve věku čtyř až sedm let. Podle jejich odpovědí pak respondenty rozdělili do čtyř různých typů. Označili je jako angažované, spořádané, komunitní a nenáročné rodiče.

Všechny skupiny jsou podle výsledků průzkumu přibližně stejně velké a jsou zastoupeny podobně ve všech krajích ČR, ve městech i na venkově, uvedli zástupci projektu. Většina rodičů se podle nich přitom nemusí v názorech shodovat jen s jednou skupinou.

Nejvíce (28 procent) je podle průzkumu takzvaných spořádaných rodičů, kteří školu vnímají jako autoritu. Tito lidé chtějí mít jasno v tom, co má dítě umět a očekávají, že jim škola dá vědět, s čím mohou dítěti pomoct.

Kolem 26 procent rodičů klade důraz na dobrou atmosféru ve škole a rozvíjení přátelských vztahů. Učitele chápou jako partnera ve výchově.

Zhruba 24 procent respondentů se domnívá, že učitel je zodpovědný za výuku a škola by neměla od rodičů nic chtít. Podle těchto lidí by vzdělávání měl platit co nejvíce stát.

Nejmenší skupinu (22 procent) tvoří rodiče, kteří mají jasnou představou o vzdělávání svých dětí a se školou na něm chtějí aktivně spolupracovat. Vzdělávací systém podle nich má podporovat individualitu dítěte.

Jako zcela nejdůležitější se pro rodiče napříč skupinami v průzkumu stal požadavek, aby se učitel zaměřoval nejen na obsah výuky, ale budoval i vztahy mezi dětmi. Uvedlo to 89 respondentů.

Zhruba 83 procent by chtělo, aby školní hodnocení obsahovalo informaci, s čím by měl rodič dítěti pomoct. Tři čtvrtiny dotázaných pak považuje za podstatné, aby učitel byl partnerem rodiče jak pro vzdělávání, tak pro výchovu dítěte.

V návaznosti na průzkum připravili zástupci projektu webovou stránku http://rodicovskatypologie.cz. Návštěvníkům umožní ověřit si, jaký typ školy by jim mohl vyhovovat – zda spíše třeba menší soukromá s alternativním přístupem nebo klasická škola s tradičním způsobem výuky.

S výsledky výzkumu bude pracovat i Nadační fond Eduzměna, který připravuje pětiletý pilotní projekt, který má pomoct snížit rozdíly mezi školami v jednom regionu.

Robert Čapek: Na návštěvě v Montessori 3. Zahrada

V předchozích dílech miniseriálu jsem se věnoval 1) rozdílům a 2) výuce v Montessori škole Na Beránku. Někoho možná napadne, že text o zahradě by se hodil spíše pro prezentaci nějaké Lesní školky. Ale právě zahrada zdejší školy dobře ilustruje principy Montessori a může být dobrým srovnáním s tím, co se děje na pozemcích běžných veřejných škol.

Zdroj: blog autora 11. 5. 2019

Takže: na všem, co na zahradě je, se žáci výrazně podíleli, jak námětem, volbou nebo prací, ale nejčastěji vším dohromady. V tomto případě fotografie mluví nejjasněji, takže jen v bodech:

Slaměno-hliněná učebna: postavená žáky, učiteli a rodiči. Překvapivě žáci nebyli ti, co jen „patlali“ hlínu, ale právě ti, kteří dělali dřevěnou kostru, včetně střechy, schody, terasu atd. Pavilon se využívá k výuce jako učebna a má i další využití. Třeba jako zázemí zdejšího slavného školního jarmarku.

Rozestavěná kuchyň a jídelna: tentokrát vše stavějí samotní žáci, včetně trámů ve výškách. Kuchyně a jídelna poskytne zázemí příměstským táborům, které se tu pořádají.

Stejně jako kompostovací WC, které žáci tentokrát nepostavili, ale „pouze“ smontovali.

Je tu umělé jezírko s čerpacím systémem, které má pro rostliny i živočichy důležitou roli.

Úly, o které se žáci starají v kroužku, dodává med jak do kuchyně, tak i na školní jarmark. Na zahradě je i hmyzí dům, na kterém se žáci učili stavět s hlínou. Je tu i pec se střechou (postavenou žáky), chystá se místo i pro pravou jurtu.

Rozhodování žáků o zahradě dobře ilustrují i drobné záhonky. Žáci chtěli jahody a zasadili je na vyvýšenině, kde se jim nedařilo (a zůstalo po nich jen jméno: „Jahodový kopec“). Nyní jsou jahody na jiném místě, kde se jim daří lépe a snad nějaké i vyrostou. To samé ředkvičky nebo malý květinový záhonek: jsou to volby žáků, které vyústily v nějakou činnost a následnou péči.

A těch plánů do budoucnosti! Proto je na zahradě i otočený člun (což bude nejspíše prolézačka) nebo mezera v plotě (reprezentativní brána, vstup do zahrady). Ale pokud si to nějaká třída nevezme za své, nikdo je do toho nutit nebude. Zahrada, stejně jako učebna nebo školní třída, nejsou místem nucených prací.

A takto by to mělo být: zahrada se stala velkou laboratoří, stavebnicí, hernou i učebnou.

Posledním dílem bude text o 4) aktualitě.

Celý text s fotografiemi najdete ZDE.

Desatero

Během pěti let jsem zjistil, co jako učitel potřebuji a vytvořil si určité návyky, způsoby práce, závislosti apod. Učitelskou rutinou se zřejmě můžeme nazvat. Jakoukoliv rutinu nemám rád, ale v souvislosti s prací ji vytvářím a jsem za ní rád, protože mi ulehčuje práci a šetří čas.

Zdroj: blog Tajného učitele 2. 9. 2018

Mezi takový návyk a způsob práce patří i to, že mám rád někde uložený přehled všech metod, které používám. Stejně jako mám rád sepsaná určitá pravidla. První rok jsem si napsal na papír jen „Nekřičet!“ a nalepil jsem si ho na dveře bytu. Potřeboval jsem se uklidnit, uvědomit si, kde je problém a problém vyřešit – tedy nekřičet v hodinách. Následující měsíce a roky přibývalo nápisů, až byl papír popsán celý, stejně jako celá nejrozlehlejší zeď bytu byla polepená papíry s metodami. Ale musel jsem se přestěhovat, vše odlepit a strhnout, a proto i sepsat si nově aktualizovaná uklidňující pravidla, díky kterým dokážu přežít slabé chvíle. Jsou to tedy pravidla napsaná mnou pro mě. Ale třeba někomu pomohou, třeba se někdo podělí o svá pravidla.


Nepohoříš, buď v klidu

A proto musíš odpočívat. A cestovat, chodit do lesa, hrát šachy, poslouchat hudbu – cokoliv tě baví. Bez koníčku vyhoříš. Ale zároveň musí být spokojenost ve škole, proto v práci vyzkoušej každý měsíc novou metodu a každé pololetí nový projekt v rámci prevence vyhoření. Nerozčiluj se. Tahej práci domů, ale nikdy netahej domov do školy. Na žáky se neřve. Při každém takovém řvaní jsou to žáci, kdo „vyhrává“. Jakmile se rozčiluješ, zkus se vrátit k dalším bodům v desateru.


Zpětná vazba a opakování

Dobrý prostředek pro tebe i pro tvé žáky. Pokud se nenecháš od žáků férově zhodnotit a zkritizovat, nikdy nebudeš lepší učitel. To samé platí směrem od tebe k žákům. Opakuj a opakuj. Doma to bude bolet při přípravách a opravách, ale budou hlubší znalosti, lepší známky, lepší zpětná vazba a větší šance na klid a nevyhoření. A nezapomeň – vždy opakuj téma, stanov záchytné body a vysvětli, kde se zrovna nacházíme v látce, ať žáci vědí, kde jsme a téma jim dává smysl.


Nebuď posera

Zkoušej nové věci. Pokud se bojíš, vysvětli žákům, že jde o první pokus a je na nich, aby pokus opravili či vylepšili. Evoluční proces. Zkus s žáky jezdit na nová místa a ne pořád dokola na ty samé lokace. Zkus učit téma jiným způsobem, než minulý rok. Vyzkoušej technologie; pokud nevíš jak, požádej o pomoc. Zkus projekty, připrav si Escape room. Zapoj lidi z jiných škol a z jiných oborů.


Emoce

Radost, strach, smutek – hlavně, když si to žáci zapamatují bez šprtání. Pokud to jde, využívej příběhy. Pokud žáci jdou z hodiny a řeší před chvíli probrané téma a příběh, jedná se o výjimečnou hodinu.


Nech žáky chybovat

Chybami se člověk učí. A ty pro to musíš vyrobit vhodné prostředí a atmosféru.


Buď realista

Neočekávej od žáků zázraky. Základy učiva pro život stačí, ne každý je génius. Oceň každou snahu a každý malý úspěch. To samé platí pro tebe – neočekávej od sebe zázraky. „Kdo zachrání jednoho, zachrání celý svět.“


Buď připraven

Technika zklame. Je důležité mít v záloze vždy náhradní cvičení, aktivity, aktuality, mezipředmětové vztahy.


Aktivní učení

V hodinách nech co nejčastěji práci na žácích. Spoustu se tím naučí.


Pravidla

Oznámit a vysvětlit vždy na začátku roku, první hodinu. Jasně a zřetelně. A vždy se jich důsledně držet. Neexistují výjimky. Oblíbený či neoblíbený žák, odměna nebo trest musí být vždy stejný.


Motivace

Pro tebe i pro žáky je motivace důležitá. Pokud tě práce nebaví, nemáš v ní cíle a nevidíš v ní smysl, proč marnit čas? Pokud nejsou žáci motivováni a ty je motivovat nedokážeš, proč marnit jejich čas? Pokud není vnitřní motivace, musí nastoupit vnější. A vnější motivace se během delší doby má stát vnitřní motivací.

Jak učí finalisté Global Teacher Prize: inspirace dostupná ostatním učitelům

Ke konci školního roku jsme českým učitelům poděkovali za jejich práci a věnovali jim možnou inspiraci do dalších školních let. Návštěvy na hodinách finalistů Global Teacher Prize (GTP) byly nahrány a byly z nich vytvořeny medailony zaměřující se na podstatu jejich pedagogického přístupu. Mohou tak sloužit jako didaktický materiál pro ostatní pedagogy.

Zdroj: Tisková zpráva EDUin 28. 6. 2019

…Možnost pozorovat práci finalistů s jejich studenty „v terénu“, jsou českým specifikem ceny. Vedle čtyř odborných kritérií posuzovaných porotou je ukázka z praxe zvláštní a vysoce důležitou vrstvou, umožňující porotě významně zpřesnit pohled na všechny finalisty GTP.

Přínos návštěv finalistů shrnuje jeden z porotců, akademik Josef Valenta: „Každá hodina je svého druhu „dílo", pedagogický artefakt. A ukázková hodina je navíc, chtě nechtě, scénickým aktem, neboť její dramaturgie, režie, typ angažmá aktérů, využití performativního potenciálu prostoru a techniky nese soubory znaků ukazujících mimo jiné jakési „lidsky-profesní téma" konkrétního učitele, na kterého se díváme. Všechna díla, která jsem viděl, byla na vysoké úrovni. Témata byla různá. Nejvíc mne oslovila ta, u nichž bylo zřetelné, že kantor myslí na praktický smysl a použitelnost vzdělání.

Letos zavítali porotci během návštěv do 6 krajů České republiky. Skladba hodin, které viděli, byla pestrá – finalisté vyučují humanitní i exaktní předměty jak na základních, tak i středních školách, na venkově i ve velkoměstech. Různý byl i počet žáků ve třídách, nejvíce studentů ve třídách bylo na gymnáziích, často přes třicet.

Že je práce v tak velkých kolektivech obtížná a proč upřednostňuje menší studijní skupiny, vysvětloval jeden z finalistů, Petr Šimíček: „Ve třídách s vysokým počtem studentů není spolupráce s nimi ideální. Ne jako seminářích, kdy jich je polovina a dá se jít do hloubky. Jako učitelé pak hodiny spíše jen moderujeme, snažíme se studenty někam dovést a oni přitom často přicházejí na věci, které ani my sami nevidíme. A to je na tom to úžasné.“

Právě to, jak učitelé přistupují k řešení jednotlivých hodin, zachycuje i nasbíraný materiál z jejich hodin. Koordinátorka ceny Hana Matoušů přibližuje, jaké jsou plány s využitím záznamů z hodin jednotlivých finalistů: „Rádi bychom materiál pořízený na hodinách využili i jinak než jenom pro propagaci ceny, neboť má bezesporu svůj didaktický potenciál a mohl by sloužit jako inspirace pro ostatní pedagog a praktická ukázka využití různých výukových metod.“

Videomedailonky finalistů GTP CR 2019 ZDE.

Den v mateřské škole s programem Začít spolu

Jedním z nejzajímavějších programů pro mateřské a základní školy je program Začít spolu. Dnes se podíváme do mateřinky.

Hned při vstupu do třídy čeká děti a jejich rodiče obvykle ranní úkol. Ten je zaměřen na téma, které ve školce právě probírají. Úkol je umístěn ideálně hned u vstupu do třídy. Úkoly jsou různého charakteru. Někdy motivují děti k tomu, co je daný den čeká, jindy si děti procvičují různé dovednosti: grafomotoriku, počítání, barvy,…jindy vyžadují spolupráci dítěte s rodičem.

Na ranní úkol mohou děti navázat tím, že si vyberou činnosti nebo hru v některém z center aktivit. Je to doba pro volnou hru dětí. Rodiče mohou zůstat se svým dítětem ve třídě (nejen po dobu adaptace dítěte na nové prostředí).

Obvykle mezi 8 a 9 hodinou mají děti připravenou svačinu. Tu si mohou brát průběžně. Děti jsou vedeny k samostatnosti a sebeobsluze. Děti si např. nalévají nápoj podle svého výběru, mažou si samy pomazánku na chléb či pečivo atp. Opět zde neplatí jednotný postup. V některých MŠ začít spolu svačí děti společně v okamžiku, kdy se všichni sejdou, někde mají děti možnost najíst se průběžně. Děti, které přicházejí do školky brzy ráno, obvykle využívají dřívějšího času ke stolování. V obou případech platí, že děti do jídla nenutíme, snažíme se o co největší samostatnost dětí v sebeobsluze, motivujeme děti k ochutnávání např. pro ně neznámých jídel, děti mají možnost výběru.

Po svačině se děti postupně scházejí v ranním kruhu. To je místo pro společné setkávání, sdílení, seznámení se s tím, co děti v daném dni čeká, pro udržování určitých rituálů (zpívání třídní hymny, vzájemné pozdravení, přání, oslavy, hraní her atp.). Ranní kruh poskytuje rovněž prostor pro motivaci k tématu, o kterém si děti v daném období povídají. Učitel může v tomto čase velmi snadno zjistit, co všechno už děti od daném tématu vědí, co by je dále zajímalo, co by se chtěly dozvědět. Děti zde také přicházejí se svými návrhy témat, které by je zajímaly a společně s učitelem plánují činnosti do center aktivit. Děti se zde též učí naslouchat jeden druhému, dodržovat společně domluvená pravidla, vyjadřovat své pocity, názory atp.

Místo pro společné setkávání je situováno v prostoru třídy tak, aby děti dobře viděly na nástěnku s denním programem. Zde jsou např. informace o tom, ve kterých centrech aktivit jsou dnes pro děti připravené úkoly a činnosti, je zde kalendář, který slouží k orientaci v čase, jména a fotky dětí, které využívají při dělení do center atp.

Nedílnou součástí třídy jsou i třídní pravidla. Na jejich vytváření se podílí samy děti. Text je formulován jednoduše, pozitivním jazykem, bývá doprovázen obrázkem, aby mu děti i v psané formě porozuměly. Pravidla bývají postupně doplňována, vždy je rozhodující, aby byla navrhována samotnými dětmi, které pravidla samy formulují svým jazykem. Díky tomu, že děti vytvářejí pravidla společně s učitelem, cítí se za jejich dodržování mnohem odpovědnější a jsou více respektovány k jejich respektování.

Když se děti seznámí s programem dne a nabídkou jednotlivých činností v centrech aktivit, vezmou si svoji značku a připevní svůj symbol (fotografie, jméno, značka) k centru aktivity, které si samy zvolily. U každého centra je vždy vyznačeno (číslem, symbolem čísla, červenou či zelenou barvou atp.), kolik dětí může v daném centru aktivity být. Obvykle v každém centru pracuje 2–6 dětí. Děti si volí centra každý den. V některých MŠ umisťují děti svou kartičku rovnou ve vybraném centru aktivity, v jiných MŠ zaznamenají děti svoji volbu přímo na centrální informační tabuli.


Nejčastější centra aktivit v MŠ Začít spolu

Ateliér
Knihy a písmena
Domácnost
Pokusy a objevy
Dílna
Kostky
Drobné manipulační hry
Dramatické hry / Divadlo
Hudba

Činnosti, které jsou pro děti připravené, se vztahují k tématu, na kterém děti v daném období pracují. Jednou se základních forem práce v programu Začít spolu je integrované učení hrou a činnostmi. To probíhá nejčastěji v týdenních, čtrnáctidenních či měsíčních cyklech.

V centrech aktivit jsou připravené takové úkoly, které děti vedou k objevování, umožňují jim spolupracovat, vzájemně si pomáhat, hrát si, společně řešit problémy, učit se od sebe navzájem atp. Úkoly jsou prakticky zaměřené, děti pracují s reálnými materiály a předměty, které jsou k dispozici v každém z center a jsou jim běžně dostupné.

Připravené úkoly mohou být odstupňovány také podle obtížnosti, děti si mohou volit i složitější úkoly, pracovat na obtížnějších variantách atp.

Při práci v centrech aktivit tedy nastává ve třídě situace, v níž se paralelně vedle sebe, a v tentýž čas, odehrávají různé činnosti. V každém centru aktivit pracuje skupinka dětí na jiném úkolu, které spojuje jedno téma, kterým se ve třídě po určitou dobu zabývají.

Samozřejmostí je propojení probíraného s reálným životem i mimo mateřskou školu (exkurze, výpravy, besedy…). Je zde i prostor pro zapojení rodičů, kteří přicházejí do třídy a dělí se s dětmi o své záliby a dovednosti, vyprávějí dětem o svém povolání, svých koníčcích atp.

Pokud děti samostatně pracují v centrech aktivit, učitel „přechází“ nejčastěji do role pozorovatele a pomocníka. Sleduje, jak se dětem daří, poradí tam, kde děti narazí na problém a nevědí, jak jej řešit, případně poskytuje individuální pomoc dětem, které ji potřebují. Samozřejmě, že jsou i situace, které vyžadují, aby učitel pracoval s dětmi přímo v některém centru aktivity, poskytoval dětem dopomoc či je provázel při plnění úkolu.

Po ukončení činností se všichni opět sejdou, v reflektivním kruhu, kde mohou děti zhodnotit, jak se jim dnes pracovalo, co se jim dařilo či nedařilo, co je nejvíce zaujalo, kdo jim v práci pomohl nebo poradil, co nového se naučily Je zde prostor i pro zpětnou vazbu od učitele.

Po hodnotícím kruhu následuje pobyt venku. Vycházky bývají často spojené s tématem dne. Pobyt na zahradě MŠ slouží k tělovýchovným aktivitám, k dalšímu poznávání přírody, pěstitelským činnostem, dramatickým hrám atp.

Čas oběda je příležitostí nejen k uspokojení biologických potřeb dětí, zároveň také znamená sociální a kulturní zkušenost. Děti jsou vedeny k sebeobsluze a samostatnosti. Mají možnost nabrat si tolik jídla, kolik sní. Každé dítě má možnost jíst svým vlastním tempem. Děti mohou při jídle konverzovat za předpokladu dodržování pravidla: „Mluvíme, jen když nemáme jídlo v puse.“

Po obědě se děti ukládají k odpočinku a některé také usnou. Často je tato doba (tak jako v jiných MŠ) využívána ke čtení či poslechu pohádek. Děti, které nespí, mohou po odpočinku provozovat tiché činnosti v centrech aktivit. Opět za předpokladu dodržení pravidla: „ Hraji si tak, abych nerušil kamarády.“ Učitelé mohou v této době pracovat s dětmi na individuálních úkolech.

Odpoledne se mohou děti rozhodnout, zda budou pracovat (pokračovat) na dané téma v centru aktivity nebo si vyberou činnosti podle svého uvážení. Je zde prostor zejména pro volné hry dětí.

Celý text s doprovodnými fotografiemi ZDE.

Jana Cihelková: Nadané dítě ve škole. Náměty do výuky pro celou třídu

Co je nadání? Jak poznat nadané dítě? Je nadání výhoda, nebo spíše handicap? Co nadané děti ve výuce potřebují a jak jim to poskytnout? Metodika v knize Nadané dítě ve škole odpovídá na tyto otázky stručně, přehledně se zaměřením na praxi.

Nabízí učitelům návod, jak nadané dítě rozpoznat, protože to nemusí být vždy úplně jednoduché, a jak s ním ve výuce pracovat. Rodičům nadaných dětí se může stát vodítkem při výběru školy.

V knize najdete návrhy systémových strategií k zajištění adekvátního přístupu k nadaným dětem, které škola může začlenit do svého vzdělávacího programu, a také zásobník v praxi ověřených aktivizujících učebních metod upravených pro potřeby nadaných žáků, který je určený jednotlivým učitelům k využití v přímé výuce.

Autorka se zaměřuje na rozvoj dovedností učitelů individualizovat výuku pomocí aktivizujících učebních metod. Individualizace výuky je přitom jediným způsobem, jak v praxi realizovat inkluzivní vzdělávání. Proto může být – přestože cílí především na nadané děti – využívána k práci s celým třídním kolektivem.

Jana Cihelková je zakladatelkou a ředitelkou školy Métis – základní škola s. r. o, zabývající se výukou nadaných dětí.

Více informací, obsah a ukázky najdete ZDE.

Robert Čapek: Na návštěvě v Montessori 2. Výuka

V první části svého miniseriálu jsem uvedl nejvýraznější rozdíly, kterých si všimnete ve srovnání s klasickou českou školou. Nebudu nyní teoretizovat ani vypisovat všechny zvláštnosti Montessori pedagogiky, která navíc prakticky ani neexistuje.

Zdroj: blog autora 11. 5. 2019

Ano, ve mnou navštívené škole byly určité charakteristické prvky (například při výuce matematiky známý „perlový materiál“ apod.), ale našel jsem tu i věci z Daltonské školy nebo Jenského plánu. Důležité nade vše jsou ovšem principy, podle kterých se tu pracuje. Zde budu jen skromně konstatovat, že mnoho z nich je stejných jako u koncepce podporující a klimatické výuky, se kterou pracuji já. Mě ostatně zajímá především to, jak to vypadá ve třídách při reálné výuce, při praktické realizaci oněch principů.

Už začátek výuky by pro mnoho učitelů veřejné školy byl překvapivý: zatímco učitelé na chodbě zapisují na tabuli podrobnosti o denním rozvrhu daného trojročí, ve třídách si žáci sami vedou komunitní kruh a řeší si své aktuální záležitosti. Mnoho věcí z Montessori školy je známých i ve škole veřejné: i zde jsou pracovní listy, sešity a atlasy. Rozdílný je ale způsob práce s nimi, právě třeba při zachování principu „možnost volby materiálů a pracovního místa“.

Viděl jsem i řízenou diskuzi (a tedy v podstatě frontální výuku), ale vedenou na jiný způsob, než je běžné. Právě to, jak v ní žáci pracují a jak ji přijímají, z ní vlastně udělalo komunikační aktivitu! Bylo to vlastně vzájemné učení žáků, které moderuje učitel. Informace přinášeli žáci, pedagog jen dbal na to, aby svůj názor vyslovili všichni, kdo chtěli. A žáci se navzájem opravdu pozorně naslouchali! Diskuze nebyla soupeřivá, ale kultivovaná, bylo od žáků slyšet věty typu: „nejsem si jistý ve všech detailech, ale myslím, že to bylo takhle…“ nebo „já si myslím tohle, ale vím, že právě to může být věc osobních preferencí…“ Nikdo nechtěl nikoho zadupat do země, neviděl jsem jediný posměšný úšklebek, jen zúčastněné naslouchání názorům ostatních. Škoda, že jsem já nechodil do Montessori školy!

Mnoho činností se podobalo volnočasovým nebo osobnostně rozvojovým aktivitám, což se týkalo například i přírodovědných předmětů. Tam učitel, který bere děti ven, jakmile to jen trochu jde, rozvíjel i dovednosti a softskilly, na které se ve třídách nedostane. Například vedení lidí (leadership), protože za provedení úkolů odpovídal „kapitán“ a podobně. Úžasná zahrada bude další kapitolou, nyní prozradím jen to, že je přímou ilustrací přísloví „za málo peněz mnoho muziky“. Tím je myšleno, že na tak malém kousku pozemku lze konat tolik vzdělávacích činností…

Ve sborovnách veřejných škol často slyším obavy z přijímaček a učitelé ohýbají svoji výuku tak, jako by přijímací zkoušky byly cílem jejich výuky. Nejsou! A na Montessori škole to samozřejmě vědí. Deváťáci se na ně připravují, to ano, ale ve své režii a každý svým způsobem a tempem. Jak jsou v přijímacích zkouškách žáci úspěšní? Například letos šlo na víceleté gymnázium dělat zkoušky pět žáků. Všichni se dostali, ale půjde tam jen jeden – a to ještě pod tlakem svých rodičů. Proč by tam žáci ale vůbec chodili a opustili takovouto školu? Zdůrazňuji, že škola plní RVP (a svůj ŠVP) – a podle mého soudu tím nejlepším možným způsobem: aktivně, tvořivě, prakticky. Učivo slouží svému cíli, tedy být náplní zajímavé práce, kdy úkolem je vlastní osobní a odborný rozvoj žáků – a není cílem samo o sobě, tedy pouze být našprtáno a pouze reprodukováno a přezkušováno v testech. Fuj.

A je to škola, která doslova vyzařuje atmosféru objevování, experimentů a kreativity. Běžte se podívat do šesté třídy klasické české školy. Kolik napočítáte na stěnách a nábytku různých produktů, vytvořených žáky? V Montessori škole jsou to desítky věcí, každá prezentuje množství nápadů i práce. Mnoho pomůcek si vyrobili žáci sami. V každé třídě je také nejen mnoho zeleně, ale i nějaký ten živočich, například šnek nebo želva. Nábytek je mobilní, žádná třída nevypadá ani jednu hodinu stejně: mění se židle a stoly, na koberci jsou rozkládány pomůcky a herní plány, hýbají se tabule. A všude jsou pracující, hrající si, objevující, sdílející a tvořící děti, které v této škole dokáží spojit všechny předchozí činnosti do jedné, kterou je: učení.

Další díly: 1) rozdíly, 3) zahrada, a 4) aktualita.

Ztrácíme schopnost trávit čas sami se sebou

Současní studenti jsou podstatně sebevědomější, než byli před dvaceti lety. Můžeme se z toho radovat? „Sebevědomí založené na vlastních kompetencích je velmi žádoucí, musí být ovšem doplněné určitou pokorou, respektem a vědomím vlastních hranic. A to často studentům chybí,“ říká profesor lékařské psychologie Radek Ptáček, který působí na Psychiatrické klinice 1. Lékařské fakulty UK a University of New York in Prague.

Zdroj: Libuše Bautzová, Magazín Perpetuum 25. 7. 2019

V tuto chvíli má už většina absolventů středních škol za sebou rozhodnutí o tom, jestli, co a kam půjde studovat. Myslíte si, že by s výběrem vysoké školy měli pomáhat rodiče a mít v tom významné slovo, nebo by mělo jít pouze a jedině o svobodné rozhodnutí potomka?

Odpověď na tuto otázku je poměrně jednoduchá. Rodič je od určitého věku svého dítěte pouhým rádcem. Ať se mu to líbí, nebo ne. Záleží pouze na mladém dospělém, jak a nakolik chce rady svého rodiče přijmout.

Nemalé procento mladých lidí dnes vystřídá několik vysokých škol. Je to dobře? Je to podle vás ochota experimentovat, nebo znak nezodpovědnosti?

Jedním ze symptomů naší doby je nadbytek. A to ve všem. Nadbytek ve smyslu téměř nekonečné možnosti volby vede u většiny dětí i dospělých ke stavu zmatenosti. Neschopnosti stanovit si priority a dojmu, že na vedlejší zahradě je vždy tráva zelenější. Toto vidíme v oblasti vztahů, práce, požitků, ale i vzdělání. Řada studentů při prvních překážkách ze školy odchází a hledá jednodušší, nebo naopak náročnější, zajímavější a podobně. Potýkáme se pak s doslova bloudícími studenty, kteří vystřídají medicínu, ekonomii, práva a skončí třeba u psychologie, na kterou se ani po osmém pokusu nedostanou, a proto vysokou školu nikdy nedokončí.

Setkáváte se s mladými lidmi často, mimo jiné působíte na několika vysokých školách. Máte pocit, že dnešní studenti mají větší sebevědomí než ti před třiceti lety, resp. v době, kdy vy sám jste byl student?

Sebevědomí studentům zcela jistě roste. Je to můj dojem za více než dvacet let působení na vysokých školách. Jednoznačně se na tom shodujeme v podstatě se všemi kolegy. Dokonce to uvádějí i některé zahraniční studie, jistě by se našla i nějaká domácí.

Těch zdrojů je jistě celá řada. Mění se výchova a podpora dětí již od útlého mládí. Řada z nich si dovede sebevědomě prosazovat své zájmy. Jistě narůstá i vyšší kompetence v řadě oblastí. Mladí lidé přicházejí na vysoké školy dobře jazykově připraveni, často se zahraniční zkušeností, mnohdy již s nějakými zkušenostmi z oboru. Kompetence v oboru informačních technologií mnohdy předčí kompetence jejich učitelů. Jsou to doslova děti jiné doby.

Sebevědomí založené na vlastních kompetencích je velmi žádoucí. Doplněné ovšem musí být určitou pokorou, respektem a vědomím vlastních hranic. A to často chybí studentům, kteří mají své sebevědomí postavené na příjmech, sociálním statutu jejich rodičů nebo někdy i patologické struktuře osobnosti.

Na jedné straně jsou dnešní studenti sebevědomější až drzejší, na straně druhé žijí často i po třicítce s rodiči, kteří jim poskytují servis i peníze. Jak to jde dohromady?

V současné době se prodlužuje dětství a mládí. To souvisí především s ekonomickým a společenským rozvojem společnosti. Klademe stále větší důraz na vzdělání, které se prodlužuje. Zároveň v určitém smyslu měníme hodnoty. Výkon a kariéru začínáme stavět nad vztahy a rodinu. Studovat do třiceti let je dnes běžné – no a když studujete, rodiče se o vás rádi postarají – jde přeci o vaši budoucnost. Po třicítce začnete budovat kariéru. Najednou je vám čtyřicet let – máte skvělé vzdělání, špičkovou kariéru, ale jste sami … a nikdo vhodný na dohled.

Dá se říci, kdy je dnes člověk dospělý? Existuje vůbec nějaká definice dospělosti – nepočítáme-li v tom dovršení 18 let věku?

Definicí dospělosti je nespočet. Já definuji dospělost ve funkčním smyslu. Tedy dospělý je ten, kdo se dovede stabilně a dlouhodobě postarat sám o sebe, eventuálně o své blízké. V tomto smyslu můžete být dospělí v 15 letech, ale zároveň nemusíte do dospělosti dozrát celý život. Z neurofyziologického hlediska mozek dozrává přibližně v 26 letech. Do té doby můžeme zcela oprávněně držet nad mladými dospělými určitou ochranou ruku.

Když se vrátím k otázce ohledně střídání různých oborů a různých vysokých škol: dá se předpokládat, že takový člověk ani později nebude schopen nebo ochoten zůstat delší dobu v jednom zaměstnání?

Člověk by měl v každém vývojovém období získat určité „ctnosti“, jak by uvedl významný vývojový psycholog Erik Erikson. Právě v období mladé dospělosti jde o schopnost stability v nejširším smyslu slova. Tedy měl bych se naučit utvářet stabilní partnerské, přátelské, ale i pracovní vztahy a v širším smyslu – postavit určitou stabilní a koherentní základnu pro další život. Také se naučit dosahovat dlouhodobých cílů, a to i přes případné překážky a dočasné obtíže. Vystřídat několik oborů, případně prací nemusí být samo o sobě špatné, když je za tím konkrétní úsilí něčeho dosáhnout, a nikoliv jen bezcílné bloumání a hledání zelenější louky...

Celý rozhovor si můžete přečíst ZDE.

O emocích, vztazích a osamělosti je třeba s dětmi mluvit, a to co nejdříve. V rodině i ve škole

Zhruba každý čtvrtý člověk na světě během svého života prožije nějakou epizodu psychického onemocnění. Až polovina z chronických psychických potíží se navíc projeví už ve školním věku. Některé státy proto psychohygienu a emoční výchovu zavádějí do osnov. Co na to Česká republika?

Zdroj: Lucie Kocurová, www.rodicevitani.cz 28. 11. 2018

V lednu 2018 jmenovala britská premiérka Theresa May novou členku svého kabinetu – Tracey Crouch, ministryni pro osamělost. Ta měla za úkol vypracovat národní strategii boje proti sociální izolaci a navrhnout konkrétní řešení. Počínaje zářím 2020 by se tedy žáci a studenti ve Velké Británii měli od svých učitelů dozvědět, jak bojovat s nepříjemnými pocity a sociální izolací. Už od prvního stupně budou mít děti povinně několik hodin „vztahové výchovy“ ročně.

A americká psycholožka Julianne Holt-Lunstad tvrdí, že by se USA měly od Britů poučit. Ideální by bylo vytvořit jakési průřezové téma „sociální výchova“, které by mělo dětem přiblížit, jak vytvořit a udržovat přátelské vztahy.


O emocích by se měly děti učit už ve školkách

Jak říká Marie Salomonová z české neziskové společnosti Nevypusť duši, i českým školám by prospěl větší důraz na emoce a vztahy. Začít by se podle ní mělo co nejdříve. „Už i ty nejmenší děti by se měly ve školce a na prvním stupni základní školy naučit orientovat se v emocích a pochopit je. Měly by umět rozlišit a pojmenovat pocity, vztahy, agresi. Měly by dokázat říct, že jsou veselé nebo smutné, a zároveň i chápat, proč je třeba smutný někdo jiný. A měly by tušit, co můžou se svým smutkem nebo vztekem dělat. Že když je bolí bříško, jdou to říct mamince nebo paní učitelce – a pokud mají nějaké nepříjemné pocity, nemusejí s nimi zůstávat samy. Toto základní sociálně emoční učení v českém školství chybí.“

Nejpozději na druhém stupni by se podle Marie Salomonové měly děti naučit základy psychohygieny a dozvědět se o duševních poruchách. Koneckonců právě v období dospívání se nejčastěji poprvé projevují některé psychické potíže, jako jsou úzkosti nebo deprese. Teenageři by měli vědět, že stejně, jako se starají o svoje fyzické zdraví, měli by se starat i o to duševní. „Když děláme s dospívajícími některé naše programy, tak se smějí a říkají – to já přece vím, že bych měl dost spát, já přece vím, že je občas potřeba vypnout ten počítač a jít mezi lidi… ale je třeba, aby jim ta pravidla přešla do krve.“

Problémem podle Marie Salomonové je i to, že mnohé děti nedokážou dobře popsat svoje emoce. Koneckonců to činí problémy i mnohým dospělým. „V ideálním případě se samozřejmě o psychické zdraví svého syna nebo dcery starají rodiče, ale v mnoha rodinách se o pocitech prakticky nemluví. Spousta rodin je také dysfunkčních. Každý člověk by měl vědět, že je v pořádku, když je někdy smutný a necítí se dobře. Pokud ale tyto pocity trvají delší dobu, nebo jsou tak silné, že se kvůli nim ze života ztratí všechny barvy, pak je dobrý nápad o tom s někým mluvit. Děti by měly aspoň tušit, komu si můžou říct o pomoc, kam zavolat nebo zajít, a co je tam asi čeká. A myslím si, že těmito znalostmi by děti měla vybavit právě škola…“

Celý text si můžete přečíst ZDE.

Ludmila Trapková: Staré rodinné struktury se rozpadají, nové se teprve hledají

V dnešních rodinách existují procesy a síly, jež se odehrávají i ve větších společenských celcích. Všude se hranice, i rodiny, buď samy rozpadají, nebo je někdo úmyslně destruuje. Mizí odlišování vnitřního od vnějšího prostředí rodiny, ztrácejí se rituály, jež udržovaly a chránily rodinné hranice.

Zdroj: Česká pozice.lidovky.cz 5. 7. 2019

Rodina je bio-psycho-sociální organismus, který je a musí být jako každý živý ohraničený. Hranice rodiny rozhoduje o jejím bytí a nebytí, její kvalita o zdraví a nemoci dětí i dospělých. Vyvíjí se už od buňky, pro život má zásadní význam, je výběrově polopropustná a zprostředkovává interakci s prostředím.

Sama o sobě je orgánem, který na hraničních přechodech rozhoduje, co přijme a co vyloučí, aby si organismus zachoval integritu a měl dostatečně stabilní podmínky pro zrání k dospělé identitě. Signály z okolí se na hranici překládají do vnitřního jazyka a zpět vycházejí jiné, určené příjemcům. V lidském společenství jsme si navzájem prostředím.

Kromě vnější hranice existují v rodině i vnitřní hranice, které garantují vývoj ke stále větší diferencovanosti a zrání. Taková je například generační hranice mezi dětmi a dospělými. Ne všechno, co se děje mezi dospělými patří dětem, a naopak, i děti se učí vytvářet vlastní identitu a v dospívání se začínají samy rozhodovat, co chtějí ještě sdílet s rodiči. Hranice mezi námi a v nás dávají životu, ať je jakýkoli, smysl a řád. Některé vyjednáváme, jiné nikoli, protože se do nich rodíme.


Chaos

Narušení rodinné hranice ohrožuje integritu, zpochybňuje identitu jejích členů. Ztrátou hranic vzniká chaos, rodinný organismus, v jehož zárodečném jádru vzniká nová generace, se rozpadá. Protože se podobný děj odehrává i na vývojových prazích, není snadné odlišit vývojovou krizi od destrukce. V obou případech se totiž hranice rozrušují, rodina prožívá ohrožení, ale také naději, že má dost sil práh překonat a vystavět nové hranice, lépe vyhovující další vývojové fázi života.

Narušení rodinné hranice ohrožuje integritu, zpochybňuje identitu jejích členů. Ztrátou hranic vzniká chaos, rodinný organismus, v jehož zárodečném jádru vzniká nová generace, se rozpadá. Protože se podobný děj odehrává i na vývojových prazích, není snadné odlišit vývojovou krizi od destrukce.

To se děje například při oddělování dospívajícího od rodičů a přípravy na založení nové rodiny, ve které se bude rodit další generace. Na vývojových prazích se vždy perou antagonistické síly – konzervativní zdroje z minulosti s liberálními tendencemi do budoucna. Destrukce nastává, když se proces zastaví a nebezpečně dlouho stagnuje kvůli převaze konzervativních tendencí. To pak mají některé vývojové krize rodiny podobně jako při porodu zraněné, poškozené, chronicky nemocné a bohužel i mrtvé.

Vývojové úkoly rodiny jsou po staletí stejné, vývojová psychologie dítěte se také nemění každých čtyřicet padesát let podle politických poměrů. Kolektivní nevědomí a společenský kontext se však generaci od generace vyvíjí a mění. Ve hře není jen genetika, ale i epigenetika, záleží nejen na vrozených dispozicích, ale i na množství a kvalitě výživy a podnětů zvenku.

Nejprve přes stěnu matčiny dělohy, po porodu se stejné zákonitosti opakují díky psychosociální hranici rodiny, kterou střeží rodiče rozdílní stejně jako pravá a levá ruka, plus minus pól, mezi kterými proudí životní energie. To, co se dítě naučí za svého života, „přejde mu tak do krve“, že to bude jako dospělý, když si nedá pozor, přenášet do další generace v podobě rodinných a transgeneračních vzorců chování. Ten, kdo například nezažil úplnou rodinu, nebude mu samozřejmostí.


Oslabování hlavní funkce

Žijeme v době, ve které fascinovaně, s obavami, nebo střízlivě přihlížíme globalizaci světa. Kam se podíváme, se hranice rozmělňují, nejsou respektovány, rozpadají se, a nejen geopolitické, o které se vždy bojovalo. Stírají se také hranice mezi generacemi, mezi mužstvím a ženstvím, nerespektují se biologické rozdíly mezi mateřstvím a otcovstvím, popírá se rozdíl mezi vlastním a náhradním rodičovstvím pro děti. V morálce se znehodnocuje pravda a lež nevadí tolik jako dříve.

Mizí odlišování vnitřního od vnějšího prostředí rodiny, ztrácejí se rituály, které udržovaly a chránily rodinné hranice společenskou úmluvou. Termínem stereotyp se jednostranně označuje to, co je třeba zrušit, překonat, nahradit. Dává se přednost názoru před vzdělaností, znalostmi a zkušeností.

Rodinné sítě jsou stále složitější a hlavní funkce rodiny přivádět na svět a dobře vychovávat děti až k dospělosti slábne. Západní společnost vymírá. Zdá se, že výdej sil stoupá a koordinace rodičů, partnerů, partnerek a dětí je stále chaotičtější.

Zapomíná se, že stereotyp je také výsledkem procesu, ve kterém se organismus učí šetrnému hospodaření silami, jak si může všimnout každý sportovec. Nebo když jsme se učili na konci prvního roku života chodit. Také když jsme se učili psát. Nejprve jsme chaoticky zapojovali celé tělo, než jsme se naučili koordinovat jen nezbytné funkce. Pohyby profesionálů, tanečnice nebo číšníka, jsou také výsledkem sebeomezování k co nejjednoduššímu funkčnímu pohybu za co nejmenší energetický výdej.

Důsledky na dětech se projevují nárůstem transgeneračních dluhů. Uvádí se, že jedna pětina žen u nás nebude mít děti, jen se neví, zda proto, že nemohou, nebo nechtějí. Jak se na tomto „trendu“ podílí přehnané tažení proti stereotypům? Na přeučování nevýhodného stereotypu potřebujeme víc úsilí než naučit se napoprvé dobrému návyku. Kdo však dnes určí, který stereotyp máme udržovat, chránit a dětem předávat jako přirozené věno, a který nahradit jiným?


Soudržnost

Podle francouzského sociologa Gillese Lipovetského začala na přelomu tisíciletí etiku povinnosti nahrazovat etika odpovědnosti. Pokud se staré stereotypy přežily, záleží nyní víc na rodině samotné, zda udrží soudržnost pouze zevnitř bez ohledu na lákadla a společenský kontext doby. To nejspíš dokážou jen zralí, od rodičů odpoutaní dospělí nezatížení velkými vývojovými dluhy, ti, kterým bezpečí a význam rodinných pout „přešlo do krve“.

Roste však počet mladých rodičů, kteří rodinnou stabilitu nikdy nezažili, dokonce ani ve svém okolí, a marně nějakou alespoň k napodobení vyhlížejí. Se šrámy, které se jim dodnes nezahojily, se přicházejí rodinných terapeutů zeptat, jak se to dělá, aby podobná traumata nezpůsobili svým dětem…

Celý text si můžete přečíst ZDE.

Rozhovor s Liz Birnbaum: Když řeším problém, snažím se pochopit jeho základní příčiny

Liz navštívila Českou republiku na pozvání Advokačního fóra Nadace OSF. V Praze a Brně se setkala se zástupci a zástupkyněmi občanské společnosti, akademické sféry, veřejných institucí, nadacemi a dárci. Na setkáních mluvila o advokační práci jako nástroji pro společenskou změnu, o praktických tipech jak k advokační práci přistupovat a konkrétních případech z USA. Návštěva byla podpořena grantem Velvyslanectví USA v České republice.

Zdroj: newsletter OSF 8. 8. 2019

Na jaké základní advokační kroky by měli lidé v neziskovém sektoru myslet, když se pouštějí do advokační práce?

Klíčovými body, na které by lidé v neziskovém sektoru měli myslet v rámci advokačních kampaní jsou
1) důsledný výzkum tématu,
2) přístup: je dobré přistupovat k lidem s rozhodovací pravomocí (decision makers – zvolení politici, úřednici, pozn. překl.) takovým způsobem, aby pro ně bylo jednodušší přijmout řešení neziskové organizace a
3) spolupráce: vyplatí se pracovat v koalicích s ostatními, a to včetně těch, kteří nemusejí mít stejný zájem, ale s nimiž je možné se shodnout na konkrétním řešení.

Výzkum je důležitý jak kvůli pochopení problému a navržení řešení, tak také při kontaktování lidí s rozhodovacími pravomocemi. Navíc vám dodá na přesvědčivosti. Jednání s lidmi s rozhodovací pravomocí musí být informativní a neútočné. Jedním z vašich cílů by mělo být relevantní aktéry o tématu vzdělat a ukázat jim prospěšnost NNO a vašeho řešení. Díky koalicím je možné oslovit lidi z různých stran politického spektra a přivést k jednomu stolu různé pohledy na řešení problému.

Jaké jsou klíčové body při řešení problému, na něž se zaměřujete?

Když řeším problém, snažím se pochopit jeho základní příčiny. Ptát se pouze na to, kolik lidí je bez práce nebo kolik lidí žije ve špatných bytech, nevede k řešení. Proč jsou lidi bez práce? Je to kvůli nedostatku pracovních míst, nedostatku vzdělání nebo kvalitní infrastruktury, že lidé nemohou dělat dostupnou práci? Pouze až pochopíte základní příčiny, pak je možné navrhnout skutečně efektivní řešení.

Co byste poradila lidem, kteří teprve s advokační prací začínají?

V angličtině máme rčení – „Nenechme dokonalost být nepřítelem dobrého“. Znamená to, že nemůžete uspět, pokud budete usilovat o vše nebo o nic. Usilování o změnu je běh na dlouhou trať a často se posunuje malými kroky. Je dobře, když míříte vysoko, máte jasný cíl a vzděláváte veřejnost o tom, co je potřeba dělat. Když se ale dostanete k přesvědčování politiků nebo státních zaměstnanců, aby učinili rozhodnutí, někdy se musíte vyrovnat s menšími cíli. Je důležité to nepovažovat za selhání – jsou to první kroky v dlouhé kampani, které vedou k vyřešení problému.

Během vašich přednášek a setkání v České republice jste často zmiňovala jeden prostý fakt, a to že bychom měli k politikům a státním zaměstnancům přistupovat jako k lidem. Proč si myslíte, že ti co usilují o společenské změny, to potřebují připomínat?

Lidé usilující o společenské změny jsou často rozhořčeni samotnými problémy, které se snaží řešit. Jistě existují dobré důvody pro takové rozhoření, ale to však často nevede k dosažení řešení. Lidé, kteří mohou ovlivnit řešení takových problémů, jsou stejní jako všichni – vztek je nepřesvědčí. Můžete je přesvědčit tím, že s nimi budete jednat rozumně a pokusíte se jim vysvětlit váš problém a řešení.

Konfrontace není přesvědčivá – můžete díky ní přilákat pozornost veřejnosti k problému, k tomu účelu je dobré ji využít. Ale pro rozhodnutí politiků a úředníků je zapotřebí běžného osobního přesvědčování. Kvůli tomu musíte mít připravena solidní data, „příběh řešení” (narrative of impact) – vysvětlení, jak vaše návrhy pomohou vyřešit problém – a v neposlední řadě je třeba mít i osobní příběhy. Tyto tři elementy jsou potřeba pro změnu názoru u lidí s rozhodovací pravomocí. A na závěr je třeba také selského rozumu, abyste zvolili takovou komunikaci, která povede k tomu, že na vás někdo bude reagovat pozitivně.

Na co by měly být neziskové organizace připraveny, když dávají dohromady žádost pro donory, jež se týká advokační práce?

Při jednání s donory je nejdůležitější mít připraven „příběh řešení” (narrative of impact) – jaké je navrhované řešení a jak povede ke společenské změně. Dále je třeba mít vymyšlen postup, jak dosáhnete vašeho cíle, jak budete informovat veřejnost a jak přesvědčíte politiky a státní úředníky. Jaké informace budete vnášet do diskuse? Kdo budou vaši spojenci? A mnoho donorů chce také slyšet „jak budete sledovat, jestli jste byli úspěšní“?

Co si po přednáškách, setkáních v Praze a Brně odnášíte zpět do USA?

Musím říct, že bylo moc milé mít možnost podívat se do Brna, což je krásné město a hodně jiné než Praha. Bylo skvělé slyšet, že advokační práce překračuje hranici hlavního města a že v Brně je mnoho aktivních lidí. To ukazuje širší zájem české společnosti o téma společenské změny.

Co se týká různých diskuzí, tak mě asi nejvíce zaujala konverzace s komunitou dárců v Praze. Otázky a diskuse po mém úvodním příspěvku byly velmi sofistikované a ukazují dlouhodobé přemýšlení ze strany dárců, jak podporovat společenskou změnu. Diskuse se zástupci veřejné správy zase ukázala, že existuje mnoho podobností ve spolupráci mezi veřejností a vládou v USA a České republice.

Svend Brinkmann: Umění uměřenosti. Cesta ke spokojenosti v nespokojené době

Do mnoha jazyků přeložená kniha známého dánského psychologa pojednává o výhodách skromnějšího, uměřeného, nikoli na spotřebu zaměřeného života, který není založen na individualismu zahleděném do sebe a chrání jedince před manipulací agresivního trhu.

Autor poukazuje na nereálnost nutkavé honby za štěstím, typické pro pozitivní myšlení prezentované v mnoha příručkách pro osobní růst, dokládá svou teorii množstvím zajímavých myšlenek moderních i starších filozofů, psychologů a sociologů a neotřelých termínů.

Argumentuje z hlediska politického ve smyslu demokratické odpovědnosti za dění ve společnosti (jsme poháněni ke štěstí ve smyslu nekončícího množství možností, ale taková podoba štěstí je spíše zátěží), existenciálního (jsme posedlí touhou prožít toho co nejvíc, ale definuje nás nejen to, co děláme, ale i to, co neděláme), etického (žijeme v etickém zmatku, stále nové vjemy vedou k věčné nespokojenosti a mohou být i spouštěčem současné epidemie deprese), psychologického (brát si méně, než nám přísluší, má svou cenu) a estetického (hodnota spočívající v tom, že se dobrovolně vzdáme některých požitků).

Svend Brinkmann je profesorem psychologie na Katedře psychologie a komunikace v dánském Aalborgu. Zabývá se zejména filozofickými, morálními, etickými a kulturně kritickými tématy, o nichž napsal téměř dvacet knih.

Více informací a ukázky najdete ZDE.

Markéta Popelářová: Co bychom si přáli vědět, než jsme se postavili za katedru

Propocené šaty, (ne)vlídní kolegové nebo úžasné přijetí od dětí. Začínající učitelé sdílejí své dojmy z prvních týdnů strávených za katedrou. Co z jejich podnětů může být užitečné i pro budoucí učitele?

Zdroj: Markéta Popelářová, Magazín Perpetuum 21. 7. 2019

Pět let teoretického studia na pedagogické fakultě, pár desítek odučených hodin v rámci praxe a státní zkoušky. Přibližně tak vypadá profesní příprava učitelů v Česku. Poté přijde významný střih, a čerstvě dostudovaní učitelé se ocitnou před reálnou školní třídou, mnohapočetnou skupinou dětí s odlišnými schopnostmi a očekáváními. Uvažují, z jakého konce vlastně hodinu uchopit, jak dětem předmět předvést v tom nejlepším světle a jak je získat na svou stranu. Vzpomínají přitom na svá vlastní studentská léta a jejich vnitřní hlas jim připomíná, aby hlavně neopakovali chyby, které zažili u svých vlastních učitelů.

Vstup do každé profese není nikterak jednoduchý, vstup do učitelského světa je však v mnoha ohledech specifický. Škola je prostředí, které přece všichni velmi důvěrně známe – vždyť jsme v něm všichni strávili tolik let! Jenže se zdá, že mladí učitelé nejsou dostatečně připraveni na přechod na druhou stranu pomyslné barikády. Mohli bychom hned zkraje zmínit alarmující statistiky týkající se brzkého odchodu učitelů ze školství nebo o rychle stárnoucí učitelské populaci, pojďme se však na problém podívat z té druhé, optimističtější strany.

Žijeme pravděpodobně v jedné z nejvhodnějších dob na to, splnit si přání a stát se učitelem. Starší generace učitelů pomalu, ale jistě odchází do důchodu, polovina absolventů pedagogických fakult se nikdy učiteli nestane, takže učitelé (kvalifikovaní učitelé) jsou potřeba jako sůl. Nepotřebujeme ale jen zaplnit místa v kabinetech, ale především do škol dostat ambiciózní jedince, kteří budou vědět, jak dětem zprostředkovat kvalitní vzdělání. A ano, samozřejmě je tu i druhá stránka věci, finanční stránka, která naši idylku poněkud kazí.

Pokud však učitele momentálně nemůžeme podpořit finančními prostředky, měli bychom jim pomoci jinými způsoby. Co třeba jim poskytnout kvalitní podporu během nástupu do zaměstnání, nabídnout jim uvádějícího učitele a platformu, na které by mohli bezpečně sdílet své dojmy a vyměňovat si zkušenosti?


Devět učitelů a devět různých pohledů na věc

Na začátek učitelské kariéry jsme se zeptali devíti učitelů z různých typů škol (kteří se momentálně nacházejí v odlišných fázích své kariéry). Ve kterých oblastech ve svých začátcích cítili největší nedostatky? „V papírování. Na fakultě vás nikdo nenaučí, co kam napsat. Já proto ze začátku dost panikařila, protože jsem každou chvíli zapomněla něco někam odevzdat a pak to honila všude možně. To vnímám jako absolutně nedostačující v rámci přípravy,“ odpovídá Nikol G., učitelka základní školy, která do školství přišla před dvěma a půl lety. Dodává také, že jí během studia chyběly praktické a užitečné rady, které by učitelům usnadnily přechod do praxe. Stejně tak se podle ní fakulta nijak nevěnuje problematice rodičů dětí.

„Byl jsem příliš naivní v přístupu k dětem, začal jsem své pedagogické působení příliš uvolněně, kamarádsky a nedůsledně,“ popisuje své učitelské začátky učitel Tobiáš B., „možná jsme se učili, jak učit, ale už jsme se neučili, že všechny postupy fungují jen do určité míry, neučili jsme se vyrovnat se s konkrétními neúspěchy a zádrhely,“ vysvětluje možnou příčinu problémů teprve rok působící učitel. „Nebyla jsem připravená na to, že ve třídě sedí děti. V tom smyslu, že jsem si ne vždy šikovně poradila s různými situacemi, jako je vyrušování při hodinách nebo nepracování,“ popisuje svoje začátky Veronika M.


Jak byste ve třech slovech popsali svůj první den za katedrou?

„Skok do vody,“ říká Daniel P., který sice začal učit již před osmi lety, ale jak sám svou situaci popisuje, „tenhle rok byl první, který jsem doklepal až do konce.“ Jiní svůj první den popisují slovy ‚natěšenost, nervozita, nadšení‘, ‚neskutečně propocené šaty‘ nebo ‚naprosto skvělé děti‘. Je to dřina, zdá se podle výpovědí. Poté už záleží jen na vás, jak si s náloží takového množství nových vjemů a žáků poradíte.

Ne všechno se ovšem musí točit kolem prvního dne. Možná ve svých zcela propocených šatech neuděláte tak skvělý dojem, ale školní týden má pět dní a vy se se svými novými svěřenci budete setkávat natolik pravidelně, že dostanete ještě mnoho příležitostí svůj první dojem vylepšit.

Který moment si učitelé nejvíce pamatují z prvního měsíce za katedrou? „Když si se mnou děti chtěly povídat i o přestávkách, začaly se mnou sdílet své zážitky z prostředí mimo školu, jedna dívka mi dokonce přinesla levandule,“ odpověděla na otázku rok působící učitelka osmiletého gymnázia Veronika M.

Vícero učitelů se také shodlo, že právě během prvního roku došli k důležitému uvědomění si, že je potřeba nastavit jasná pravidla a ta pak dodržovat po celý rok. Učitelku Květu C., která momentálně učí dva a půl roku, zase nejvíce zaskočilo, že byla vhozená do vody a měla se „naučit se učit“. „V mém případě sice nebylo moc času se něco učit, protože jsem nastupovala do rozjetého vlaku někdy na přelomu února nebo března, protože původní vyučující opouštěla místo, ale i tak mě to dost zaskočilo.“ Z prvního měsíce učení jí pak v hlavě nejvíce utkvělo upřímné přijetí od dětí.

Velké rozčarování u více učitelů přišlo v momentě, kdy se setkali se svými staršími kolegy. Pro některé z nich byli kolegové nevyčerpatelným zdrojem důležitých informací a rad, jak s dětmi vycházet, pro druhé však byli překážkou, která jim nedovolovala realizovat jejich myšlenky a plány. „Byla jsem překvapená, že některé postarší kolegyně nechtějí přijímat nové metody. Není to nic divného, ale jdou zkrátka tou nejjednodušší cestou, aby nemusely vydávat tolik úsilí. Ve školství chybí více aktivních učitelů. Pak je těžké být iniciativní i jako začínající učitel, protože od ostatních kolegů zkrátka nepřichází tolik podpory,“ popisuje situaci Denisa J. ze speciální základní školy zaměřující se na děti se specifickými poruchami učení. „Překvapila mě zkostnatělost učitelů. Prostě to, jak jsou někteří neschopní jiného pohledu,“ sdílí stejnou myšlenku i další z dotazovaných učitelů.

Nejsou to však jen starší kolegové, kteří mohou začínajícím učitelům (a nejen těm) způsobovat problémy. „Nečekala jsem, že rodiče mohou dnes do všeho mluvit. Kde bude dítě sedět, s kým, kam se pojede na výlet, jestli se pojede na výlet, zda se pojede na školu v přírodě, jestli bude angličtinu učit rodilý mluvčí, anebo ne. A nejlepší rodiče jsou ti, kteří vám do školy chodí radit, jak to máte dělat a jak učit. Z téhle ztráty respektu z učitelské profese jsem zklamaná,“ říká Nikol G.


9 rad nad zlato

Jakou radu byste s odstupem času předali svému minulému já, začínajícímu učiteli?

– „Buď důsledný. Neustupuj! Nevěř tomu, že všechno jde zvládnout jen s pozitivní motivací.“
– „Nebuď nervózní, není to tak hrozné, je to radost.“
– „Hlavně s nadhledem. Nelze vyhovět vždy a všem.“
– „Buď aktivní, ale nedotýkej se svou aktivitou starších kolegů. Tím, že mají už odslouženo a mají získanou praxi, ztrácejí motivaci ke změně výuky, a tak přijímají tu nejsnazší ozkoušenou metodu tak, aby to co nejrychleji fungovalo. To, že přijdeš s novými nápady, je jen zastraší, že bude více práce. Jsou ale i aktivní učitelé, kteří se rádi zapojí a pomohou.“
– „Kup si víc čokolády a místo hraní na počítači čti další inspirativní literaturu.“
– „S úsměvem jde všechno líp!“
– „Nestresuj se tolik s přípravou, beztak stihneš jen první dva body.“
– „Co nejvíce příprav udělej o prázdninách, aby ti zbylo více času na sebe v průběhu roku.“
– „Buď hlavně přirozená.“


Všechno nemůže šlapat, jak si naplánujete

Probuzení ze snu do reality se u mnoha učitelů odehrávalo také ve spojitosti s managementem třídy nebo přípravou na další hodiny. Někteří brzy zjistili, že opravování a příprava písemek zaberou daleko více času, než který si pro ně původně vyhradili, jiní měli ze začátku také problém dodržovat 45 minut trvající vyučovací hodinu. „Buď jsem byla připravená málo, nebo moc, což se sice nikdy nedá předvídat, ale postupem času se můj časový odhad zlepšil, což závisí samozřejmě i na poznání dané třídy a na tom, jakým tempem žáci pracují,“ popisuje počátky své kariéry učitelka Květa. Nyní, s odstupem času by se přípravou tolik nestresoval ani učitel Petr, který nad přípravou jednotlivých hodin zprvu trávil mraky času. „Beztak stihneš jen první dva body a ze 45 minut budeš reálně učit 35. A trénink improvizace je přece také důležitý.“


Celý text článku si můžete dočíst ZDE.

Robert Čapek: Na návštěvě v Montessori 1. Rozdíly

Jakmile se ocitnu v nějaké škole, nasávám vše zajímavé, co by mně mohlo přinést inspiraci. Ale být v Montessori programu v ZŠ Na Beránku, to jsou doslova vlny námětů, které učitel může nabírat po kýblech, ba celých bazénech. O to více, že v tomto případě nejde o školu, kterou založily dvě maminky a s pěti žáky si hrají na Montessori.

Zdroj: blog autora 11. 5. 2019 s fotografiemi

Píši o velké škole, s třídami o 250 žácích v 9 ročnících a 10 třídách, která funguje už mnoho let a kvůli velkému zájmu musí své nové žáky mezi zájemci losovat. Poznatky, které jsem tu nasbíral, nejde popsat najednou, takže je rozdělím do několika částí. V první se zaměřím na některé rozdíly, které plácnou do oka každého návštěvníka a které se výrazně liší od běžné školy. Protože jsem byl už v několika Montessori školách, troufám si říci, že některé zmíněné věci jsou pro tento typ školy typické.

Ve škole se učí v trojročích, žáci jsou rozděleni ve třídách 1-3, 4-6, 7-9, přičemž deváťáci mají svůj speciální režim. Rozvrhy jsou volitelné, tedy učitelé nabízejí svá témata a žáci si vyberou to, které chtějí. Pokud se jim nezamlouvá, klidně ho v průběhu činnosti opustí a jdou dělat něco jiného. Ve třídách je běžně vidět, že se žáci sami, ve dvojicích, trojicích, skupinkách (s učitelem i bez něj) věnují různé činnosti, nezávislé na ostatních. Probíhá tu vzájemné učení ve své nejryzejší podobě, neboť často je spontánní. Pokud se žák u nějakého problému zasekne, můžete se vsadit, že za chvíli se u něho někdo se spolužáků zastaví a poradí. Učitelky, které se většinou věnují se skupinkou žáků jedné činnosti, ale po třídě nevtíravým způsobem tancují a mají práci svých žáků „na radarech“. V každé třídě je hned několik počítačů a za celý den jsem neviděl (přestože jsem dával velký pozor), že by tam někdo dělal něco jiného, než řešil nějaký výukový problém. Často se stává, že jeden nebo dva žáci se svou prací odejdou na chodbu a tam si sednou ke stolečku, kde se mohou na svůj úkol soustředit.

A propos: chodba! Alternativní školy poznáte na první pohled podle toho, jak šikovně využívají svoje chodby. Zde jsou přímo přeplněny regály s pomůckami, ale obsahují i různé stolečky a podobná pracoviště, kam se žáci mohou uchýlit. Probíhá v nich ale také výuka, respektive konzultace s učiteli. Je pravda, že podobný styl výuky vyžaduje velkorysejší prostory, právě pro podobnou samostatnou práci žáků. Ale zase je často vidět, že si žák s knihou nebo sešitem prostě jen sedne na zem a za chvíli neví o světě. To, co si všimnete okamžitě, je klid v celé škole. Ačkoliv ve třídě najednou komunikuje hned několik žáků, není zde hluk a ani žáci, kteří pracují samostatně, nejsou nijak výrazně rušeni. Učitelé často ve třídě mluví tím nejtišším hlasem za všech. Přesně jak píše Montessori: „Vychováváme-li děti v mírumilovném prostředí, v němž průvodci klid žijí a ctí, z dětí se stanou mírumilovní dospělí, kteří pak vytvoří mírumilovný svět.“ A právě to jsem viděl na vlastní oči a uši. Jaká změna oproti obvyklému překřikujícímu hlasu učitele při výkladu a nespokojenému šumu ve třídě ve státní škole! Když jsem zmínil prostorové dispozice: každá místnost slouží k mnoha věcem a je žáky plně využívána. To platí i pro malou sborovnu, kde žáci sedí u počítače, tisknou a pracují s fóliovačem.

Zajímavým prvkem je tu kuchyně, neboť žáci nejstaršího trojročí vaří oběd. Ano, pětice žáků (+ učitelka) se střídá ve službě a má za úkol vařit od pondělí do pátku pro všechny žáky i učitele daného trojročí obědy – což je 60 lidí. Vždy je nějaká příloha, maso a mnoho zeleniny jako doplňky. Pak i zákusek nebo polévka. Žáci nejen vaří, ale i vydávají, nakupují a starají se o nádobí. Týden v kuchyni na ně vychází jednou za čtvrt roku. Není asi třeba říkat, co všechno se naučí, spíše chci každého ujistit, že jídlo bylo vynikající! Učil jsem kdysi i na středním odborném učilišti, kde byl obor kuchař (a kde jsem také občas cosi ochutnal) a mohu říci, že žáci Montessori programu za nimi v ničem nezaostávali. Naopak! Měl jsem rýži s dvěma druhy omáčky, kuřecím masem, nakládanými houbami a množstvím zeleniny: zdravé, chutné a výživné. Nejeden žák nebo učitel (včetně mě) si šel pro přídavek!

Další věc, která není úplně zvykem v běžné škole, je vzájemný respekt. Je jasné, že věkové míchání u činností zlepšuje vzájemné vztahy a klima školy. Děti se oslovují velmi slušně, zdraví a děkují. S učiteli si tykají a oslovují je křestními jmény. Neviděl jsem, že by nějaký z učitelů kdykoliv zvýšil hlas nebo mluvil v rozčilení nebo s hněvem. Naopak: učitelé se často smějí – žáci samozřejmě také a problémy jsou řešeny domluvou a apelováním na dodržení pravidel. Raději hned na začátku svého Montessori seriálu ještě uvedu, že žáci v této škole nejsou žádní výběroví géniové, spíše je tu ještě větší procento inkludovaných žáků než jinde. V tomto prostředí ale vzkvétají. Mluvil jsem například se žákem, který si sám u počítače připravoval své téma, spisovatele Julese Vernea. Bavili jsme se o Phileasi Foggovi, kapitánu Nemovi a dalších hrdinech, vymýšleli, jak zapojí při své prezentaci třídu a podobně. Byl chytrý, sečtělý (alespoň co se Vernea týká), měl nápady, hovořil bez bázně a s vtipem. Ač jsem působil nějaký čas jako školní psycholog, nepoznal jsem v něm autistu, nenapadlo by mě to ani na vteřinu.

To, co si člověk uvědomuje každou minutu, je příznivé a přátelské prostředí, podporující klima. Každý by tu chtěl mít dítě, každý by to chtěl být žákem nebo učitelem. Tedy ne úplně každý. Chodí sem i budoucí učitelky z pedagogické fakulty, které tu zírají, jakoby spadly ze švestky naznak, odmítavě kroutí hlavou, krčí své nosíky a při společném rozboru jsou šokovány, že zdejší učitelky „neučí“. Jedna nebo dvě z patnácti jsou však okouzleny – a to je myslím dobrá ilustrace toho, jak kvalitní je příprava na pedagogických fakultách. Jenom jedna z patnácti pozná vzdělávací ráj na Zemi. (Teď jsem se ale asi nechal kapku unést, i zde jsem viděl nějaké ty malé rezervy. Dokonalost je ovšem nudná, ne? )


Rozhodně nekončíme pesimisticky, čeká nás ještě mnoho zajímavého: kapitoly 2) výuka, 3) zahrada, a 4) aktualita.

Tajný učitel: Jak se správně učit

Když o tom trochu popřemýšlím, tak v českých školách je krom dalších věcí jedna strašně divná záležitost, která se mi zdá opomíjená – chceme, aby žáci uměli látku, ale snad nikdy v průběhu vzdělávacího systému jim nepovíme, jak se vlastně mají správně učit.

Zdroj: blog autora 13. 9. 2017

Co znamená „správně“ v tomto případě? Efektivně. A efektivně se něco naučit znamená, že si onu znalost klidně i s větší namáhou vybavíme po delší době, než je jeden den.

A mně se zrovna v hlavě a na stole sešly tři „věci“ – novým šesťákům musím představit předmět SPV a prvních šest týdnů si je jen tak „zkouším“ a to tím, že si povídáme o vzdělání, školství, škole a učení.

Za druhé, moje třída je už v devátém ročníku a já chci, aby uspěli u přijímacího řízení na střední školy, a pochopitelně bych jim k tomu rád pomohl. A k tomu všemu jsem si objednal a pochopitelně hned přečetl knihu „Nauč se to“.

Samozřejmě následující principy a metody by měly pomoci studentům, ale i lektorům a různým školitelům. A učitelé by se jim měli přizpůsobit a výuku organizovat podle nich.

Než začnu popisovat, jak se správně učit, nejdřív je nutné začít u chyb. Co většina z nás dělá špatně při procesu učení, to asi všichni tušíme…

Samozřejmě jde o biflování. V tomto případě definujme biflování jako proces, kdy si jednoduše čteme text pořád dokola, dokud si nemyslíme, že ho umíme dostatečně, abychom napsali test. Učíme se jen proto, abychom napsali úspěšně test; nikoliv proto, abychom něco uměli. Tím, že text čteme pořád dokola, podléháme iluzi, že už něco umíme. Celý problém je pochopitelně v tom, že metoda biflování nám nepomůže dlouhodobě něco si pamatovat.

Jaké jsou správné metody pro dlouhodobé efektivní naučení čehokoliv? Nutno podotknout, že se jedná o metody lehké na provedení, ale složité v tom, že se jim právě kvůli jednoduchosti těžko důvěřuje. A mnohem větší problém je, že výsledky nejsou okamžité a člověk si nemyslí, že úspěchu dosáhl díky těmto metodám (což vyplývá z mnoha výzkumů provedených autory knihy).


Vybavování

Zapomeňte na čtení textu, jeho zapomenutí a jeho opětovné čtení. To je chyba. Místo toho doporučuje kniha „Nauč se to“ jednoduchý princip – přečíst kratší část textu a hned sám sebe vyzkoušet, o čem text byl. Zopakovat svými slovy klíčovou myšlenku. Pokud to nejde, bolí to, zkusit vydržet a bojovat. Základ je v tom, že čím těžší je vybavování, tím hlouběji bude text uložen v mozku a my si ho zapamatujeme delší dobu.

Pro učitele je aplikace strašně jednoduchá – po nové látce hned krátký test (který nebude mít velkou váhu, ale zároveň musí mít váhu nějakou) nebo jen prázdný papírek pro žáky a „tři minuty pište, co si z dnešní hodiny pamatujete“. Ukazuje se, že takový test je mnohem efektivnější, než znovu opakovat výklad nebo číst si text, protože vzpomínání na látku vlastně přerušuje moment, kdy látku zapomínáme.

Nejjednodušší metodou pro osobní učení je jakákoliv práce s kartičkami a pojmy na nich. Následně není složité se z nich zkoušet. Svým žákům a jejich rodičům na schůzkách budu doporučovat princip, kdy si žáci napíší pojmy na kartičky a pak se z nich zkouší. Trik je ale až v další části – v použití čtyř krabiček. Například do krabice číslo jedna odložím kartičky, které jsem věděl bez váhání a jsou pro mě jednoduché. Do krabičky číslo dvě dám kartičku s pojmem, kterou jsem odpověděl, ale váhal jsem. Princip asi už chápete – ve čtvrté budou kartičky, na které jsem nedokázal odpovědět. Co teď? Potřebuji se naučit kartičky z boxu číslo čtyři, tam mám nejmenší znalosti – proto si každý den projdu kartičky ze čtyřky. Pokud odpovím správně, vezmu kartičku a dám ji do schránky číslo tři a stejným způsobem ji posílám dál, pokud možno až do krabice číslo jedna. Do schránky číslo tři se nekoukám každý den jako do čtyřky, ale například jednou za dva dny. Pokud odpovím správně kartičku z trojky, přeřadím ji do dvojky. Z kartičky ze dvojky se zkouším například jednou za čtyři dny. Do krabice číslo jedna se podívám jednou za týden, například v neděli. Leitnerův box, tak se jmenuje tato metoda, která má v sobě i další důležitý princip pro efektivní učení – rozložení.

Z vlastních zkušeností můžu potvrdit, že je velký rozdíl, pokud hodinu před testem ve třídě proběhne „vybavování“ v jakékoliv formě a nebo naopak pokud neproběhne. Několikrát jsem si udělal matematiku a výsledkem bylo, že pokud proběhlo opakování v hodině a následující hodinu jsme psali text, a zároveň byli žáci v hlavní roli, známky byly v průměru o více jak jeden stupeň lepší (jednalo se o osmý a devátý ročník, mezi 90 a 100 žáky), než v případě, že vybavování neproběhlo.


Rozložení

Tohle říkám žákům pořád – učte se půl hodiny, potom se koukněte na jeden díl Big Bang Theory, pak se na chvíli ještě vraťte k učení. Nemá smysl se učit hodiny v kuse, efektivní je učení tehdy, pokud je rozdělené na části. Lze i střídat předměty. Hlavně do sebe necpat to samé několik hodin, mozek nejdřív musí „založit“ a spojit nové spoje, což pravděpodobně nějakou dobu trvá.

Rozložení jde podle mě nejvíc proti našim zvykům, učivo do hlavy samozřejmě leze pomalu, protože se i pomalu učíme. Ale to je právě důvod, proč tam zůstane dlouhodobě.

Představte si, že se učíte tři předměty, z kterých v pondělí píšete testy – zeměpis, dějepis a matematiku. Já jsem vždy postupoval tak, že jsem se zaměřil na jeden, pak na druhý a pak na třetí. A pak jsem si to zopakoval. Před hodinou jsem nic neuměl, tak jsem se učil a potil o přestávce.

Z nejnovějších výzkumů ale vyplývá, že nejlepší metoda je učivo proložit a například se naučit čtvrtinu látky z dějepisu a přejít na pětinu matematiky. To samozřejmě každého nezkušeného člověka bude stresovat, protože bude cítit, že se učí tři předměty, ale neumí vlastně nic. Nevidí pokrok. Ale v neděli večer to přijde a vše se propojí. A vydrží to v hlavě déle, než kdybychom si učivo nerozložili do částí.


Generování

Opět jednoduchý princip, který snad používá velké množství učitelů. Ještě než je látka vyložena nebo přečtena, zeptáme se na ní. Nebo dáme žákům úkol, problém k řešení. Pokud žák sám přijde na to, jak se Hitler dostal k moci, příště si na to s extrémně vysokou pravděpodobností vzpomene a tím se znalost upevní.


Další tipy

Překvapivě z nových výzkumů vychází test. Je to hrdina efektivního učení. Test v tomto případě není důležitý jako prostředek k známce, ale jako nástroj pro vybavování. Tím, jak se loví známé věci z mozku, tím více si tyto znalosti upevňujeme. Musí ale jít o „bolestivé“ vybavování, ne o přeříkání básničky naučené zpaměti (v tom chybí skutečná aktivita mozku). A pokud testování proběhne například okamžitě po přečtení textu, poté opět po x hodinách a nakonec za týden a vždy se zpětnou vazbou, je hotovo (nejde tedy jen o princip vybavení, ale i rozložení).

Myslím, že známá věc je to, že při učení pomáhá pochopit základní princip, schopnost analyzovat a vytáhnout z konkrétního problému obecnou znalost. Tím pochopíme danou věc, což nám opět pomůže k hlubšímu zapamatování.

Důležitá je reflexe. Z pohledu učitele se například jedná o možnost dát žákům na konci týdne deset minut s tím, že mají napsat vše, co se naučili tento týden. Uvědomí si tím, co jim jde, co se musí doučit a co například vůbec nechápou nebo neumí.


Zdroj informací v textu

název knihy: Nauč se to! Jak se pomocí vědy efektivně učit a více si pamatovat
autoři: Peter C. Brown, Henry L. Roediger III, Mark A. McDaniel
nakladatelství: Jan Melvil Publishing

Nečekané události? Ředitelé škol vítají pomoc konzultantů

Na spoustu situací se můžete připravit, ale daleko víc je těch, které vás zaskočí. V takovou chvíli je víc než vítaná pomoc zkušeného člověka, který něco podobného zažil a ví si s tím rady. I takto může z pohledu ředitelů škol vypadat účinná metodická podpora.

Zdroj: Kateřina Perknerová, Deník.cz 15. 8. 2019

„V ředitelně pořád řešíte něco neočekávaného. Třeba když školu vykradou, nebo dojde ke konfliktu s rodiči. Je-li po ruce někdo kompetentní, kdo vás podrží a nasměruje, je to velká úleva,“ chválí přítomnost konzultanta rozvoje školy Martina Hrubá, ředitelka MŠ a ZŠ Desná.

Pomohl jí také při přípravě strategického a akčního plánu školy i při koučování. Nejen její chvála míří na Národní institut pro další vzdělávání (NIDV), který před třemi lety spustil projekt Strategické řízení a plánování ve školách a v územích.


Dvouletá podpora

Od září roku 2017 jsou jeho vlajkovou lodí právě konzultanti, kteří ředitelům pomáhají s efektivním vedením škol. V současnosti jich je 60, v novém školním roce přibude dalších deset. Na zapojené škole působí dva roky a na svou roli se pečlivě připravují, většinou mají za sebou ředitelskou kariéru a odborně zaměřený kurz v délce 100 hodin.

„Dvouletá podpora škol je rozdělena do čtyř fází, které zhruba odpovídají školním pololetím. V prvním pololetí stanoví ředitelé ve spolupráci s konzultanty a pedagogy oblasti, ve kterých se škola potřebuje nebo chce rozvíjet. Následuje sestavení priorit a cílů. Ve druhém školním roce pak školy svůj akční plán realizují a vyhodnocují,“ uvádí Petr Valenta, projektový manažer NIDV.

František Tomášek byl ředitelem ZŠ v Brandýse nad Labem 17 let a nyní pomáhá dvěma pražským ZŠ a jedné MŠ. Projekt NIDV ho oslovil i proto, že ředitelé ZŠ jsou podle něj první na ráně.


Ochranný val

„Trefuje se do nich zřizovatel, inspekce, hygiena, stavební úřad, rodiče. Chránit je mohou jen jejich znalosti a kompetentnost,“ řekl dlouholetý praktik Deníku.

Dodal, že největší slabinou ředitelů je přenesení jejich vizí do dlouhodobé koncepce rozvoje školy, v denním provozu pak schopnost delegovat úkoly. „Proto jim radím sepsat si sloupečky s nadpisy Co musím, Co mohu, Co nemusím a Co nevím. S tím se pak lépe pracuje,“ popisuje svůj přístup Tomášek.

Ředitelé, kteří jsou zahlceni množstvím povinností, by podle Valenty podporu konzultanta potřebovali trvale. Díky jeho přítomnosti se totiž zlepšuje školní klima, komunikace mezi učiteli a vedením, spolupráce se zřizovatelem.

„Naším cílem je prosadit konzultanta rozvoje školy jako specializovanou roli do zákona o pedagogických pracovnících a akreditovat funkční studium zaměřené do oblasti strategického řízení a plánování i pedagogického leadershipu,“ přeje si Valenta.