Vzdělávací program Amgen Teach podporuje zájem o přírodní vědy

Letní školou pro středoškolské pedagogy a studenty středních škol odstartoval již 2. ročník vzdělávacího programu Amgen Teach, na kterém se podílí také Vysoká škola chemicko-technologická v Praze (VŠCHT). VŠCHT se dlouhodobě zabývá kvalitou středoškolského vzdělání a reaguje na jeho nedostatky.

Problém představuje nejen podfinancování oblasti školství či klesající zájem studentů o studium přírodních věd, ale také často omezený přístup učitelů k průběžnému školení, kde by mohli získat nové zkušenosti s moderními vyučovacími metodami. VŠCHT se snaží tuto situaci změnit ve spolupráci s Nadací společnosti Amgen, která program Amgen Teach financuje.


Chemie pro život bavila studenty i pedagogy

Na 29. ročník Letní školy pro středoškolské pedagogy a studenty středních škol s názvem Chemie pro život, která se konala od 25. do 27. srpna v prostorách VŠCHT a Národní technické knihovny v Praze,se přihlásilo 137 učitelů ze všech krajů České republiky. Zahájil ji prof. Ing. Karel Melzoch, CSc., rektor Vysoké školy chemicko-technologické v Praze. Na Letní škole pohovořili odborníci o praktické chemii mimo jiné ve vztahu k farmacii, analýze potravin a výživy, energetice či identifikaci toxických látek. „Pro účastníky Letní školy je zajímavé hlavně to, že zde dochází k vzájemně inspirativním setkáním předních odborníků VŠCHT a středoškolských pedagogů. Přednášky jsou zde zaměřeny na nové trendy a poznatky z různých oblastí chemie, které nejsou předmětem běžné standardní středoškolské výuky. Pedagogové tak mohou na základě nově získaných informací motivovat své žáky pro studium chemie a přírodních věd,“ shrnuje prof. Ing. Karel Melzoch, CSc.


Amgen Teach učí pedagogy, jak zaujmout studenty

Program Amgen Teach, který probíhá současně v 10 zemích Evropské unie, byl v České republice zahájen v roce 2014 a nabízí profesní rozvoj učitelům přírodních věd. Řada pedagogů nemá přístup k průběžnému školení, zdrojům ani materiálům potřebným k tomu, aby se mohli svým studentům věnovat moderní a efektivní formou. Aktivity v rámci programu Amgen Teach se u nich snaží rozvíjet schopnost používat ve třídě výukové metody založené na výzkumu. Cílem programu je propagovat badatelsky orientovanou výuku přírodovědných předmětů, která podporuje zvídavost žáků a prohlubuje zájem studentů o přírodní vědy.

V rámci programu Amgen Teach v České republice budou do organizace odborných workshopů a vzdělávacích aktivit pro středoškolské profesory celkově do roku 2016 rozděleny téměř 3 milióny korun. „Abychom měli i v budoucnu k dispozici nadšené, motivované a kvalitní výzkumníky, program Amgen Teach podporuje národní vzdělávací programy, vybavuje pedagogy prostřednictvím odborných workshopů a dálkových vzdělávacích aktivit dovednostmi a sebedůvěrou, díky nimž jsou schopni pozitivně ovlivnit přístup studentů k přírodním vědám,“doplňuje PharmD. Mark Bachleda, MBA, ředitel společnosti Amgen v České republice, jejíž nadace program Amgen Teach financuje. Kromě Letní školy, se v tomto školním roce v rámci programu uskuteční říjnová Podzimní škola učitelů chemie v Litvínově, v listopadu Podzimní regionální workshopy chemie a v dubnu a květnu pak Jarní regionální workshopy chemie.

Více informací ZDE.

Veronika Kudrnová: Vědecká centra – nový typ vzdělávání

Vědeckozábavní centra chtějí více zasáhnout do formálního vzdělávání v Česku. Na nabídku ale školy neslyší, nemají peníze. Ředitelé domů dětí si stěžují na nedostatek lektorů.

Zdroj: Příloha Hospodářských novin Technické školství je „in a cool“, 29. 9. 2015, str. 3


Vzdělávací systém v Česku potřebuje změnu. Frontální výuka v podobě přednášejícího kantora a poslušných žáků, kteří si tiše zapisují jeho výklad, je přežitek z dob Marie Terezie. Moderní způsob vzdělávání spočívá v experimentování, interaktivitě, diskusích, prožitcích a schopnosti dát si informace do souvislosti. Nejen o zkostnatělosti a limitech českého školství, ale i o budoucnosti vědy a technických oborů jsme si povídali s předsedou správní rady České asociace science center Vlastimilem Volákem.

"Z učebních plánů se dlouhodobě nic nevymazává, studenti memorují stále více pro praxi nedůležitých informací. V následujících letech bude velmi záležet na tom, kdo z politiků se tématu vzdělávání chopí a která pedagogická fakulta se chytí za hlavu a vytvoří systém vzdělávání pro 21. století," říká Volák, který zároveň stojí v čele plzeňského Techmania Science Centra.

Centra tohoto typu jsou podle něj významným inovativním prvkem na poli formálního vzdělávání. Dokážou přinášet témata, která se do učebních plánů dostanou třeba až za 15 let. Jako příklad uvádí případ nanotechnologií. "Centra měla už před 10 lety expozice na nanotechnologie, které se do učebnic dostávají až dnes," uvádí Volák. Výuka má podle něj být aktuální a učitelé musí umět zprostředkovat vlastní zkušenosti a poznatky, které získají nejen v centrech, ale i v diskusních, televizních či vzdělávacích programech nebo badatelsky orientovaných projektech.

Bohužel český systém formálního vzdělávání je tomuto ideálnímu stavu stále vzdálen. "Dnešní střední i vysoké školství trpí tím, že lidé, kteří něco umí, to zpravidla dělají, a ti, kteří umí o něco méně, učí. Na této logice není v zásadě nic špatného, jen ty rozdíly nesmí být moc markantní," říká s úsměvem šéf asociace vědeckých center.


Technici jsou ohrožený druh

Zatímco Česko zaplavuje vlna ekonomů a právníků, inženýrů a techniků je již nějakou dobu nedostatek. Ten Volák přičítá vlivu západního světa. "Do roku 1989 nebylo prakticky možné v průmyslově orientovaném Československu studovat nic jiného než technické obory. Po revoluci přišla změna, objevily se nové myšlenky i možnosti. Ze Západu proudily informace, že ekonomové a právníci mají velmi dobré postavení a zajištění, a jde tedy o perspektivní obory. Posledních 10 let je nicméně patrná snaha společnosti, aby došlo k vybalancování stavu možností, které skýtá svobodná ekonomika, a zároveň nebylo ignorováno zaměření státu, které je průmyslové, a proto má blízko k inženýrské tradici."

Hlavní problém vidí Volák v devalvaci technických oborů. "Dříve se na technické obory hlásili premianti nebo žáci s průměrným prospěchem, dnes jsou to ti nejhorší z ročníku − čtyřkaři. Kamenem úrazu proto není ani tak počet uchazečů, nýbrž jejich struktura. Otázkou zůstává, co s tím na půdě základních a středních škol udělat," uvažuje ředitel Techmanie. Jedním dechem dodává, že za nedostatek techniků ve společnosti nemůže ani zvýšený zájem o gymnaziální vzdělání, které je podle něj důležité pro svůj univerzální rozměr. Technické obory na vysokých školách totiž zpravidla vyžadují pokročilé matematické myšlení, které si studenti osvojí právě na gymnáziích.


Centra jsou jako bazény

Roli vědeckých center na poli formálního vzdělávání Volák přirovnává k bazénům. "Ty také každá základní škola nemá, ale děti se přesto naučí plavat ve 'sdílených' plaveckých zařízeních. Pokud myšlenku přeneseme do prostředí výuky fyziky, chemie a matematiky, je lepší vybavit nejmodernějšími technologiemi několik zařízení a čas od času do nich děti s učiteli poslat než polovičatými řešeními vybavovat všechny školy plošně," vysvětluje přínos center Volák.

Nabídka stovek interaktivních exponátů, vědeckých show, chemických, fyzikálních i biologických laboratoří ale české školy zatím dostatečně nepřitahuje. "Poten¬ciál školních skupin je určitě větší, než kolik jich centra ročně navštíví. Největší komplikací je nedostatek peněz, které do školství tečou. Ředitelé škol nemají prostředky na to, aby nakupovali služby externího vzdělávání. Primárně jdou peníze na platy učitelů a chod budov," vysvětluje Volák. Letos by mělo centra sdružená v asociaci navštívit 1,5 milionu návštěvníků, z toho školní skupiny tvoří přibližně čtvrtinu. Polovina návštěvníků je z řad rodičů a dětí, což jen potvrzuje silnou pozici vědecko-zábavních parků na poli neformálního vzdělávání.

Nedostatek peněz neřeší jen školy, ale i centra samotná. Jejich komerční potenciál se snižuje s rostoucí edukativní složkou, která u těch, jež jsou sdružena v asociaci, převládá nad herní. "Celosvětově si science centra nejsou schopna na sebe vydělat. Za úspěch se považuje, když alespoň polovina jejich nákladů je kryta vlastními výnosy. Zbývající část vykryjí finance z veřejných rozpočtů, v Česku jsou to zejména lokální zdroje," říká Volák.

Jen v Techmanii bylo od roku 2008, kdy se otevřela veřejnosti, proinvestováno 750 milionů korun. Významnou pomocí, díky které mohlo centrum loni ztrojnásobit svou expoziční plochu, byly prostředky z operačního programu Výzkum a vývoj pro inovace. "Nebýt peněz z tohoto programu, máme dnes v Česku pouze dva vědecko-zábavní parky," dodává Volák. Myslí si ale, že jejich současná síť je už dostačující. "Dílem náhody se nám podařilo vytvořit síť center, která jsou od sebe dostatečně vzdálená a vzájemně si nekonkurují. Nepřetahujeme si návštěvníky, což nám umožňuje mezi sebou spolupracovat. Prostor pro další centrum v Česku už ale nevidím," uzavírá.

Stanislav Červenka: DOKUMENTY 84. Princip uplatnění pozitivní motivace

„Současná situace v našem školství je skutečně mimořádně špatná. Troufl bych si říci dokonce katastrofální. Patrně nám nezbyde nic jiného, než naše tolikrát reformované školství reformovat znovu. Ovšem nesmíme si v žádném případě dovolit zopakovat chyby, kterých jsme se již v minulosti dopustili.“ (Stanislav Červenka)

O knize Stanislava Červenky „Angažované učení v praxi“, kterou jsme vydali v Agentuře STROM v roce 1993, jsme již psali ZDE.

Předcházelo jí vydání publikace obdobného názvu v nakladatelství Tomáše Houšky v roce 1992. Autor v ní podrobně vykládá principy svého pohledu na vyučování a učení a v příloze uvádí příklady realizace. Píše: „Jednotlivé principy angažovaného učení vycházejí z aktuální potřeby rozvoje každého žáka. Jejich aplikováním využijeme plně schopností každého jedince, podstatně zefektivníme celý výchovně vzdělávací proces a skutečně objektivně připravíme každého žáka pro další život a vybavíme jej i z hlediska poznávání i pro léta následující. Zároveň bych chtěl podotknout, že takový způsob práce neslouží k rozvoji nejschopnějších, největší pokrok můžeme zaznamenat právě u žáků průměrných a horších. Špička třídy podává vynikající výkony na snad srovnatelné úrovni s klasicky vyučovanou třídou, průměrní žáci však pracují nesrovnatelně lépe a téměř neexistují žáci podprůměrní, slabí nebo dokonce neprospívající.“ (str. 18.)

Snažili jsme se od nakladatele získat text publikace ke stažení. Tomáš Houška laskavě všechny stránky oskenoval a naše digitalizátorka Kateřina Brožová text pro vás zpracovala. Celý text knížky si můžete stáhnout ZDE a ZDE.


Princip uplatnění pozitivní motivace

Zdroj: Červenka, Stanislav: Angažované učení. Praha: Tomáš Houška 1992. Str. 25–28. ISBN 80-900704-8-5

„Motivace! – Hry! – Sranda!" (MUDr. Karel Polomis, vedoucí lektor školení vedoucích dětských táborů)

Výše citované tři faktory nesmějí podle dr. Polomise chybět na žádném správném táboře. S tím budeme jistě souhlasit a dovolím si doplnit, že by neměly chybět také na žádné škole. Ten první, motivace, by neměl chybět snad při žádné lidské činnosti.

Po celou dobu, co lidstvo lidstvem jest, platí, že daleko více motivuje pochvala než trest. Tohle víme samozřejmě všichni, ale ruku na srdce – kolikrát ve třídě pochválíme a kolikrát napomínáme? Nebereme někdy správnou odpověď jako samozřejmost? Používáme ve třídě běžně slova jako „výborně“, „bezvadné“, „to jsi mne překvapil“, „podívejte, jak to správné řekl“, „poslouchejte, a ty buď tak hodný a celé nám to zopakuj“, „vidíte, jak se zlepšil“…? A totéž pochopitelně v množném čísle? A dokážeme dětem, tedy třeba celé třídě, na konci hodiny poděkovat za dobrou práci či spolupráci? Existuje ve třídách našich škol běžná atmosféra radostně práce nebo spíše atmosféra, kterou žáci označují jako „dusno“?

Není snad významnějšího aspektu výchovy, účinnějšího prostředku optimalizace výchovně vzdělávacího procesu, než právě motivace. Její úloha vystupuje do popředí zvláště tam, kde klasifikace a známky jako takové nehrají hlavní roli, kde jsou zatlačeny do pozadí nebo dokonce úplně nahrazeny slovním, převážně pozitivním hodnocením. Celým procesem výchovy a vzdělávání musí motivace nenásilně prolínat, stejně významná je jak motivace s dlouhodobou, tak s krátkodobou perspektivou. Způsob výuky bez zkoušení a dokonce bez použití školních známek vyžaduje poněkud odlišný pohled na využití motivace.

Za nejúčelnější považuji kombinaci motivace aktuální, tedy motivace pro daný okamžik, s motivací dlouhodobou, tedy s motivací pro celý další život. Důležité je pak celý problém motivace postavit do souvislosti s výchovně vzdělávacími cíli tak, aby žáci mohli beze zbytku pochopit konkrétní důvody, které je povedou ke splnění právě těchto stanovených cílů. Při motivaci aktuální mají žáci možnost si sami zdůvodnit význam právě probírané látky v návaznosti na příští téma vyučování a současně i důležitost pro celé další studium a nejen pro ně. Vhodná kombinace s motivací dlouhodobě perspektivní pak povzbuzuje žáky k činnosti vedoucí k získání poznatků, které sice nejsou přímo okamžitě využitelné v jimi zvoleném oboru, ale potřebné pro celkový všeobecný přehled člověka ve XX. století.

Ve svých předmětech, tedy v chemii a základech automatizace, vycházím také z toho, že tyto dva předměty běžně nebudou patřit mezi nejoblíbenější v našem potravinářsky zaměřeném oboru a asi nebudou také nejzajímavější pro děvčata, kterých je právě v naší škole většina. Chceme-li však dosáhnout dobrých výsledků, nemůžeme brát právě tyto dva předměty tak, jak se dosti často berou na řadě obdobných škol – tedy jako nutné zlo. Naopak! Jsme moderní lidé v atomovém věku a my si uvědomujeme, jaké možnosti a současně jaké štěstí máme, je-li nám umožněno učit se právě těmto předmětům. Seznamovat se se základy odvětví, která v současnosti mají obrovskou perspektivu a která doslova hýbou světem vědy a s jejichž důsledky se doslova dnes a denně setkáváme. A my máme možnost získat spoustu důležitých poznatků v době, kdy jsou lidé za shánění informací placení!

Těžko mohu komukoliv doporučovat obecnou či dokonce konkrétní motivaci pro jeho předmět a jeho žáky. Uvedu tedy jen svoji zkušenost.

Jako aktuální motivaci v předmětu chemie, kterou pravidelně kladu do úvodních hodin, ale často využívám při vhodných příležitostech i později, volím možnost žáků přesvědčit se na konkrétních příkladech o stále stoupajícím významu našeho předmětu pro současný život, a tedy i pro ně. Děti si mohou přímo „sáhnout“ na výrobky chemického průmyslu, které je obklopují, které samy používají či dokonce nosí na sobě, se kterými se na každém kroku při běžné praxi setkávají. Ať už jako s náhražkami klasických materiálů v podobě obalů učebnic i sešitů, umělých vláken v jejich oblečení, průmyslových výrobků, tak také třeba i látek znečišťujících životní prostředí a způsobujících ekologické katastrofy nedozírných následků. Obdobně postupují i v předmětu základy automatizace, kde navíc mohou ukázat na naprostou nezbytnost rozvoje elektroniky pro celkový rozvoj národního hospodářství a také na dosti značné zaostávání naší země za jinými státy právě v této progresivní oblasti.

Takováto motivace samozřejmě úzce souvisí nejen s motivací středně, ale i dlouhodobě perspektivní. Na dalších vhodných příkladech žáci sami dojdou k závěru že se v současné době nepřipravují pro život v letech 1994 či 1995, ale že se učí pro dobu, kdy oni sami budou v nejproduktivnějším věku, tedy pro roky 2010 až 2020, pro skutečný začátek třetího tisíciletí. A uvědomují si, že by bylo přinejmenším krátkozraké domnívat se, že nadále mohou vystačit jen s tím, čím je vybavila, nebo spíše nevybavila, základní škola. Zvlášť na pozadí nesporného pokroku a lavinovitého rozvoje posledních desetiletí.

Nezřídka využívám také možná diskutabilní „antiprofesionální motivaci“ – žáci středních, ale i základních škol by neměli spoléhat na to, že budou po celý život vykonávat to povolání, pro které se rozhodli nebo na které se právě připravují. Vždyť mnoho dospělých současnosti mělo ve svých 14 letech o svém budoucím povolání často představy diametrálně odlišné od skutečnosti. Já sám jsem kupříkladu v té době neměl ani tušení, že budu vůbec někdy učitelem. V současné době s ekonomickými změnami, kdy stoupá význam rekvalifikací, je taková motivace výrazně podepřena realitou. A navíc pro mladí lidi z přelomu třetího tisíciletí jsou potřebné jistě i znalosti z předmětů zdánlivě s jejich oborem nesouvisejících. Není trapnějšího pocitu pro mladého člověka než to, že se nemůže zapojit do diskuse o běžném problému, jehož podstata mu není známa. Dvojnásob, je-li mezi diskutujícími ten, a nemusí být ani opačného pohlaví, na jehož mínění mu záleží. Tady už jsme ovšem na úrovni motivace skutečně dlouhodobé.

Aktuální motivací může být i obsah učiva, je-li pro žáka prostředkem pro dosažení cíle, případně mohou touto motivací být rozmanité situace během vlastního vyučování. A to jak ty, které nám umožní žáky chválit, tak i ty, při nichž například přistihneme žáka s vědomostmi nedostatečnými. V druhém případě ovšem nelze argumentovat hodnocením špatnou známkou, ale spíše srovnáváním s vědomostmi ostatních, a to jak ve srovnání pozitivním, tak samozřejmě také negativním. Právě v takovém okamžiku vzniká a vzápětí působí vysoký motivační vliv postojů ostatních žáků a pak také kolektivní skupinová tlak, jehož účinnost se nedá vůbec srovnávat s tlakem, který vyvolá pouze špatná či dobrá známka.

Jednotlivec, který svojí prací pomáhá skupině v dosahování dobrých výsledků a přičiní se o to, že skupina zvládne své úkoly minimálně stejně rychle a kvalitně jako skupiny ostatní, je svými spolupracovníky většinou kladně hodnocen. Jeho dobrá práce ovšem také není důvodem k osočování ze snahy zalíbit se učiteli. Naopak, tvořiví žáci, pracující pro svoji skupinu, získávají neformální oblibu a kladnou pozici v kolektivu. Zejména, jsou-li schopni a ochotni v případě potřeby pomoci ostatním, hlavně těm, kteří mají s pochopením látky problémy. Srovnejme předchozí věty se situací, kdy žáci v běžné třídě pracují prakticky jen a jen pro sebe a nejúspěšnější jedinci jsou více než často ostatními odmítáni a považováni za „šplhouny“ a „šprty“.

Na druhé straně na žáka, který nedokáže svým podílem skupině prospět nebo dokonce ostatní zdržuje, skupina působí opět motivačně, protože za svého člena cítí odpovědnost a především nechce, aby je jeho neschopnost brzdila v další práci. S tím souvisí například i problematika dlouhodobě chybějících žáků, kteří buď částečně nebo úplně nepochopili učivo. Ve většině případů mu jeho spolupracovníci automaticky pomáhají látku dohnat a on sám se snaží vše si doplnit vlastním úsilím, aby opět mohl být kamarádům prospěšný.

Učitel ovšem musí mimořádně citlivě přistupovat k žákovi a celé jeho skupině, v případě potřeby pomoci i mimo školu ne proto, aby žák mohl dostat dobrou známku, ale proto, aby pochopil, uměl a nebyl tak v třídním kolektivu handicapován. Žák, který by opakovaně pociťoval svoji neúspěšnost, neschopnost zapojit se do práce a přispět svým dílem k činnosti ostatních, by mohl nabýt dojmu, že na školní práci nestačí. Což pak snadno způsobí ztrátu zájmu, vyvolá sebepodceňování a skupinový tlak by mohl působit negativně!

Vysoce účinnou motivaci je i vlastní učební situace, zejména pak situace problémového charakteru. Žáci ve skupinách, kdy se nikdo nemusí obávat zkoušení, se mohou plně soustředit na vlastní práci a řešení úloh. Jsou schopni daleko většího stupně tvořivosti, daleko větší samostatnosti a kvalitativně lepších výsledků logického myšlení. Dosahují takřka vždy vyšší efektivnosti při řešení náročných problémových úkolů než žáci, kteří pracují individuálně a očekávají hodnocení běžným způsobem, tedy klasickou školní známkou.

Snad nejúčinnější motivací je však orientace vyučujícího na předpokládaný žákův dobrý výkon, což se právě výrazně odlišuje od, bohužel, běžného pojetí, kdy je učitel zaměřen právě opačně, tedy na žákovu chybu. Musíme vycházet z předpokladu, že i žák jako kdokoliv jiný má právo na chybu, ale zejména z faktu, že při řešení problémů, a to ve většině případů značně obtížných, se buď žák či celá skupina může nezřídka mýlit. Vždyť my se velice často mýlíme či chybujeme, proč by tedy chyba neměla být naprosto přirozenou součástí našeho způsobu práce, při kterém se vlastně učíme?! Pak ovšem postavme situaci tak, že i chybné řešení přináší svůj nesporný užitek pro pochopení probíraného, často obtížného učiva. A dokonce, proč bych nemohl doslova jásat „nad tou krásnou chybou“, na které si můžeme leccos vysvětlit a díky které pochopíme celý problém snadněji a popřípadě se vyhneme dalším omylům.

Tedy pak také záleží na vyučujícím, jak daný problém dokáže žákům vhodně uvést od jednoduchého – „Jsem zvědav. zda tohle zvládnete a kteří z vás to dokáží jako první“, až třeba k – „Tak právě tohle ve vedlejší třídě dokázala vyřešit jen jedna skupina!“ nebo po "extrémně rafinované" – „S kýmkoliv se vsadím, že tohle už bude nad vaše síly! Co vy na to?“

A pochvalme žáky i za řešení, které třeba nevede ke konečnému úspěchu, jak už jsem uvedl, i v chybném postupu lze objevit to pozitivní, co nám v další práci pomůže. Vždy ten, kdo nepřemýšlel a jen převzal konečné závěry, pochopí látku daleko obtížněji než ten, kdo při řešení úspěchu nedosáhl nebo se ve svém úsudku hluboce mýlil. Pokud pak pozná, kde udělal rozhodující chybu, což nebývá už příliš obtížné, snadno svůj postup koriguje, opraví chybný názor a obvykle se dostane na stejnou úroveň jako žák, který správného řešení dosáhl napoprvé.

Všechno uvedené na předchozích řádcích by nám mělo pomoci odstranit to, co já považuji za nejhorší výsledek pedagogické práce a který už naštěstí ve svých třídách nevídám – prázdné oči znuděného žáka!


Další díly seriálu najdete ZDE.

Ron Shumsky, Susan M. Islascox, Rob Bell: Jak přežít, když si nevím rady se školou. Rádce pro děti, které nevědí, jak se učit

Vaše děti si nevědí rady s tím, jak si zorganizovat učení? Neumějí se soustředit? Odkládají věci na poslední chvíli a pak nic nestíhají? Rozvržení času není jejich silná stránka? Pak vás i je osloví kniha psychologů a učitelů, kteří mají spoustu zkušeností z práce s dětmi, které jsou na tom podobně.

Knížka nabízí konkrétní, věcné rady, které se týkají organizace času a práce, strategií na udržení pozornosti, plánování činností. Autoři dobře vědí, že se člověku do něčeho nechce, že v něčem nevidí smysl nebo má jiné priority, a nebudou odsuzovat ani napomínat, ale nabídnou dětem strategie, jak získat lepší motivaci, jak si usnadnit školní život, jak se zbytečně nestresovat a dosahovat výsledků. Nelakují věci na růžovo, respektují, že hodně dětí si úplně neuvědomuje, k čemu jim je učení dobré, a snaží se je k tomu nenásilně přivést.

Kniha je určena především dětem staršího školního věku, například těm, které přešly na víceleté gymnázium a potřebují zvládnout nároky dalšího stupně školy. Osloví i rodiče a učitele dětí, pro které je škola oříšek.

Ron Shumsky je klinický psycholog a neuropsycholog. Specializuje se na dětskou vývojovou psychologii a zaměřuje se též na popularizaci vědeckých poznatků z těchto oborů.
Susan M. Islascox působí jako učitelka.

Více informací najdete ZDE. Knihu si můžete objednat též ZDE.

Zdeňka Trachtová: Školy mají problém. Učí látku, ale ne děti, říká expert na vzdělávání

Učitelé vedou děti stále spíše k poslušnosti než k tomu, aby z nich vychovali svobodně uvažující osobnosti, míní odborník na vzdělávání Bohumil Kartous. Škola má přitom podle něj především pěstovat kritické myšlení a schopnost řešit problémy. „Svět se diametrálně změnil v tom, že znalosti dnes není nutné získávat přímo ve škole,“ říká v rozhovoru pro iDNES.cz.

Z nedávného průzkumu agentury NMS vyplývá, že 30 procent rodičů není spokojeno se současnými školami (o průzkumu čtěte ZDE). Co vlastně dnes rodiče od školy očekávají?

Rodiče věří školám v tom, že dokáží dětem předat základní znalosti. To se od škol běžně očekává. Vadí jim však, že nejsou schopny rozvíjet u dětí jiné dovednosti, které jsou v současnosti považovány za klíčové.

Které to jsou?

Komunikační dovednosti, kritické myšlení a schopnost řešit problémy. To jsou schopnosti, které jsou v budoucím životě zásadní. Rodiče mají dojem, že škola naplňuje svoji vzdělávací, neřkuli výchovnou, roli jenom zčásti a ještě k tomu ne v tom nejdůležitějším. Svět se diametrálně změnil v tom, že znalosti dnes není nutné získávat přímo ve škole. Znalostní bázi dnes představují mnohem více sdílené informace na internetu. Pokud bychom to dovedli ad absurdum, tak školu dnes vůbec nepotřebujeme k tomu, abychom získávali znalosti, protože je můžeme zprostředkovat úplně jiným způsobem. Škola by dnes měla být daleko více jakousi sociální dílnou než jen médiem, které přenáší znalosti. Tato schopnost však v českých školách zoufale chybí.

Nedávno jsem měl možnost hovořit s učiteli z dánských škol. Tamní žáci jsou na život připravováni daleko lépe. Nemají takový znalostní základ, ale když přijdou do zaměstnání, tak jsou daleko lépe schopni sami si poradit a najít vlastní řešení. Jsou samostatnější, protože je k tomu školy vedou.

Nedávno jste pro Deník.cz uvedl, že český vzdělávací systém konzervuje podobu vzdělávání z minulého století. Na čem se naše školství zaseklo?

Původ toho je, že náš vzdělávací systém nevznikal v demokracii, ale v absolutistické monarchii. Byl nastaven na to, že nemá vychovávat svobodně uvažující osobnosti, ale zejména pěstovat disciplínu, poslušnost a předat základní penzum znalostí, aby člověk byl následně schopen sloužit. To je břemeno, které si systém nese dodneška. Netýká se to ale jen vzdělávání v České republice. Český vzdělávací systém je například velmi podobný tomu rakouskému. Vznikaly na stejných základech od konce osmnáctého století.

Od té doby ale společnost přeci jen prošla vývojem.

V České republice je problém, že po krátkém období demokracie za první republiky přišla nejprve nacistická a poté komunistická diktatura. A v totalitních systémech funguje vzdělávání jako nástroj politické indoktrinace. Požadavkem ze strany politického systému je, aby vychoval poslušného občana. Přelom nastal v roce 1989, ale za pětadvacet let od té doby jsme moc daleko nedošli. Německý filosof Ralf Dahrendorf říká, že na hodnotovou změnu je nutných šedesát let. Souvisí to evidentně s generační obměnou. Velká část dnešních učitelů učila už v osmdesátých letech a většina z nich si zachovává stejné postoje. Vedou děti daleko více k poslušnosti než k tomu, aby z nich vychovávali svobodně uvažující osobnosti. Pro společnost je hrozně těžké toto za pětadvacet let změnit. Není to jen záležitost školství, souvisí to s hodnotovým založením celé společnosti. Školy jsou jen jejím odrazem.

Na školy ovšem přichází i noví mladí učitelé z pedagogických fakult. Je jejich přístup z vašeho pohledu lepší? Jsou na roli učitelů, kteří nechrlí jen informace, ale spíše vedou ke kritickému myšlení, lépe připravováni?

Je to začarovaný kruh. Na školách nevládne ideální atmosféra, učitelé nepřistupují k žákům tak, jak by měli. Rodiče jsou zároveň často zvyklí na to, že škola funguje stejně, jako když do ní chodili oni, a schvalují to. Připomínám, že nespokojených je „pouze“ oněch třicet procent. Noví učitelé z pedagogických fakult tedy nemají jiný přístup než jejich o generaci starší kolegové. Fakulty je vzdělávají velmi podobně jako před čtyřiceti lety, a na školách jsou zaučováni do téže praxe. Jistě, dnes už studenti nechodí na marxismus-leninismus, ale způsob, kterým se učí „jak učit“, je velmi podobný minulosti. Přestože jsou i světlé výjimky, struktura pedagogického vzdělání je stále stejná. Máme učitele matematiky, biologie, dějepisu… Chybí nám učitelé dětí.

Co těmto učitelům podle vás schází?

Nový učitel vyjde z pedagogické fakulty s téměř nulovými zkušenostmi, jak učit. Přitom nejdůležitější na jeho práci je právě naučit se zvládat třídu, ve které je pětadvacet, třicet dětí. Musí pochopit, jak třída funguje. To je daleko podstatnější, než množství znalostí, které na fakultě získá. Informace se dají naučit, navíc se časem mění. Copak by se někdo svěřil lékaři, který od počátku svého studia nepracuje s tělem?

Druhý zásadní problém je v tom, kdo vlastně na pedagogických fakultách studuje. Pedagogická fakulta je totiž pro absolventa střední školy většinou až druhou nebo třetí volbou. To znamená, že ti kognitivně schopnější většinou skončí někde jinde. Jako učitelé tak často končí lidé jen proto, že pro sebe nevidí jinou možnost.

Třetí problém je společenská odezva vůči učitelskému povolání. Učitelství je často podceňované a je považované za povolání z nouze. Souvisí to mimo jiné se špatným finančním ohodnocením pedagogů, jak ostatně dokazuje nedávno zveřejněný výzkum CERGE-EI. Přestože v politických programech je vzdělávání vždy na prvních místech, ve skutečnosti je situace opačná a souhrn těchto problémů to dokazuje.

Nespokojenost třiceti procent rodičů vede k trendu zakládání rodičovských škol. Nesměřujeme tím ale k prohloubení už tak problematické segregace českých dětí? Nehrozí tím rozdělení škol na elitní instituce pro děti z vyšších vrstev a státní školy pro ty ostatní?

Tento trend skutečně existuje. V poslední době se počet rodičovských, komunitních a nestátních škol stále zvyšuje. Vychází to ze snahy těch třiceti procent vzdělanějších a lépe ekonomicky situovaných rodičů, kteří patří do kategorie „opinion makers“, tedy lidí, kteří rozhodují, kam se společnost posune.

Existují v zásadě dva základní scénáře, jak systém na tento trend školství zareaguje. První a pozitivní možnost je, že se tento trend rozšíří a stát zkrátka přizpůsobí vzdělávací systém poptávce těch progresivních a mimochodem vzdělanějších. Udrží tak vzdělávací systém, nejdůležitější socializační nástroj dneška, vcelku.

Druhý negativní scénář předpokládá, že se budou dále rozevírat nůžky. Bohatší a vzdělanější se vyčlení ze společnosti a budou své děti vzdělávat někde jinde a ve veřejném vzdělávacím systému zůstanou dvě třetiny dětí, které tu možnost nemají. Zvýší to segregaci a tím pádem k sobě budou mít mnohem dále i děti z těchto dvou skupin.

Elita vzdělávaná v elitních školách bude mít větší tendenci udržovat svůj status a bude mít daleko menší empatii s ostatními. Zatím to bohužel vypadá, že směřujeme k tomuto negativnímu scénáři. Veřejný vzdělávací systém nevykazuje žádné náznaky, že by na tento trend chtěl nějak reagovat…


Celý text obsáhlého rozhovoru najdete ZDE.

K dobrému učení musí být pohoda

Se začátkem nového školního roku postupně startuje i výuka v kurzech pro dospělé. Mezi znalosti, jež mohou být branou k lepší práci, patří i aktivní angličtina. Málokterý dospělý ale dokáže najít dost motivace, odhodlání, energie a času, aby s učením nejen začal, ale i vytrval a dosáhl potřebného pokroku.

Školy se snaží vyjít studentům vstříc. Při hledání cest, jak studium co nejvíce usnadnit a zpříjemnit, můžou být velkou pomocí informační technologie. Na popularitě získávají e-learningové aplikace, které využívají opakování na základě křivek zapomínání, tedy toho, jak náš mozek ukládá informace. Příkladem je například Anki, výukový program pro stolní počítače, zdarma ke stažení na webu AnkiSRS.net. Pomůže vám rozšířit slovní zásobu a naučit se fráze. Pokud ale chcete v cizím jazyce hovořit a rozumět, nic nenahradí živou konverzaci s rodilým mluvčím. Jedině tak získáte pro jazyk cit a dokážete v něm i
přemýšlet. Ovšem představa školních lavic a cestování do učebny, často v čase, který není úplně vhodný, leckoho odradí. I zde ale může ke slovu přijít chytře využitá počítačová technika.

Příkladem řešení, které reaguje na potřeby studentů, je vzdělávací systém EnglishLife.cz s kurzy angličtiny v prostředí virtuálního světa. Hlavní autor systému, Ing. David Zejda vysvětluje: „Na trhu jsme nenašli kurzy pro výuku z pohodlí domova, zároveň dostatečně účinné a atraktivní. A tak vznikl projekt EnglishLife.cz.“


Jak výuka probíhá?

„Jednoduše, student se zaregistruje na webu, nainstaluje aplikaci a vybere avatara – postavu, se kterou do světa vstupuje. Při hodině pak všichni připojení používají sluchátka s mikrofonem, hlas se přenáší do úst avatara ve virtuálním světě.“

Výuka v kurzech EnglishLife.cz se zaměřuje na praktickou komunikaci. Vedou ji rodilí mluvčí, z nichž někteří ovládají i češtinu jako svůj druhý jazyk. Kurzy běží již druhým rokem a prošlo jimi přibližně 100 studentů všech úrovní pokročilosti. Zeptali jsme se proto autora, jaké má výuka ve virtuálním světě výhody: „Studenti se při výuce mohou podívat do různých míst virtuálního světa, člověka tak učení jen tak neomrzí. Zvlášť přínosné je, že když studenti místo sebe nechají mluvit svého avatara, snadno odhodí obavy a strach z neúspěchu. Nemusí také nikam jezdit ani řešit to, co mají na sobě a jak zrovna vypadají. Ke stresům, které zažívat musíme třeba v práci, přeci není třeba přidávat další. Řídíme se heslem, že k dobrému učení musí být pohoda. Proto také vybíráme lektory nejen podle jejich vyučovacích schopností, ale i podle toho, jestli mají pozitivního ducha a vytvářejí přátelskou náladu.“

Zeptali jsme se také některých studentů. Jan říká: „Hodiny jsem si moc užil! Lekce byly zábavné, látka se mi dobře pamatovala a dle mého se jednalo o témata, která člověk často využije v běžném životě. Velmi mi pomohly při překonání ostychu konverzovat v cizím jazyku. Vše dle mých představ.“ Slavomíra: „Děkuji za skvělou výuku angličtiny. Lektorka byla vždycky milá, přátelská, ochotná vše vysvětlit a trpělivá. Hodně jsme se nasmály. Bylo skvělé mluvit s rodilým mluvčím, v prostředí domova. Děkuji také za technickou podporu, kde na jakékoliv dotazy bylo reagováno velmi rychle. Je to netradiční způsob výuky a velmi se mi líbí.“

Více ZDE.

Václav Posolda: Proč se ve školách neučí, jak se učit?

Možná, že už je na čase poukázat na zásadní problém ve školském systému, kde je samozřejmě spousta chyb. Ale podle mého názoru největší chybou je, že žáci a studenti, kteří navštěvují školu proto, aby se v ní něco naučili, neví, jakým nejefektivnějším způsobem toho dosáhnout, protože ve většině škol se tuto informaci nedozví.

Běžný postup je, že vyučující látku přednese, někdy odpoví i na pár dotazů a dál už to všichni známe: „Do příští hodiny si probranou látku nastudujte z učebnice od strany x do strany y, doufám, že jste si v hodině udělali i pár poznámek, protože některé věci, které jste dnes slyšeli, v učebnici nenajdete…“ A v tuto chvíli začne mít většina studentů problém, protože použijí zastaralý klasický způsob učení, kdy si čtou učivo pořád dokola, dokud se jim nevryje do paměti. U mnoha lidí tento způsob biflování přetrvává po celý život. Bohužel, se jedná o nejhorší způsob zapamatování si informace, jaký existuje.

Dříve panoval názor, že tím, že si člověk opakuje učivo pořád dokola, rozvíjí svoji paměť. Tento fakt je však už dávno vyvrácen. Tímto způsobem si lze klidně zapamatovat i stovky knih, ale paměť to nijak nezlepší. Pouze nám v hlavě zůstane plno nepotřebných informací. Naštěstí učivo získané biflováním v paměti moc dlouho nevydrží (a proč by taky mělo, když informace získané tímto způsobem nás nijak duševně neobohatí), a tudíž naši paměť zbytečně nezatíží. Biflování je tedy špatné, ale jak bychom se tedy měli učit efektivněji?

Každý z nás máme samozřejmě trochu rozdílnou povahu, a proto také přirozeně přistupujeme ke studiu trochu odlišně. Nelze tedy stanovit takový způsob učení, který by vyhovoval každému. Pro učení však existují určitá všeobecná pravidla, s kterými by měli vyučující studenty nejdříve seznámit, a až poté po nich chtít, aby si přednesenou látku zapamatovali. Problém je v tom, že většina z nich neví, že taková pravidla, která by mohla usnadnit učení, vůbec existují, takže s nimi těžko mohou někoho seznamovat.

Avšak pokud se bude student při učení držet určitých pravidel, tak nejen že u něho stráví podstatně méně času a učení pro něj bude příjemnější, ale mnohem důležitější je, že získá víru v sebe a ve své studijní schopnosti.

Existuje například student, který je vyloženě sluchový typ (typ studenta, který si snadno zapamatuje věci, které slyší, ale zapamatovat si psaný text mu dělá problém). Pokud však tento student o sobě neví, že je sluchový typ, bude mu zapamatování psaného textu trvat třeba i 3× déle než jeho spolužákům. V tomto případě je docela velká šance na to, že začne pochybovat o svých studijních schopnostech, o své paměti i o své inteligenci. A čím častěji tento student uvidí, jak se všichni kolem něj snadno učí, tak se jeho pochyby nejspíše začnou zvětšovat a pak své mylné představě nakonec třeba úplně uvěří a už celý život si o sobě bude myslet, že má špatnou paměť, že není příliš inteligentní… a tato představa ho bude brzdit třeba až do konce života. Přitom kdyby o sobě věděl, že je sluchový typ a že se musí učit jiným způsobem než většina studentů, ušetřil by si mnoho trápení, zbytečných problémů a v neposlední řadě i času…

Celý text si můžete přečíst ZDE.

Hana Vaverková: Jak nám to začalo

S teď už zase učitelkou – důchodkyní Hankou se vracíme k začátku školního roku. První týden jí dal zabrat. Ale má, co chtěla.


Přípravný týden

Poslední srpnový týden jsem se intenzivně kamarádila s třídní dokumentací, tematickými plány a kamarádkami ve sborovně. S nejmladší kolegyní Míšou nás dělí 36 let. Má tolik co moje dcera, čtvrtá v pořadí mých dětí. Poslední. Zatím…ha, ha, ha, to je jen blbej pokus o vtip! Holky jsou bezva a mně skoro vůbec nevadí, že místo abych trůnila ve své ředitelně se spoustou místa, tísním se u jednoho stolu s dalšími pěti učitelkami.

Každý den krátká porada, rozdělení úkolů, kompetencí, školní řád a pravidla hodnocení, rozvrhy, školní akce a slavnosti, BOZP. Upravujeme pravidla naší sborovny, aby byla fakt ta naše. Nové kolegyni Míše vysvětlujeme 2 pyramidy – výukovou a pyramidu potřeb. Máš žízeň? Napij se! Potřebuješ na záchod? Běž a zas se vrať. A nejlepší je, když se děti učí vzájemně. A chyby že k učení patří.


Pondělí

Poslední den přípravného týdne. Pohodové posezení s holkama u kafe, a generálka na zítřejší motivační vystoupení. Jo! Umíme!

Odpoledne peču hanácké vdolečky pro učitelský sbor a VIP hosty, to se k zítřku krásně hodí. Těsto je řídké a hromádky tvarohu s rozinkami v rumu se cpou ven. Malé bochánky s náplní, povidly a posýpkou se v troubě nadýmají a občas prasknou. První várku jsem připálila. Venku pak vypadají každý jinak. Jako každý z nás, jako děti ve třídě. A tak je to dobře.


Úterý 1. září, oči nám září…

No, jak komu. Mně teda jo. Zatím. Od čtyř nespím. Těším se.

V 10 konečně začínáme. Tak, jako vždycky, na zahradě školy a dnes s bonusem – slunko svítí tak akorát. Skoro 80 dětí, spousta rodičů i prarodičů, přátel školy a našich bývalých žáků.

Ředitelka Katka s mikrofonem představuje sbor, nové žáčky i celoroční motivaci: Olomouc – srdce Hané. VIP hosté, pan senátor a pan radní, promlouvají k přítomným a my se zatím nenápadně vytrácíme a v tělocvičně se převlékáme ze šatiček do černého úboru. Za chvilku budeme představovat olomouckou kašnu, Dóm a orloj. Poprvé po dvaceti letech jsem bez mikrofonu, zato mám kostým a roli. Mlčky vzpínáme sepnuté dlaně k obloze. Poznáváte olomouckou katedrálu? Jo!

A teď vy, naši žáčci. Každá třída je po desetiminutové přípravě schopna pantomimicky znázornit významná olomoucká místa – zoologickou zahradu, řeku Moravu, Pedagogickou fakultu a Lanové centrum.

Dobrovolníci z řady rodičů – několik maminek a bývalých žákyň představuje Flóru. Platí u pokladny, kráčejí mezi záhony a čichají ke květům. Potlesk!

A na úplný konec přicházejí naši prvňáčci. Vede je paní učitelka v hanáckém kroji a hada ukončuje pan senátor, co je dnes za Hanáka. A moc jim to sluší!

Odpoledne sedíme ve sborovně a dáváme dohromady zpětnou vazbu. Co se podařilo a co ne tak úplně a příště si to pohlídáme. Autorky dnešního projektu to všechno zapíší a přidají do složky Projektová kniha 2015/2016. Za pět let budeme opakovat a vše se nám to bude hodit.
Jedu domů, jsem trochu unavená, ale šťastná. Dobrý to bude!


Středa

A je to tady. Ranní dohled, pak první vyučovací blok, velká přestávka – pendluju mezi třídami a dohlížím, pak další blok. Dnes si se svými páťáky povídám, předávám rozvrh, rozdávám sešity a učebnice, občas zabrousíme k pravidlům. Vykřikují a pak, když na ně dojde v kruhu řada, mluví tak tiše, že je skoro neslyším. Zato při obědě se opět rozjedou a halasí a halasí…V naší malé jídelničce se to náramně rozléhá a já vzpomínám na své krásné klidné osamělé obědy – jen já a já a Lidovky nebo knížka.

V jednu jsem grogy. Hlavu jak balón. Zlatá ředitelna! To ticho! Žádné rozjuchané děti, jen monitor počítače. A hromada lejster. Brrr, neměním!

Chci domů! Ve čtyři na mě u domovní branky skáče pes Jon a dává tak najevo, že už dva dny nedostal nažrat. Nějak jsem to nestihla. Můj třetí syn má zítra zkoušku a spoléhal na to, že psa nakrmím já, jako vždycky. Sypu granule.

Sobě čokoládku Margot. Moje půlroční úspěšná snaha zhubnout je momentálně u ledu. Právě teď je mi putna, kolik vážím a jak vypadám.


Čtvrtek

Dnes pohoda. Učím jen 2 hodiny, a tak mám čas přichystat pro kolegyně nabídku dalšího vzdělávání. Je toho tolik, tak co vybrat? U oběda nacvičujeme s dětmi půlmetrový hlas, docela úspěšně. Dnes vím, co jím.


Pátek

Mám čtyři hodiny, z toho dvě ve spojených třídách – 15 čtvrťáků a 14 páťáků. Vlastivěda – katastrofa. Když jsem s jednou třídou, druhá si vesele povídá, nikoliv však o naší vlasti, jak stojí v mé přípravě. Pendluju mezi nimi, nestíhám a zjišťuji, že takhle to tedy nepůjde. Zato v hudebce s nadšením zpíváme od hanáckých písniček přes Bláznovu ukolébavku – speciálně pro mě – až po Okoř.

Na oběd vedu jen 15 druháčků, v jídelně je klid a já si pochutnávám na špagetách. Domů jedu už o půl třetí a vychutnávám si ticho – můj nejmilejší zvuk.

Tak co, Haničko, tohle jsi chtěla? Jo, jo, jo!!!

Zase se budu těšit na víkendy a na prázdniny. Ty první jsou už za 2 měsíce!

Martin Macháček: DOKUMENTY 83. Ještě jednou Reálná škola

Jsem velmi ráda, že se nám ozval RNDr. Martin Macháček, autor návrhu vzdělávacího programu Reálná škola. Poslal nám úplný text. Děkujeme!

Martin Macháček píše:

„Děkuji, že jste si vzpomněla i na Reálnou školu, teď po letech jsem ji četl znovu. Myslím, že až na drobnosti je pořád aktuální – oficiální (úřednické a odbornické) i neoficiální (kantorské) názory na to, jak učit, se sice od počátku 90. let trochu změnily, ale ne moc. Dnes bych v ní udělal drobné aktualizace politické (v textu se mluví o válce v Jugoslávii a v Perském zálivu) a technické (kde je výpočetní a komunikační technika dnes a kde byla před 20 lety!), maličko bych změnil popis stávajícího stavu a převažujících názorů, ale jinak bych práci nechal, jak je.

Jako ukázku prosím publikujte část 3: Charakteristika předmětů – aspoň začátek, kdyby to přesahovalo rozumný rozsah.

Připojuji krátký výtah z dopisu kolegům, z kterého snad je zřejmé, v čem a proč se naše cesty rozešly a proč je Reálná škola jiná než Živá škola. Byl bych rád, kdyby i ten byl v Učitelských listech publikován.“

Martin Macháček totiž začínal spolu s autory Živé školy, ale v průběhu práce se názorově rozešli. Je ke cti Nadace Škola pro děti, že to respektovala a podpořila k vydání i jeho samostatný návrh.

Výtah z dopisu kolegům máte zde.


Úvaha o rozporech a návrh řešení (druhý domácí úkol k projektu Reálná škola)

Kdybych ten obrázek měl, dal bych ho sem jako motto. Nakreslil ho pan Renčín a starý Dlabáček na něm ukazuje svému synovi: „Tohle jsou podávky. Co vás tam na té škole učí?“

Má cesta se víc a víc vzdaluje od cesty ostatních korespondujících spolupracovníků projektu a na schůzce 30. srpna (pravděpodobně 1995 – pozn. redakce) se budeme muset dohodnout na nějakém řešení tohoto rozporu. Nemáme ani společný jazyk. Co například znamená 17. cíl syntézy Pavla a Honzy (Cindrových – pozn. redakce) „Obraz světa a místa v něm“? Možná je to v jazyce filozofů stejně běžný pojem jako laplacián v matematice, ale já nejsem filozof a nepředstavuji si pod tím vůbec nic. Co si pod tím představí průměrný český učitel? Také nic, ale neřekne to, aby nevypadal jako hlupák.

Rozpory mezi námi jsou ideologické povahy, vzdorují tudíž jakýmkoliv argumentům. Já posílám své děti do školy především proto, aby se tam naučily číst, psát, počítat, mluvit anglicky, zpívat a pro všechny ostatní cíle, které jsem vypsal v posledním úkolu u svého rozdělení na předměty. Neposílám je tam proto, aby „pochopily, že nové pohledy jsou sice oživením, jsou však i riskantní“ (namátkou jsem vybral pátý cíl ze systematiky Honzy a Pavla); to je totiž jedna ze zkušeností, které musí získat samy. Škole, jejímiž hlavními cíli by byly tyto věci, bych se vyhnul.

Nemá cenu dohadovat se, která škola je lepší. Můžeme jen zjišťovat, do které školy pošle své děti většina rodičů, když si budou moci vybrat. Aby si mohli vybrat, měly by se v ideálním případě vypracovat obě varianty; je tu ovšem problém omezených prostředků i času.

Zadání, které mi dal David Souček za přítomnosti Ondřeje Hausenblase, obsahovalo dvě podmínky: Za prvé, nový vzdělávací program musí tak odlišný od Obecné/Občanské školy, aby byl jejich reálnou konkurencí; za druhé, jeho odlišnost nesmí být příliš velká, aby ho dnešní školy vůbec přijaly. Myslím, že bychom se měli zajímat o to, co jsou dnešní školy ochotné přijmout. Můj odhad je, že nový obsah je někde na pokraji toho, co ještě přijmou; možná až kus za okrajem. Změny, které má na mysli například Honza, jsou podle mých zkušeností s učiteli daleko a daleko za hranicí toho, co by školy přijaly. Toto už není ideologické tvrzení, jeho pravdivost nebo nepravdivost se dá snadno otestovat.

Vůbec, čím víc o tom přemýšlím, tím víc mi celá ta hra na vyšší a vnitřní a vnější a bůhvíjaké kompetence připadá jako fraška. Podle mé zkušenosti je nejdůležitější, co kdo umí doopravdy udělat, například uplácat z nějaké hmoty nebo vypočítat nebo sestrojit nebo namalovat nebo napsat. Naši předkové před sto lety dovedli tenhle národ povznést z ničeho na docela slušnou světovou úroveň; většina z nich měla jen velice přízemní, praktické vzdělání, nikdo jim žádné vyšší ani vnitřní kompetence nikdy nevštěpoval, a přece udělali pořádný kus práce. Znali svět okolo sebe a to jim stačilo; kdyby se moc šťourali ve svém vlastním nitru, hledali svůj světový názor a čertvíco, skončili by možná v blázinci a určitě by měli míň času na pořádnou práci.

Já sám se při vší skromnosti považuji za docela vzdělaného člověka, intelektuála, postavil jsem skoro vlastníma rukama dům, napsal jsem několik knih a vypočítal několik zajímavých věcí, ale namouduši bych nedokázal říct, jaký je můj světový názor, jaký je obraz světa a mého místa v něm; nezabývám se sebereflexí, protože by mi asi lezla na mozek. Když jsem psal svůj návrh cílů Reálné školy, naposledy v druhém úkolu už v členění na předměty, vycházel jsem ze svých zkušeností a z jejich extrapolace: toto byly věci, které jsem v životě potřeboval, které mi byly příjemné nebo užitečné, zatímco znát svůj světový názor jsem asi nepotřeboval. Možná nějaký mám, ale v tom případě vznikl jako vedlejší produkt celého mého života a mé práce a stejně tak vznikne snad i u žáků Reálné školy, když budou pořádně žít a pracovat. Tak proč je učit kompetenci „vytvořit si vlastní světový názor“? Její získávání je tak individuální proces, že nechci, aby ho někdo řídil. To se týká prakticky všech ostatních „vnitřních kompetencí“.

Obávám se, aby to nedopadlo jako v té Čapkově povídce o pánovi, který uměl létat – uměl to do té doby, než mu několik tělovýchovných odborníků nezačalo radit, jak se má odrazit a jak držet tělo a jak hýbat rukama.

Martin Macháček (podstatně zkráceno autorem)


Charakteristika předmětů

Jak už bylo uvedeno, nepovažujeme rozdělení do předmětů za podstatnou součást programu Reálná škola. Důležité je spíš to, aby se určitá kompetence (tedy schopnost, dovednost, vědomost, návyk nebo postoj) rozvíjela vůbec, než aby se rozvíjela v rámci určitého předmětu. Členění navrhované v této kapitole je tedy jen jednou z možností; škola nebo učitel může zvolit členění jiné.

Každý předmět popisujeme nejprve několika obecnými cíli, které jsou pro něj zvlášť charakteristické. Tyto cíle jsou za názvem předmětu uvedeny kurzívou. U většiny předmětů následuje stručný komentář, který podává další informace o tom, jak by měl předmět vypadat, zejména jakých prostředků lze pro dosažení uvedených cílů využívat a v čem se pojetí tohoto předmětu liší od pojetí tradičního. Jmenujeme také předměty, které mají zčásti podobné cíle a jejichž výuka by proto měla být s výukou uvedeného předmětu koordinována.

Uvedené návrhy předmětů a jejich cílů se vztahují k celé základní škole. Na prvním stupni ovšem některé z nich vůbec nebudou, jiné se sloučí v prvouku, vlastivědu apod.


Mateřský jazyk

– Naučit žáky pasivně i aktivně používat mateřský jazyk v mluvené i písemné formě s dostatečnou srozumitelností a s takovým stupněm formální správnosti, který se obvykle ve společnosti vyžaduje.
– Dostatečně je vybavit jazykovými prostředky, které jsou k tomu třeba, zejména co největší slovní zásobou.
– Naučit je obecnějším komunikačním dovednostem (např. aktivně i pasivně komunikovat prostřednictvím hlasové melodie, mimiky apod.).
– Dát jim takové dovednosti a vědomosti o jazyce obecně, které jim budou užitečné při studiu cizích jazyků.
– Naučit je požitku z vnímání i aktivního používání jazyka; zejména jim dát návyk pravidelně číst a seznámit je s literaturou, která je může zaujmout a být jim prospěšná.

Nejdůležitějším cílem je zde naučit se dobře mluvit a psát a mluvenému i psanému sdělení dobře porozumět – nikoliv ovládnout gramatické poučky, umět provádět rozbor věty nebo ovládat druhy slov. Tyto technické prostředky zavádíme jen do té míry, jak je to užitečné pro lepší praktické ovládnutí češtiny i cizích jazyků. Daleko větší důraz než dnes musí být kladen na sloh a rétoriku.

Časté čtení i poslech literatury je daleko účinnějším způsobem, jak se dítě naučí správné gramatice, než biflování gramatických pouček. V prvních ročnících školy by proto měly být i chvilky čtení, v nichž by učitel a postupně i někteří žáci předčítali celé třídě. Jedním cílem by bylo, aby si děti rozšiřovaly slovní zásobu a „dostaly do ucha“ kultivovaný jazyk, druhým to, aby se seznámily s díly, která by je mohla zaujmout a která by si mohly číst doma místo dívání se na televizi, a konečně třetím cílem by bylo utváření jejich postojů, konfrontace s hodnotami jako odvaha, láska, soucit, solidarita apod. Volba titulů musí odpovídat vkusu dětí, ne nás dospělých. Je pravděpodobné, že mnohé dobrodružné a sentimentální romány, které dospělým mohou připadat naivní, splní tento účel lépe než vrcholná díla světové literatury; i když samozřejmě výše uvedené tři důvody, pro které čtení doporučujeme, výběr titulů podstatně zúží.

Obecné vědomosti o jazyce, které se děti v tomto předmětu naučí, využijí i při studiu cizího jazyka; musíme se však vyhnout tomu, aby děti některé jazykové jevy specifické pro češtinu nepokládaly za platné obecně. Výuka mateřštiny úzce souvisí i s dramatickou výchovou a rétorikou. Při vnímání literárních a dramatických děl se děti vžívají do situací, které lze prospěšně využít v rodinné a společenské výchově.


Matematika

– Naučit žáky běžně potřebné praktické aritmetice a geometrii, dát jim základní představy o funkcích a rovnicích.
– Naučit je obecnému postupu při řešení problémů.
– Naučit je matematizovat reálné situace.
– Naučit je mít potěšení z vyřešení intelektuálního problému.
– Naučit je kritickému, logickému a exaktnímu způsobu myšlení.

Matematika má ve vzdělání dvě důležité funkce. Jedna z nich je popsána prvním z výše uvedených cílů: zjednodušeně řečeno, žáci se musí naučit spočítat si výplatu a nákup. Tuto funkci naplňuje dnešní výuka poměrně uspokojivě; větší důraz je třeba položit jen na to, aby se žáci učili matematizovat reálné situace (najít relevantní veličiny, nalézt mezi nimi vztahy, rozhodnout, které veličiny je třeba zjistit měřením nebo jinak, a umět je zjistit, rozhodnout, které veličiny se dají vypočítat), aby techniku matematických výpočtů, kterou zvládnou, mohli v praxi dobře uplatnit.

Druhou důležitou funkcí matematiky je naučit žáky obecnému postupu při řešení problémů, tedy problém přesně formulovat, rozhodnout, které jeho aspekty jsou podstatné a které lze zanedbat, analyzovat dostupné informace, rozhodnout, které další informace potřebuji, a sehnat si je apod. Dnešní škola předkládá většinou předžvýkané problémy: v nich je jasně formulovaná otázka a dodané přesně ty informace, které jsou pro vyřešení potřebné. To je rozmazlování, které skutečný život nezná.

Pro nácvik řešení problémů není nutně třeba složité matematické techniky. V Reálné škole se řeší hodně příkladů rekreační matematiky; existují obsáhlé sbírky takových příkladů, lze předpokládat, že dětem se takové hodiny budou líbit daleko víc než dnes, a je jisté, že jim budou i prospěšné. Matematika souvisí s přírodními vědami, zeměpisem, technickou a pracovní výchovou, hospodářstvím, informatikou.

Zdroj: Macháček, Martin: Reálná škola – nástin vzdělávacího programu. Praha: Nadace Škola pro děti 1995


Jako příklad pojetí předmětů v Reálné škole jsme uvedli mateřský jazyk a matematiku. Charakteristiku ostatních předmětů si můžete vyhledat v úplném textu návrhu ZDE.

Můžeme jen obdivovat předvídavost autora, jeho realistický odhad, co jsou školy ochotny přijmout. Škoda, že tento návrh, Živá škola a další podobné nemohly být dopracovány k výběru jako modelové.

Možná, kdyby byl budoucí rámcový vzdělávací program pro základní školy tehdy zpracován na obdobných principech, s ohledem na to, co budou žáci v životě skutečně potřebovat, neměli by pak učitelé tolik problémů se zpracováním školních vzdělávacích programů. I když – kdo ví? Oponenti by se u nás jistě našli…


Další díly seriálu najdete ZDE.

Mihaly Csikszentmihalyi: Flow. O štěstí a smyslu života

Pojem flow neboli plynutí jeho autor popisuje jako „stav, ve kterém jsou lidé tak ponořeni do určité činnosti, že nic jiného se jim nezdá důležité“, okamžik, „kdy se naše tělo nebo mysl vzepne k hranicím svých možností ve vědomé snaze dosáhnout něčeho obtížného, co stojí za to“.

Při prožitku flow lidé zapomínají na sebe samé, přestávají vnímat čas a splývají s tím, k čemu je upřeno jejich vědomí. Jedná se o jedno z nejznámějších témat pozitivní psychologie, které jeho autor označuje za podstatu lidského štěstí. Ve své slavné knize se věnuje mnohostranné aplikaci flow a hledá odpověď na otázku, do jaké míry jsme flow schopni sami navozovat a ovlivňovat i bez ohledu na vnější okolnosti svých životů.

Prof. Mihaly Csikszentmihalyi působil jako vedoucí katedry psychologie na Univerzitě v Chicagu a nyní pracuje na Claremont Graduate University. Pochází z Maďarska, v mládí emigroval do USA. Je jedním z čelných představitelů pozitivní psychologie, ve svých výzkumech a pracích se zabývá především konceptem flow (plynutí) a jeho souvislostmi s rozvojem osobnosti, kreativitou, motivací, smysluplností apod.

Více informací najdete ZDE.

Jiří Mach: Školy jsou bezradné z žáků, kteří neumějí česky

Malý cizinec ve třídě už není raritou, běžně jich bývá i několik. Ne každý však umí česky. Potíže pak mívá žák i učitel. Na doučování chybějí školám asistenti i peníze. A s přijímáním migrantů bude bezpochyby takových žáků přibývat.

Malí cizinci, kteří mají problémy domluvit se česky, pocházejí nejčastěji z Číny, Vietnamu, Ukrajiny, Běloruska, Ruska, balkánských zemí či Kazachstánu. Ministerstvo školství evidovalo loni v českých základních školách 1559 dětí ze států EU, z ostatních evropských zemí jich bylo 6256 a ze zbytku světa 4887.

„U nás neexistuje systém, v jehož rámci by se těmto dětem dostalo jazykové přípravy třeba v podobě intenzivního dvouměsíčního mimoškolního kurzu. Pro ředitele to znamená, že ze zákona by nějakou jazykovou přípravu zajistit měl, ale v praxi to moc nefunguje,“ řekl Právu Lukáš Radostný z neziskové organizace META, která se na rozvoj cizinců specializuje.


Asistent z peněz kantorů

„Když mají žáka, který neumí česky, tak si nemohou říct, teď rychle potřebuju zajistit výuku češtiny, ale musí čekat na nějakou dotaci, podat žádost. Rozvojové projekty se vypisují jednou ročně, je to nepružné a pro školy nešťastné,“ vysvětlil Radostný.

Podle něj by bylo přínosem, kdyby si školy mohly říct o asistenta pedagoga. Jenže než se vyřídí byrokratická mašinérie s podáním žádosti, je už pro dítě pozdě. Krajský úřad, který na doporučení poradenského centra může poskytnout peníze na mzdu asistenta, nemusí poslat ani korunu, což se stává běžně.

Podle Radostného se občas ředitelé rozhodnou, že mzdu asistenta zaplatí z peněz určených na odměny kantorů, protože všichni pochopí, že je asistent zapotřebí. Ale také to může budit zlou krev. Další problém tkví v tom, že učitelé nejsou na spolupráci s asistentem připraveni, protože dosud většinou svou roli ve třídě vnímají jako bezkonkurenční autoritu.

Navíc asistentů, kteří by uměli pomoci právě těmto dětem, není mnoho. A ani nejlepší češtináři nemusí umět naučit češtinu cizince, který česky neumí, aby se stala jeho druhým vlastním jazykem.


Potřebují podporu

Existují však školení. Ústav pro jazykovou odbornou přípravu má na výuku češtiny jako druhého jazyka dvousemestrální kurz. Také META několik akreditovaných kurzů pořádá včetně rekvalifikačních kurzů pro asistenty. META také na stránkách www.inkluzivniskola.cz nabízí rady, zkušenosti jiných škol a další aktivity, díky nimž specializovaných učitelů přibývá.

Rovněž může na krátký čas asistenty poskytnout zdarma, pokud na ně má prostředky z vlastních projektů. „Děti mají úžasnou schopnost, že když dostanou nějakou podporu, tak jdou dopředu velmi rychle. Žák během několika měsíců základní bariéru překoná,“ uvedl Radostný.

Jenže podpora dnes stojí především na odhodlání zaměstnanců školy. „Často se setkáváme s tím, že učitelé bez nároku na odměnu sami doučují po vyučování. Ale nemělo by to být postavené na dobrovolnosti učitelů,“ dodal Radostný.

Základní škola Jižní IV. v Praze má s výukou a začleňováním cizinců bohaté zkušenosti. „Využíváme grantového řízení na výuku češtiny pro cizince v odpoledních hodinách. A také využíváme asistenty,“ řekl Právu ředitel Daniel Kaiser. Ale s těmi asistenty to není jen tak. Jedná se většinou o bývalé učitele ze zahraničí, kteří už češtinu bezpečně ovládají, udělali si kurz a dnes doučují malé cizince.

Jenže asistenti nejsou primárně určeni cizincům, ale dětem se zdravotními či mentálními handicapy. Těm se musí věnovat pětadvacet hodin týdně, zbývajících pět hodin, které jsou v rámci úvazku určeny také pro přímou práci s dětmi, věnují doučování cizinců.

Na mzdové prostředky získává Kaiser od magistrátu 50 procent, zbytek jde z pronájmu prostor školy, vyvařováním pro externí strávníky či od sponzorů. Podle Kaisera jde především o ukrajinsky a rusky mluvící děti, jejichž jazykem hovoří i asistenti. Ale jsou zde i děti vietnamského původu s českým občanstvím, které však česky neumí.


Spolužáci pomohou

S takovou situací se nepočítá a není zde nárok na dotace. V takových případech zapojuje i děti, které mají pomoci dítě z ciziny vtáhnout do kolektivu. „Máme tady Filipínku, se kterou se vůbec nedalo domluvit, ale hodně pomáhá přítomnost mezi dětmi, to hodně motivuje,“ řekl Kaiser. Spolehnout se však může také na dobrovolnou pomoc asistentů nebo školní psycholožky.

Potvrdil také, že děti se učí rychle. „Je jedno, jestli nastoupí do první nebo do sedmé třídy. Prvním rokem začnou rozumět a rozmluví se. Druhým rokem už jsou nuceny, aby se učily víc, protože už je z češtiny musíme hodnotit, a třetím rokem už jsou obvykle schopné fungovat,“ popsal.

Zdroj.

Žáci 3. ročníků se v testech Kalibro za 5 let nezhoršili

Společnost Kalibro Projekt zveřejnila hlavní výstupy z šetření výsledků vzdělávání žáků 3. ročníků základních škol v letech 2010 a 2015.

Šetření porovnávalo výsledky žáků ve srovnávacích testech z českého jazyka, matematiky a prvouky s pětiletým odstupem za stejných podmínek (stejné testy, stejné školy). Účastnila se ho stovka škol z celé ČR a řádově tisíce žáků. Součástí šetření bylo i podrobné zjišťování změn, ke kterým na zúčastněných školách mezi roky 2010 a 2015 došlo a které mohly výsledky žáků ovlivnit.

„Celková úspěšnost žáků třetích tříd v testech mezi roky 2010 a 2015 velmi mírně vzrostla, nejvíce v prvouce (o 1,1 %) a matematice (o 0,9 %), nejméně v českém jazyce (o 0,2 %)“, shrnul základní výstup z šetření David Souček, ředitel společnosti Kalibro Projekt.

Mírný vzestup úspěšnosti (v rámci statistické chyby) ve sledovaných školách nastal navzdory tomu, že podle ředitelů došlo ve školách v uplynulých pěti letech k nárůstu různých, pro výuku negativních faktorů, zejména k nárůstu počtu dětí s poruchami učení, s poruchami chování, se zdravotním postižením, a také k nárůstu počtu dětí ze znevýhodňujícího socioekonomického prostředí.

Z pohledu ředitelů se však žáci zhoršili v řadě důležitých parametrů (znalosti, zodpovědnost, schopnost učit se). Naopak jejich sebevědomí, schopnost spolupracovat, vyjádřit myšlenky a řešit problémy se podle ředitelů spíše zlepšily.


Doplňující dotazníky pro ředitele

Dotazníky pro ředitele škol měly za cíl zmapovat současný stav škol i změny, ke kterým na nich za uplynulých pět let došlo. Vzhledem k tomu, že se jednalo o první šetření podobného druhu, byly dotazníky poměrně rozsáhlé – v dalších evaluačních ohlednutích již bude možné zacílit je na ty faktory, které se ukázaly jako významné, a rozsah dotazníků tak výrazně zredukovat.

Dotazníkové šetření probíhalo online formou v termínu od 20. 5. 2015 do 26. 6. 2015. V rámci dotazníkového šetření byli osloveni všichni ředitelé, jejichž školy se zúčastnily testování v roce 2010 i 2015. Dotazník vyplnilo celkem 70 ze sta oslovených ředitelů.


Faktory, které jsou společné úspěšným školám

Zatímco celkové výsledky zúčastněných škol se zásadním způsobem nezměnily, výsledky jednotlivých škol se v některých případech změnily velmi výrazně, v ojedinělých případech až o desítky procent (zhoršení 32 %, stagnace 38 %, zlepšení 30 % škol).

Zaměříme-li se na zhruba třicetiprocentní skupinu škol, které se významně zlepšily, je možné jim přiřadit některé společné znaky. Jsou to školy aktivní, zapojují se ve zvýšené míře do různých projektů včetně mezinárodní spolupráce. Ve školách, kde došlo ke zlepšení, došlo častěji ke zvýšení počtu asistentů pedagoga, a naopak ubylo učitelů bez kvalifikace. Tyto školy také zaznamenaly častěji zlepšení spolupráce se zřizovatelem, zvýšení pracovního nasazení učitelů a též zlepšení vztahů učitelů s vedením školy.

„Informace o takových školách se dnes rychle rozšíří mezi rodiči, a tak není divu, že v nich podle našich výsledků za uplynulých pět let také častěji přibylo žáků. Rodiče, aniž by měli k dispozici nějaké oficiální srovnání, dokáží kvality těchto škol ocenit, a to se samozřejmě projeví ve zvýšeném zájmu při zápisu“, dodává do souvislosti shodu mezi výsledky šetření a poptávkou po studiu Anna Zelinková ze společnosti Kalibro, která se zpracování dat z dotazníků věnovala.


Změny ve vybavení škol a vztazích uvnitř a navenek

Je zřejmé, že zázemí a vybavení se zlepšilo prakticky na všech školách, což ovšem znamená, že na výsledky žáků nemá tento faktor výrazný vliv. Co se týče vztahů, zlepšila se podle ředitelů zejména profesní spolupráce učitelů, jejich pracovní nasazení a také zájem o další vzdělávání. Školy lépe spolupracují se zřizovateli, lépe komunikují a spolupracují s rodiči a mírně se zlepšila i jejich podpora ze strany soukromých subjektů. Samotné vztahy mezi učiteli se rovněž převážně zlepšily, naopak u žáků ředitelé konstatují spíše zhoršení vztahů, a to jak navzájem mezi sebou, tak vůči dospělým. Celkový výskyt sociálně patologických jevů se však podle ředitelů spíše zlepšil (tedy snížil).


Inkluze může pomoci, a ne uškodit

Překvapující je, že ve školách, které se zlepšily, vzrostl ještě častěji počet žáků s poruchami učení, s poruchami chování a počet žáků ze sociálně a ekonomicky znevýhodňujícího prostředí, než tomu bylo u ostatních škol. „Domníváme se, že proinkluzivní opatření, které školy zavedly, pomáhají všem žákům, nejen těm znevýhodněným. A díky tomu dosáhli žáci těchto škol celkového zlepšení. To by nám ale měla potvrdit další šetření“, dodává k tomu David Souček, a pokračuje: „Zajímavé rovněž je, že ředitelé škol, které se zlepšily, jsou ke studijním předpokladům a schopnostem svých žáků kritičtější než jejich kolegové na ostatních školách. I tomuto tématu se budeme blíže věnovat.“

V další fázi šetření budou provedeny případové studie na vybraných školách, na kterých se podle výsledků testů a dotazníků v uplynulých pěti letech stalo něco výjimečného, například došlo k jejímu sloučení s jinou školou, výrazně se obměnil kolektiv učitelů, výsledky v testech se významně změnily, ať už směrem nahoru či dolů, do školy nastoupila skupina nových žáků apod. Součástí budou i rozhovory s učiteli a řediteli, zaměřené na detaily změn, ke kterým v jejich školách došlo, případně i s přihlédnutím k váze, kterou jim oni sami přikládají.

Na tomto šetření, realizovaném díky podpoře nakladatelství Fraus, se podíleli a dále budou podílet pracovníci Fakulty sociálních věd UK, Ústavu výzkumu a rozvoje vzdělávání Pedagogické fakulty UK a další odborníci z akademické sféry.


O projektu Kalibro a společnosti Kalibro Projekt

Projekt Kalibro, založený Oldřichem Botlíkem a Davidem Součkem v roce 1995, se zabývá pravidelně a systematicky zjišťováním výsledků vzdělávání na základních a středních školách pomocí srovnávacích testů. Hlavním cílem je poskytování zpětné vazby ředitelům, učitelům, žákům a rodičům. Souhrnné výsledky pak průběžně mapují výsledky vzdělávání v českém školství jako celku a poskytují hodnotné informace o jeho vývoji. Kromě srovnávacích testů nabízí projekt Kalibro školám a jejich zřizovatelům dotazníková šetření pro žáky, rodiče, učitele a nepedagogické pracovníky. Šetření jsou zaměřena na různé kvality práce školy, jako jsou vztahy uvnitř školy i navenek, spokojenost s vybavením a chodem školy, na oblasti, které by chtěli jednotliví aktéři vzdělávání změnit atd.

Od roku 1995 se do projektu Kalibro zapojilo více než 3 500 základních a středních škol. Díky tomu jeho organizátor disponuje rozsáhlou databází výsledků testů a dotazníkových šetření od více než tří milionů (anonymních) respondentů, která umožňuje provádět srovnávací šetření zaměřená na vývoj českého školství od první poloviny devadesátých let až do současnosti. Projekt Kalibro organizuje společnost Kalibro Projekt, s. r. o.


Podrobný text „Evaluační ohlédnutí 3. r. ZŠ – 2015 vs. 2010“ včetně grafů a tabulek si můžete stáhnout ZDE.

Banky podporují vzdělávací projekty

Nadační fond České bankovní asociace letos podpořil projekty orientované na místně zakotvené učení a párovou výuku.

Třetí grantové kolo bylo ukončeno výběrem dvou projektů – jeden se zaměřením na posílení spolupráce žáků, rodičů a školy a druhý s potenciálem zvýšení kvality a úrovně vyučovacích hodin prostřednictvím párové výuky a jejího další šíření do škol. Mezi tyto projekty budou rozděleny necelé 2 miliony korun. „Spolu si pomáháme, společně se vzděláváme“ je projekt Střediska ekologické výchovy SEVER Horní Maršov, o. p. s. z Královehradeckého kraje, konkrétněji z Podkrkonoší. Druhým projektem je projekt „Kolegiální podpora formou párové výuky“ pražské základní školy Kunratice. Oba projekty se uskuteční v tomto školním roce, tedy od září 2015 do června 2016.

„Ve třetím grantovém kole jsme obdrželi celkem 31 projektových žádostí, na osobní pohovory byli pozváni zástupci šesti projektů. Po dlouhé diskuzi byly vybrány dva odlišné projekty, které již nějakou dobu fungují anebo vycházejí z již běžících projektů a dále se je snaží rozvíjet a šířit i do dalších škol,“ zhodnotil Jan Matoušek, předseda správní rady nadačního fondu.


Středisko ekologické výchovy SEVER Horní Maršov, o. p. s. – Spolu si pomáháme, společně se vzděláváme

Projekt má za cíl motivovat žáky základních škol, zejména pak žáky I. stupně, k zájmu o učení prostřednictvím speciální metody projektového vyučování – místně zakotvené výuky. Druhým hlavním pilířem je do dění ve škole a v jejím bezprostředním okolí zapojit rodiče žáků a další přátele školy. Místně zakotvená výuka vychází z vlastních zkušeností a potřeb žáků, kteří je vnímají ve vztahu ke škole a jejímu blízkému okolí. Při tomto typu výuky žáci vnímají učení jako smysluplný užitečný proces, pracují na něčem, co jim bude účelně sloužit a bude jim blízké. Základním aspektem metody je spolupráce a komunikace žáků s rodiči a dalšími spoluobčany. V průběhu projektu budou všechny informace zveřejňovány na webových stránkách programu Škola pro udržitelný život, dále i na sociálních sítích programu Škola pro udržitelný život a SEVER. Na konci projektu bude v elektronické podobě k dispozici brožura s příklady dobré praxe.


Základní škola Kunratice – Kolegiální podpora formou párové výuky

Hlavní myšlenkou projektu je ověřit, že spolupráce dvou učitelů založená na kolegiální podpoře ve výuce umožňuje, aby se každé dítě aktivně rozvíjelo, učilo a prožívalo při výuce radost. V rámci projektu se bude na zapojených školách prezentovat metodika párové výuky vyvíjená a zaváděná s podporou projektu „Pomáháme školám k úspěchu“ v ZŠ Kunratice od školního roku 2010/2011. Součástí je také spolupráce s rodiči a zapojení „rodičovských“ organizací při školách do podpory párové výuky. Výstupem projektu bude metodický materiál ze škol z různého prostředí, který bude obsahovat příklady dobré praxe spolupráce dvou učitelů i školy a rodičů. Metodický materiál bude na závěrečné konferenci poskytnut na elektronickém nosiči. Průběh projektu bude představen a průběžně aktualizován na webových stránkách ZŠ Kunratice.


Informace o grantovém řízení

S volbou vhodných kandidátů pomáhali vybraní členové Odborného poradního orgánu nadačního fondu. Grantové řízení probíhalo od června do poloviny července s tím, že grant bude udělen na období školního roku 2015/2016.

Vítány byly jakékoliv aktivity, které vedly k posílení motivace žáků o studium prostřednictvím zapojení rodiny do procesu vzdělávání, které vedly k posilování vzájemného vztahu mezi učiteli nebo vedením základních škol a rodiči žáků a které poskytují škole i rodičům zpětnou vazbu o potřebách dítěte v procesu vzdělávání.

Podmínky grantového řízení byly nově rozšířeny na projekty, které prostřednictvím mentoringu či kolegiální podpory (spolupráce učitelů) zvyšují kvalitu učitelské práce, především ve smyslu vyhodnocování jejích dopadů na učení žáků.

Donory Nadačního fondu Kamarádi vzdělání jsou: Československá obchodní banka, a. s., GE Money Bank, a. s., Hypoteční banka, a. s., Raiffeisenbank a. s.

Více informací o nadačním fondu je k dispozici na webových stránkách www.kamaradivzdelani.cz


________________

O Nadačním fondu České bankovní asociace na podporu vzdělávání Kamarádi vzdělání

Hlavním posláním nadačního fondu je finanční podpora projektů zaměřených na děti ve věku 5 až 12 let a jejich motivaci v souvislosti se vzděláváním nejen při nástupu do školy, ale kontinuálně po celý život. Výběr těchto projektů se uskutečňuje prostřednictvím vyhlášených grantových řízení.

Zakladatelem fondu Kamarádi vzdělání je Česká bankovní asociace, která vznikla v roce 1990 a je dobrovolným sdružením právnických osob podnikajících v oblasti peněžnictví. Česká bankovní asociace je rovněž partnerem edukačních webových stránek www.financnivzdelavani.cz.

Hana Vaverková: Prázdninové ladění a přemítání

Nedávno jsme mohli číst, jak se bývalá ředitelka Hanka z důchodu rozhodla vrátit se do školy – znovu učit. Budeme sledovat její pocity a zážitky.

Prázdniny jsou od PRÁZDNA, aspoň si myslím. Já si je vyplňuju samostudiem. V červenci jsem otevřela RVP a ŠVP a zaměřila se na hudební výchovu. Vždycky jsem si naivně myslela, že hudebka a výtvarka jsou takové ty odpočinkové hodiny. Ať si děcka oddychnou po češtině a matice a dalších náročných hodinách opentlených diktáty a písemkami. A hlavně ať kreslí a zpívají, pokud možno s radostí. A učitelé jakbysmet!

Autoři vzdělávacího oboru Umění a kultura se asi zbláznili. Nebo už zapomněli, jaké to ve škole je. Kdybych to měla všechno poctivě naplnit, tak se z toho po…. Sprostě se nemluví, pančelko! Hudební nauku asi ošulím, zato se zájmem jsem se, snad poprvé v životě, zaposlouchala do klasické hudby. Při Vltavě jsem vařila guláš a při Largu smažila řízky. Mozart se hodil ke kuřecímu na žampionech. Objevila jsem Lennonovu Imaginne a Stand By Me v mezinárodním provedení – nádhera.

Po patnácti letech jsem si nechala opravit svoji starou Babetu, dnes již poněkud zrezivělou, a koupila si novou helmu, co v ní vypadám jak tankista. Naštěstí se motorka hned po první cvičné jízdě zase porouchala, takže můžu jezdit peguotem.

A pak jsem jela na prázdniny. Poslední červencový týden jsem věnovala LADĚNÍ – jedné z nejdůležitějších disciplín. Vydaly jsme s holkama ze školy, bylo nás pět, skoro celý sbor, na týdenní relaxační pobyt do Litomyšle. Cvičení, plavání, kola, kultura, víno… Super to bylo! Zezačátku jsem zkusila navést řeč na hudebku a tematické plány, ale svorně mě poslaly do kytek, že mají prázdniny a ať jim to nekazím. Ještě jsem se stačila zeptat na rondo a ostináto, ale to už mě definitivně umlčely a doporučily prohlídku města. Na náměstí že je socha Smetany a ať se u ní zklidním.

S holkama se známe už skoro patnáct let. Je to takové druhé manželství. Když se dlouho nevidíme, tak se nám stýská. Sdílíme radosti i občasné starosti. Půjčujeme si knížky, které se nám líbí. Manžely ještě ne, ten můj by navíc mohl být jejich tátou. To by se mu líbilo!… Ve společnosti často působíme jako lesbický spolek. Občas se obejmeme nebo pohladíme. Nejsme normální! Ačkoliv, co je normální? Ale ve škole se nám to náramně hodí. Krásně k sobě ladíme. Pomáháme si, věříme si.

Ne vždycky jsem měla takové štěstí. Mívala jsem kolegyně, kterým jsem soukromě říkala „stoprocentní“. Byly přesvědčeny o vlastní pravdě. Neměly pochybnosti. Po dětech vyžadovaly plné nasazení, a to vždy. Byly přísné a spravedlivé. Každému stejným metrem. Byly jako já zamlada.

Snad každý máme seznam svých prohřešků a hříchů. Ten můj školní není zas tak dlouhý, ale stojí za to. Bylo mi kolem pětadvaceti, doma dva malé syny a ve třídě čtyřicet dětí. Frčela množinová matematika a já si domů nosila spoustu sešitů. O něco starší kolegyně mi názorně předvedla, jak se ukázňují žáci – dala jim pár facek a bylo to. Tenkrát, v hluboké totalitě, to nebylo nic mimořádného. Já si v tělesných trestech nikdy nelibovala, ale jednou, v krajní situaci jsem druháčka vytahala nad uchem. V ruce mi zůstal chumáček vlasů. Jak jsem se pak styděla.

Na další škole jsem nemohla docílit, aby si třeťák psal úkoly. Zkoušela jsem snad všechno, co jsem tenkrát uměla – domluvy, příkazy, zákazy, poznámky. A jednou jsem mu dala pohlavek. O něco později jsem se dozvěděla, že doma neměli připojení na elektřinu a pro vodu si chodili k obecní pumpě.

Irenku jsem učila ve čtvrté třídě. Chytrá a milá holka. Pak onemocněla a šla na operaci. Když se vrátila, dala sem jí dost času, aby vše dohnala. Přesto jí matematická písemka dopadla na čtverku. Za pár měsíců nato umřela, protože mozkový nádor byl neslučitelný se životem. Jenže já chtěla tenkrát být ta spravedlivá!

Michal byl čtvrťák. Rád žaloval. Občas mlžil a zatloukal. A dělal blbý vtipy. Tak trochu mě štval. Taky jsem byla vtipná. Na jeho úkor. A děti se rády zasmály. Michal taky. Až pak jsem se dozvěděla, že doma brečel a nechtěl do školy. O třicet let později mě tato třída pozvala na sraz a já byla ráda, že se Michalovi, dnes expertovi přes Čínu, můžu omluvit.

Nevím, jestli je to už všechno. Těch pohlavků a blbých vtipů bylo určitě víc. Ale čím jsem byla starší a díky seminářům vzdělanější, tím víc jsem si dávala pozor.

A jak bych to dělala dnes, o tolik starší? Z výchov jedničku nebo nic. Na prvním stupni a zvláště u těch nejmenších by to neměl být problém, aspoň u nás v Droždíně. Už dávno se obejdu bez tělesných trestů a ironických poznámek. Skoro vždycky.

Být spravedlivá je dobrý. Ale ne za každou cenu. Nelze měřit všem stejným metrem. Co my víme, co všechno může být za nenapsaným úkolem, zapomenutou pomůckou nebo výbuchem vzteku? Vaši se hádají? Nebo rovnou už rozvádějí? Neumí anglicky a nepomůžou ti s úlohou? Nemají na tebe čas? A ve škole se ti někdo posmívá? A nikdo ti nepomůže?

Jeden můj kolega, co kdysi dávno slovně hodnotil i na střední škole, doporučil učitelům a rodičům, aby si zkusili oznámkovat svůj pracovní den. Aby si vyzkoušeli, jak se asi tak cítí jejich děti, když jsou ve škole stále sledovány a hodnoceny.

Tak schválně! Kdo z vás by si za dnešek dal jedničku?

Jana Hrubá: DOKUMENTY 82. Nadace Škola pro děti a Ladislav Čerych

V minulých dílech jsme několikrát zmínili nadaci Škola pro děti, která vznikla v 90. letech. Zaslouží si zvláštní pozornost spolu se svým iniciátorem panem Ladislavem Čerychem.

„Nadace vznikla v roce 26. 10. 1992 a zanikla v 1. 1. 1999, protože přestala vyhovovat legislativě. Pan Čerych vlastně vznik nadace inicioval a hodně nám pomohl s tím, jak se něco takového provozuje (nikdo to tu neuměl). Také jí do začátků věnoval několik set tisíc korun,“ vzpomíná ředitel výkonného výboru nadace David Souček.


Složení Správní rady při vzniku nadace

řádní členové:
Oldřich Botlík, Skupina pro vzdělávací alternativy IDEA,
Ondřej Hausenblas, filozofická fakulta Univerzity Karlovy,
Jiří Kotásek, děkan pedagogické fakulty Univerzity Karlovy,
Jan Koucký, poslanec České národní rady,
Václav Nýdl, Jihočeská univerzita, České Budějovice,
Vlaďka Spilková, pedagogická fakulta Univerzity Karlovy,
Ondřej Šteffl, předseda Unie soukromých škol ČR,
Pavla Zieleniecová, matematicko-fyzikální fakulta Univerzity Karlovy,

Česká televize,
MaFra, a.s., vydavatel deníku MF DNES,
Mona, s. r. o., vydavatel týdeníku Vlasta,
Investiční banka, a.s.,

a čestní členové:
Josef Jařab, rektor Palackého univerzity v Olomouci,
Jacques Rupnik, významný evropský politolog a publicista,
Ladislav Čerych, sociolog a konzultant řady významných mezinárodních institucí.


Některé aktivity nadace

– Dlouhodobá podpora programu malých žákovských projektů ExTra (Exempla Trahunt – příklady táhnou). Cílem programu bylo podpořit aktivity, bezprostředně zaměřené na zlepšení úrovně výchovy a vzdělávání na jednotlivých školách, nikoliv pedagogický resortní výzkum. Výše prostředků byla omezena horní hranicí 200 000 Kč. Např. v roce 1993 bylo podáno 372 projektů, z nichž uspělo v konkursním řízení 153.

Projekty byly vymezeny tematicky. Např. v roce 1994 to byly okruhy: využití výpočetní techniky, speciální školství, rozvoj osobnosti žáka, jazykové vzdělávání, umění, tělovýchova, volný čas, ekologie, vztah k regionu, alternativní vzdělávání.

(Statut programu ExTra byste našli v Učitelských listech I. ročník 1993/94, č. 4, str. 13, další informace v číslech 2 a 3.)

– „Reportáž z jiné školy“ – děti vyrazily do jiných škol dělat reportáže o tom, jak je to tam jiné nebo stejné.

– Podpora překladu a vydání publikací Johna Holta „Proč děti neprospívají“ a „Jak se děti učí“ (Agentura STROM 1994 a 1995) viz ZDE.

– Anketa „Škola mých snů“ v roce 1992 v časopisu Mladý svět. „Ohlas byl přímo masový. Ukázalo se, že děti o škole skutečně přemýšlejí. Oč více potěšil zájem, invence a vtip dětí, o to smutnější byl obraz tehdejší školy, který bylo možné z jejich příspěvků sestavit.“

Stejnou anketu zopakovali Oldřich Botlík a David Souček po deseti letech v režii projektu Kalibro, tentokrát ve spolupráci s časopisem Reflex. Zajímalo je, zda v názorech dětí došlo k nějakému posunu. Příklady odpovědí dětí najdete ZDE.

– Literární soutěž „Evropa a já“ ve spolupráci s Evropskou komisí (2x).


Osobnost Ladislava Čerycha

„Narodil se 24. září 1925 do rodiny českoskalického továrníka. Od roku 1948 studoval v zahraničí, zabýval se evropskou spoluprací i vzděláváním. Žil hlavně v Paříži, kde působil v Organizaci pro hospodářskou spolupráci a rozvoj, vedl Evropský ústav pro vzdělávání a sociální politiku. Od roku 1990 se vracel do Čech. S bratrem roku 2001 věnovali rodnou vilu Nadaci rozvoje občanské společnosti. Zemřel 9. srpna 2012.“

Zdroj: Zemřel Ladislav Čerych. Donátor vily, v níž Havel točil Odcházení, tů, 16. 8. 2012


Osobní vzpomínku Jany Švecové Lada Cerych, kterou napsala při příležitosti jeho pětasedmdesátin pro Učitelské listy, si můžete přečíst ZDE.

Uvádíme z ní alespoň kousek:

„Ihned po listopadových událostech v roce 1989 využil možnosti „vrátit se” částečně do Prahy a začal se velmi významně podílet na seznamování české vysokoškolské veřejnosti se západoevropským vývojem. Využil svých dlouholetých zkušeností z působení v OECD a inicioval provedení analýzy československého vysokého školství experty OECD ve spolupráci s československými odborníky. Stál v čele týmu expertů OECD a stal se hlavním autorem jejich zprávy. Na její závěr formuloval soubor doporučení k dalšímu rozvoji československého vysokého školství, jejichž opodstatněnost ukázal další vývoj.

V roce 1994 se stal ředitelem Střediska vzdělávací politiky PedF UK v Praze, které bylo z podnětu tehdejšího 1. náměstka MŠMT ČR, ing. J. Kouckého, nově založeno jako určitý mozkový trust v této oblasti. Tam jsem poznala Dr. Čerycha skutečně velmi zevrubně. Ať už jde o jeho velký rozhled po trendech v evropském, především vysokém školství po stránce profesionální, tak i jeho francouzskou eleganci v oblékání, šarm v chování, ohromnou kolegialitu, smysl pro humor a optimismus po stránce osobnostní. Pod jeho laskavým a velmi efektivním vedením, které ponechávalo prostor každému členovi týmu pro vlastní iniciativu, byla zpracována podkladová zpráva o českém školství, která se stala východiskem pro posouzení jeho stavu experty OECD v roce 1996. V období 1994–1999 bylo pod jeho vedením Středisko vzdělávací politiky skutečným centrem řady školsko-politických aktivit.“

Zdroj: Švecová, Jana: Lada Cerych. Učitelské listy, roč. VII, 1999/2000, č. 9, str. 18

Podrobný životopis a zajímavý rozhovor s Ladislavem Čerychem najdete na webu Paměť národa.


Odkaz

„Centrum rozvoje Česká Skalice provozuje již od roku 2003 vzdělávací středisko Vila Čerych. Vilu s rozlehlou zahradou se nám za tu dobu za pomoci různých projektů i dobrovolnických aktivit postupně podařilo zvelebit tak, že zde vznikl prostor pro setkávání, vzdělávání i odpočinek. Od loňského roku, kdy jsme se stali obecně prospěšnou společností, hledáme společně se členy správní rady do Vily vhodný program, který by naplňoval odkaz bratrů Čerychových…

Přáním obou bratrů bylo, aby dar sloužil k rozvoji občanské společnosti a myšlenky evropanství, vzdělávacím účelům a přeshraniční spolupráci… Společně s Univerzitou Hradec Králové jsme se rozhodli připravit nové vzdělávací programy určené pro mladé lidi ve věku 14–25 let, kteří mají často pocit, že nemohou nic ovlivnit, nejsou vybaveni pro to, aby dokázali diskutovat o problémech, hájit svůj názor,“ píše se na webu Centra. Odkaz bratří Čerychů žije.


Další díly seriálu najdete ZDE.

Novinky Pedagogické knihovny J. A. Komenského za srpen 2015

V srpnu přibyly do Pedagogické knihovny J. A. Komenského opět zajímavé knihy a v časopisech vyšly zajímavé články. Tematická rešerše je zaměřena na komeniologickou literaturu.


Novinky za srpen 2015

Knihy (hlavní fond):
pedagogika
psychologie
ostatní společenskovědní obory

Ukázky

Jak přežít, když si nevím rady se školou: rádce pro děti, které nevědí, jak se učit / Ron Shumsky, Susan M. Islascox, Rob Bell ; z anglického originálu The survival guide for school success přeložila Petra Diestlerová – Vydání první
Praha : Portál, 2015 – 151 stran – cze
ISBN 978-80-262-0907-2
Knížka nabízí konkrétní, věcné rady, které se týkají organizace času a práce, strategií na udržení pozornosti, plánování činností. Kniha je určena především dětem staršího školního věku, například těm, které přešly na víceleté gymnázium a potřebují zvládnout nároky dalšího stupně školy.
Osloví i rodiče a učitele dětí, pro které je škola oříšek.

Rozumově nadaní studenti s poruchou učení: cesty od školních výkonových paradoxů k úspěchu / Šárka Portešová ... [et al.] – 1. vyd.
Brno : Masarykova univerzita, 2014 – 140 s.
ISBN 978-80-210-7520-7
Publikace se věnuje problematice souběhu rozumového nadání a poruchy učení u středoškolských a vysokoškolských studentů. Kromě obecného vhledu zacíleného na problematiku formování nadání v období adolescence a rané dospělosti se zaměřuje především na otázky související s úspěšným překonáváním školního znevýhodnění těchto studentů, jež souvisí s jejich poruchou učení.
Na konkrétních příkladech výpovědí nadaných studentů s tzv. dvojí výjimečností ukazuje, které faktory a podmínky mohou vést k úspěšné kompenzaci jejich specifických handicapů a souběžně k rozvoji nadání a naopak, které skutečnosti jsou v tomto procesu rizikové.


Sukova studijní knihovna (literatura pro děti a mládež):
první čtení
první stupeň ZŠ
druhý stupeň ZŠ
naučná literatura
přečtěte si s dětmi

Články:
z českých časopisů
ze zahraničních časopisů

Ukázky

MBTI: Lidé jsou různí. 1. díl / Ondřej Šteffl–cze
In: Moderní vyučování : časopis pro nové programy v českém základním školství – ISSN 1211-6858 – Roč. 21, č. 5–6 (květen–červen) (2015), s. 24–27.
Jak se různost lidí promítá/nepromítá do vzdělávací politiky. Typologie osobnosti MBTI (Myers-Briggs Type Indicator), popis čtyř hlavních nátur – idealisté, racionálové, hráči a strážci. Příklady, které mají ilustrovat typické situace a chování, upozornit na určité vztahy a zákonitosti. Vztahy v rodině a ve škole. Různé nátury se různě učí, různě reagují na různé podmínky učení.

Učte se z papíru, ne z tabletu / Markéta Klempířová –cze
In: Rodina a škola [cze] – ISSN 0035-7766 – Roč. 62, č. 6 (2015), s. 12–13.
Informace o druhém ročníku konference Neurověda ve vzdělávání. Přednášky odborníků na téma biochemické procesy v mozku a jeho aktivizace při vzdělávacím procesu svým sdělením podporovaly moderní přístupy ke vzdělávání, ale nedoporučovaly směřování k digitalizaci výuky. Autorka sestavila z příspěvků konference návod, jak (se) efektivně učit a jak pracovat na rozvinutí potenciálu mozku: nebiflovat, kvalitně spát, eliminovat stres, prožívat pozitivní emoce, využívat hladinu alfa, používat papír, nikoli obrazovku, neznámkovat, nesoutěžit, s cizím jazykem začít co nejdříve.

Vzdělávání a začleňování žáků s odlišným mateřským jazykem (OMJ) / Kristýna Titěrová, Lukáš Radostný, Zuzana Janoušková, Klára Horáčková, Petra Vávrová – cze
In: Řízení ve školství : [publikace pro řídící pracovníky ve školství] – Roč. 23, č. 3 (2015), s. 24–30.
Kulturní a jazyková odlišnost představují významnou překážku ve vzdělávání. Společnost pro příležitosti mladých migrantů META informuje o současné situaci ve vzdělávání a začleňování žáků s odlišným mateřským jazykem (OMJ). Základním problémem je neexistence funkční koncepce výuky češtiny jako druhého jazyka, nedostatečná je materiální a metodická podpora žáků s OMJ, chybí jasná koncepce začleňování a vzdělávání žáků s OMJ. Článek poskytuje přehled vybraných navrhovaných opatření, jejichž implementace by měla vést k nastavení rovných příležitostí ve vzdělávání. V dalším textu je informace o soutěži Čeština je můj jazyk a projektu Škola, základ integrace.


Tematická rešerše: komeniologická literatura za rok 2014 s dodatky ze starší získané literatury

Průmyslníci vznášejí požadavky na vládu

Jako již tradičně, v úvodní den Mezinárodního strojírenského veletrhu, uspořádal v pondělí 14. září v Brně svůj Sněm Svaz průmyslu a dopravy ČR (SP ČR). Na rozdíl od předchozích let měl však tentokrát Sněm, jako nejvyšší diskusní platforma mezi zaměstnavateli a podnikateli a vládou, mimořádný význam. Svaz průmyslu a dopravy ČR slaví 25. výročí svého znovuzaložení a letošní rok byl vyhlášen Rokem průmyslu a technického vzdělávání.

Sněm Svazu průmyslu a dopravy ČR zhodnotil dosavadní fungování vlády a do rukou premiéra byly předány priority, které podnikatelská sféra pokládá za potřebné. Na Sněmu zazněly klíčové požadavky SP ČR na politiku vlády. Zejména jde o oblast technického vzdělávání a potřebu zabezpečit pro český průmysl dostatek kvalifikovaných odborníků. Dalšími tématy debat byla digitální ekonomika a Průmysl 4.0. Diskutovalo se však samozřejmě i o dalších oblastech ovlivňujících podnikatelské prostředí v naší zemi – o energetice, investičním prostředí, vědě, výzkumu a inovacích či o podpoře exportu.

K problematice školství se prezident SP ČR Hanák vyjádřil v souvislosti s probíhajícím Rokem průmyslu a technického vzdělávání, který Svaz vyhlásil právě na loňském Sněmu: „Řadou aktivit Roku průmyslu jsme chtěli poukázat na modernost průmyslu a na perspektivnost technických oborů pro mladé lidi, kteří chybí a jejichž nedostatek je tikající bombou. Zintenzivnili jsme tlak na změny ve vzdělávacím systému a při řadě kulatých stolů jsme shrnuli názory zástupců firem a škol a požadavky na jeho úpravy jsme předložili vládě“.

Podle prezidenta Svazu je zřejmé, že jeden rok neobrátí vzdělávací systém, proto se představenstvo SP ČR dohodlo na pokračování Roku průmyslu a technického vzdělávání i v roce 2016 s akcentem na legislativní a nelegislativní změny. Zklamání vyjádřil Jaroslav Hanák nad stavem prostředí, ve kterém jsou rozvíjeny tuzemský výzkum, vývoj a inovace a především jejich aplikační složka. Proto Svaz průmyslu a dopravy pro všechny uvedené oblasti zpracoval konkrétní požadavky na vládu, které prezident SP ČR v rámci jednání Sněmu předal do rukou premiéra Bohuslava Sobotky.

Z požadavků SP ČR citujeme:


Vzdělávání

– Novelou školského zákona zavést povinnost konání přijímacích zkoušek na maturitní obory od školního roku 2016/17. V rámci společné části maturitní zkoušky od školního roku 2018/19 zařadit povinnou zkoušku z matematiky.

– Navrhnout reformu financování regionálního školství a úpravu normativů středních škol podle reálných potřeb oborů.

– Připravit změny systému financování (technických) VŠ tak, aby odpovídal potřebám trhu práce (tj. aby byly více podpořeny studijní programy technického a přírodovědného zaměření a obory s nízkým počtem nezaměstnaných absolventů).

– Na základě doporučení projektu POSPOLU vytvořit legislativu pro zavedení prvků duálního vzdělávání.

– Uveřejnit vzorové smlouvy mezi žákem a podnikem.

– Zpracovat návrh systému předvídání kvalifikačních potřeb a zajistit jeho pilotní ověření (projekt PŘEKVAP).


Výzkum, vývoj a inovace

– Připravit a schválit revizi Metodiky hodnocení výsledků výzkumných organizací 2013–2015, která zásadním způsobem zohlední význam aplikovaného výzkumu a jeho výsledky, což by se mělo promítnout rovněž do nové metodiky schvalované příští rok.

– Připravit a schválit aktualizovanou Národní politiku VaVaI zaměřenou na podporu konkurenceschopnosti ČR a nové společenské výzvy (Industry 4.0).

– Schválit novelu zákona č. 130/2002 Sb., o podpoře výzkumu, vývoje a inovací, která bude obsahovat nejen požadavky EU, ale měla by reagovat na aktuální trendy, než bude připraven zcela nový zákon na podporu VaVaI.

– Vyřešit transparentní využívání daňového zvýhodnění VaVaI podle zákona č. 586/1992 Sb., o daních z příjmů, přijetím jasných pravidel a vytvořením skupin odborníků, které posoudí tzv. ocenitelný prvek novosti a technickou nejistotu.


Předseda vlády Bohuslav Sobotka ve svém následujícím projevu vyjádřil přesvědčení, že z 90 % nejsou doporučení navrhovaná ze strany SP ČR v rozporu s programovým prohlášením vlády a že shodu pro řešení v jednotlivých konkrétních případech vidí i u všech koaličních partnerů. Zdůraznil mimořádný význam průmyslu pro tuzemskou ekonomiku. Vláda si je podle něj dobře vědoma toho, že vysoký podíl průmyslu na českém HDP ji zavazuje k prosazování takových podmínek pro podnikání, které zachovají konkurenceschopnost českého průmyslu i do budoucna.

Jako stěžejní označil v tomto ohledu především působení vlády v evropských strukturách, mimo jiné při čerpání kohezní pomoci. „Z nedostatečného čerpání v minulém programovacím období 2007–2013 je třeba vzít si poučení. Pro současné období je třeba nasadit přiměřené tempo čerpání hned od začátku a zaměřit se na efektivitu využívání, “ uvedl k čerpání ze strukturálních fondů EU premiér.

V případě posilování kapacit technického školství premiér spatřuje vhodné řešení především v přebírání vybraných prvků duálního vzdělávání, přičemž metodicky lze využít doporučení pilotního projektu spolupráce mezi firmami a středními školami, tak jak byly zpracovány v rámci pilotního projektu POSPOLU.

(Zdroj: Tisková zpráva Svazu průmyslu a dopravy ČR)