Jak vybírat jazykovou školu pro děti?

Blíží se nový školní rok a s ním také pro mnoho rodičů hledání vhodné jazykové školy, která jejich dítě nebo mladého studenta naučí anglický jazyk. Na co si je dobré dávat při výběru jazykovky pozor?


1. Na prvním místě je metoda výuky

Podle dětských psychologů je nejlepší taková výuka, při níž si dítě cizí jazyk osvojuje stejnými principy jako mateřštinu – hrou, říkánkami a písničkami. „Čím více smyslů děti při výuce zapojují, tím je výuka efektivnější. Proto je vhodné v hodinách nepoužívat jen sluch a zrak, ale také ochutnávat, hmatat, zapojovat čich, dělat různé pokusy nebo imitovat zvířata,“ říká Lucie Bechná z jazykové školy Helen DoronEnglish v České republice. Děti by se měly anglickému jazyku věnovat několikrát v týdnu – alespoň jednou týdně v jazykové škole s učitelem a doma si následně procvičovat učivo pravidelně při poslechu nahrávek prostřednictvím počítačové aplikace, která nesmí chybět ve výukových materiálech.


2. Nenahraditelný učitel

Dětská duše vyžaduje citlivý přístup zkušeného pedagoga, který ví, jak s dětmi pracovat, jak je povzbuzovat, motivovat, jak dokázat, aby se těšily do každé další hodiny. Samozřejmostí je lektorova výborná znalost cizího jazyka, učitelé musí ovládat angličtinu slovem i písmem. Výuka by měla probíhat výhradně v angličtině.„Ne každý se na učení cizích jazyků hodí, platí to i pro rodilé mluvčí. V dobré jazykové škole se nesmí stávat, aby děti učili nevyškolení lidé, kteří si například učením angličtiny na různých kontinentech zpestřují své mládí. Jejich výuka nestojí na pevných základech, nemá koncepci, často nevědí, jak efektivně učit,“ upozorňuje Lucie Bechná.


3. Moderní technologie ve výuce

Kvalitní materiály jsou nezbytnou součástí každého výukového programu. Měly by obsahovat nejen tištěné podklady, jako jsou pracovní sešity, ale také autentické zvukové nahrávky. Pro dítě musí být maximálně atraktivní a současně mají respektovat úroveň jeho znalostí. Stále větší uplatnění nacházejí při výuce tablety, chytré telefony a propracované herní portály. Tyto technické prvky děti využívají při učení angličtiny interaktivně, což je navíc baví, a přijdou ke slovu také při domácím procvičování.


4. Skupina žáků nesmí být malá ani velká

Individuální výuka je vhodná pro dospělé. Děti jsou od přírody soutěživé a milují kolektiv. Výuka v malé skupince je proto velkou výhodou. Dochází mezi nimi k interakci a vyučovací hodina děti baví. Ideální jsou výukové skupiny pro čtyři až osm dětí.


5. K motivaci patří pochvala

Základním pravidlem je chválit, protože pocit úspěchu motivuje každého. Dítě se nebude ostýchat, jestliže se bude učit v pozitivním prostředí plném bezpečí, jistoty a důvěry. „Pochvala děti i studenty motivuje k dalším pokusům o komunikaci, a angličtinu si od útlého dětství spojují s pozitivními zážitky,“míní Lucie Bechná z jazykové školy Helen DoronEnglish.


6. Důležité jazykové certifikáty

Dobrá jazyková škola připraví své žáky na získání jazykových certifikátů (například Cambridge Certificate). Některé školy organizují skládání takových zkoušek přímo v rámci svého výukového programu. Jazykové certifikáty uznávají střední i vysoké školy, v některých případech mohou například nahradit maturitní zkoušku. Podle získaných certifikátů se řídí také zaměstnavatelé, kteří vyžadují u svých pracovníků ověření jazykových znalostí.



______________________

V České republice se metodou Helen Doron vyučuje od roku 2004. První ze vzdělávacích center bylo otevřeno v září 2004 v Opavě. V rámci celé republiky společnost Angličtina pro děti s. r. o., coby Master Franchisor, spravuje více než 80 poboček, do kterých aktuálně dochází asi 7200 studentů. Další děti pak navštěvují speciální kurzy v mateřských a základních školách. V celé republice tak chodí do kurzů okolo 8200 dětí a studentů.

V rámci studia v jazykových školách Helen Doron English mohou účastníci kursů absolvovat cambridgeské zkoušky. V roce 2018 získala česká výuková centra Helen Doron English od společnosti Cambridge AssessmentEnglish za kvalitu a celkovou úroveň prováděných zkoušek nejvyšší možné hodnocení „Excellent“.

Petr Horký: V dějepisu nemá jít o střílení názorů ani o jeden správný příběh

S Vojtěchem Ripkou (ÚSTR) o tom, jak učit na českých školách moderní dějiny.

Zdroj: www.respekt.cz 20. 6. 2018

V Česku je stále široce rozšířená představa, že v hodinách dějepisu na základních a středních školách se studenti podrobně učí o pravěku a starověku, ale nedostanou se už k moderním dějinám. Podle Vojtěcha Ripky z Ústavu pro studium totalitních režimů (ÚSTR) to ale už dnes není pravda. „Všechna dostupná data mluví o tom, že se situace zlepšuje. A opakování té zmíněné fráze na aktivní učitele nepůsobí dobře,“ říká Ripka. Moderní dějiny se podle něj na většině škol učí. Nyní jde hlavně o to, aby výuka nebyla jen výčtem letopočtů a jmen. „Ve výuce by měly zaznít i kontroverzní názory. Žáci by neměli mít strach, že je někdo bude za nesprávný názor okřikovat,“ zdůrazňuje.

Učí se moderní dějiny na českých základních a středních školách dostatečně?

Na některých ano, na některých ne. Všichni učitelé dnes vědí, že je to podstatná součást vzdělání, ale ne všichni jsou schopni tomu věnovat dostatečnou pozornost a čas.

Před deseti patnácti lety možná ještě nevěděli, že je učit mají. Dřív tu byla rozšířená představa, že dějiny končí v roce 1945, a je to tak v pořádku. Kdy se ta představa změnila?

Jednak se rozpustil ostych způsobený do značné míry tím, jak se o nejnovějších dějinách učilo za normalizace, tedy tvrdý ideologický výklad. Objevily se alternativy, jak o novodobých dějinách učit novým způsobem, jak otevřít více perspektiv, jak tu látku nepojímat jen jako přenos informací mezi učitelem a žákem. Objevily se nové výukové materiály. A do určité míry šlo také o politické zadání. Výrazným impulzem, který tohle všechno shrnul, byla tzv. kurikulární reforma (školská reforma zahájená v roce 2005, která mj. určuje, co mají žáci znát – pozn. red.), v níž se o důležitosti výuky soudobých dějin přímo hovoří.

Díky čemu k celkové změně došlo?

Vznikla poptávka ze strany učitelů, která byla daná jednak generační obměnou, a pak také novými prvky výuky na pedagogických fakultách. Stát zároveň skrze evropské fondy určil nemalé prostředky na to, aby se rozšířilo vybavení pomůckami a podklady o moderních dějinách. Jedním z impulzů byl i nový rámec pro vzdělávací programy.

Nepřispěly k zájmu o moderní dějiny také aktivity neziskovek jako Člověk v tísni či Post Bellum nebo třeba vznik dnes velmi populárního webu Moderní-dějiny.cz, který založili ostravští učitelé? Zmíněné organizace začaly po roce 2005 vodit do škol pamětníky a učily děti s nimi pracovat, natáčeli vzdělávací filmy a vytvářeli učební pomůcky právě pro výuku soudobých dějin…

Zcela určitě tohle k zájmu přispělo. Tyto organizace do určité míry odpovídaly na poptávku učitelů, do určité míry tu poptávku samy vytvořily nebo rozšířily.

O moderních dějinách se dnes učí víc než kdysi. Co je tedy potřeba ještě zlepšit?

Je třeba opustit představu, že buďto se povídá, anebo se učí, a to učení pak znamená diktování letopočtů a jejich učení se nazpaměť. Já myslím, že ve většině škol tahle představa nepanuje, ale v některých ano. Jde o to uvědomit si, oč má v dějepise jít. Rozhodně nemá jít jen o to nabývat znalosti. Dětem by mělo být zřejmé, proč a k čemu se s těmito věcmi seznamují. Měly by mít na výuce a procesu poznávání historie větší podíl. Dějiny by neměly být uzavřeným systémem k naučení, ale otevřeným problémem k poznávání.

To zní dost obecně. Jak by měla vypadat třeba modelová hodina o normalizaci?

Na začátku by si měl učitel sám pro sebe, případně pro žáky formulovat, proč se vlastně o normalizaci učí. Takových témat, která vypadají důležitě, je obrovské množství a učitel z nich nutně musí vybírat jen některá. Důvodem, proč učit normalizaci, může být odpověď na palčivou badatelskou otázku. Třeba: jak je možné, že československá společnost, která šla v 60. letech velmi liberálním směrem, během pár let po vojenské invazi zpasivněla? A jakým způsobem na to zpasivnění odpovídaly jednotlivé skupiny lidí? Můžeme formulovat i vyhraněnější otázky. Třeba: Jak je možné, že dnes obecně uznávanou Chartu 77 podepsalo do roku 1990 jen dva tisíce lidí? Jasně položená otázka směřuje učitele k tomu, aby do výuky zapojil jen ty prameny a prvky, které mají pro její zodpovězení smysl.

Jak si má učitel poradit v případě, že se měl během normalizace docela dobře a jeho život připomínal třeba život postav ve filmu S tebou mě baví svět? A rodiče žáků na tom často byli podobně.

Věkový průměr v českých školách je sice poměrně vysoký, ale naprostá většina starších učitelů strávila učením za normalizace jen několik málo let. Učitelé dějepisu, kteří byli aktivní v 70. letech, jsou dnes v důchodu. Obecně je pak dějepis interpretační předmět. To znamená, že je vždy důležité, kdo dějiny vypráví a z jakého pohledu. Tohle je věc, která se zrovna skrze normalizaci dá ukazovat. Že je normalizace období, na které část lidí ráda vzpomíná, je zajímavý fenomén nejen pro zahraniční návštěvníky Česka, ale i pro žáky. A měli by být schopní ho společně s učitelem řešit. Nejde o to, aby učitel předkládal jeden správný příběh, který je v učebnici, ale aby umožnil žákům nahlédnout více příběhů včetně příběhu lidí, kteří na období normalizace pohlížejí nostalgicky.

Bojí se učitelé toho, že dostanou otázky typu: Vždyť tehdy měli lidé byty a práci, nebylo to vlastně lepší? A oni nebudou schopní dát uspokojivou odpověď…

Nepoužil bych termín strach, ale určitě se setkáváme s nejistotou, jak tahle témata učit, jak přistoupit ke srovnávání se současností. Naše úloha není nabídnout hotový návod, jak s nejistotou zacházet, ale snažíme se pojmenovávat situaci, nabídnout postupy, jak kontroverzní témata učit. Inspirujeme se hlavně v západní Evropě, kde dochází při výuce dějepisu k ještě výraznějším kontroverzním. Jednou z našich inspirací je výuka pomocí kontroverze v modelu, jak ji představuje Alan McCully ze Severního Irska. Místní spory okolo normalizace leckdo považuje za něco zásadního a příkopy mezi lidmi za nepřekonatelné – ale v Severním Irsku, kde ještě v druhé polovině 90. let docházelo k vlnám politického násilí a kde jsou školy znesvářených stran a komunity oddělené zdmi, je problém mnohem palčivější. Jejich postupy se snažíme inspirovat. Včetně toho, že ve výuce by měly zaznít kontroverzní názory. Učebna by měla být bezpečným prostorem, kde se žáci nebudou bát, že je někdo bude cenzurovat nebo okřikovat za nesprávný názor.

Jak s kontroverzí pracovat?

Dal bych příklad z naší praxe. Zabýváme se třeba výukou o protikomunistickém odboji. Na webu máme šest námětů do výuky. Žáci a učitel pracují s prameny z různých období, které jim umožní podívat se na to období z různých úhlů.

Jak by se tedy mělo správně učit třeba o bratrech Mašínech?

Zrovna k Mašínům máme dobře ozkoušenou lekci, která je založená na základní otázce po legitimitě politického násilí. Nezabývá se pouze tím případem a rozhodně není založená na otázce hrdinové, nebo vrazi. Hodnocením série akcí bratří Mašínů celá lekce vyvrcholí. To hodnocení nepředkládá učitel, ale měli by k němu dojít žáci. Jde přitom o vrchol několikahodinové práce, ne o střílení silných soudů od boku.

Napadají vás ještě další příklady dobré praxe, kterými by se učitelé dějepisu mohli inspirovat?

Za příklad výtečné praxe považuji třeba chrudimskou Základní školu Jana Malíka. Ne každý příklad dobré praxe totiž musí nutně být z hájemství soukromých a úzce výběrových škol. S kolegou Romanem Anýžem, který tam učí dějepis, se snažíme spolupracovat a inspiruje nás. Svým žákům dává velkou důvěru. Je schopen žáky přimět k tomu, aby v hodinách skutečně pracovali. Je pak radost, když jeho žáci 9. třídy jsou schopni poučeně pracovat s historickými prameny a formulovat svůj názor. Navíc je schopen do výuky zapojit každého jednotlivého žáka, což je výjimečné. Část hodin, kterou věnuje výkladu, je minimální, vejde se do jedné třetiny. Kombinuje různé formy výuky: skupinovou práci, ale i pomůcky, jako jsou třeba myšlenkové mapy.

Jak zpracoval konkrétní historické téma?

Viděl jsem jeho hodinu, která se týkala nástupu komunistického režimu. Na základě studia různých svědectví a pramenů s žáky vedli poučené hovory o možných způsobech vysvětlení nástupu komunistické moci.

Jaká byla role žáků?

Žáci byli schopní samostatně poskládat příběh události, obhájit svůj pohled na to, proč v roce 1948 nastoupila komunistické strana jako vedoucí síla, a jít při tom hluboko pod jednoduché nálepky typu převrat nebo puč. Byli schopni tomu procesu porozumět, a dokonce ho vyprávět z různých úhlů pohledu včetně pohledu té části společnosti, která se převratu v roce 1948 aktivně účastnila.

Vypadá to, že velkou roli hraje zapálený a charismatický učitel. Kolik takových je?

To asi nikdo neví přesně. Nám na vzdělávací semináře do ÚSTR chodí skupina asi osmi set učitelů, z nichž je – řekněme – dvě stě velmi aktivních. S kolegy z neziskového sektoru tuhle skupinu částečně sdílíme. Mluvíme tedy o zhruba tisícovce z celkového počtu pěti tisíc učitelů dějepisu. Velmi často se ale potkáváme s učiteli, kteří učí o dějepise v jiných předmětech, hlavně v základech společenských věd nebo českém jazyce. A co se týče toho, jestli je učitel charismatický… Ne každý může být charismatický – a charismatická osobnost může zase výuku příliš ovládnout a iniciativě žáků nenechat dost velký prostor. Proto se snažíme přemýšlet o dějepise ne jako o něčem založeném na dobrovolnictví, zápalu a osobní iniciativě, ale jako o něčem, co se dá zvládnout i v případě, že to učitel nepovažuje za své poslání.

Kolik učitelů z celkového počtu učí moderní dějiny? Výzkumy od 90. let až do současnosti na to jednoznačně neodpovídají.

Já bych tu otázku otočil. Máme dobré důvody si myslet, že většina učitelů věnuje dějinám po roce 1945 více než 20 hodin. Přesto se nejen tito učitelé, ale i my, kteří připravujeme vzdělávací pomůcky nebo učitelům pomáháme, znovu a znovu v médiích dočítáme frázi, že dějiny po roce 1945 se na školách neučí. Nechci zpochybňovat zkušenosti rodičů či jednotlivých dětí, ale všechna dostupná data mluví o tom, že se situace zlepšuje. Opakování zmíněné fráze na aktivní učitele nepůsobí dobře, vytváří jen zbytečný tlak.

Jak se liší výuka dějepisu na gymnáziích a dalších středních školách?

Základní rozdíl je, že na odborných školách je dějepis společně s ostatními humanitními předměty na okraji zájmu, takže časová dotace pro něj je třeba jedna či dvě hodiny týdně po jeden či dva roky. Naopak na gymnáziu je dějepis považován za jeden z důležitých předmětů a bývá vyučován celé čtyři roky, případně osm let. Paradoxně ale někdy vidíme, že nedostatek času a okrajovost dějepisu na odborných školách může učitele dovést k tomu, že si zásadněji než učitelé v luxusnějším postavení na gymnáziu rozmyslí, k čemu dějepis má být, co a proč z něj do omezeného času vybrat – a jak lidi, kteří se nejspíš nebudou dál vzdělávat, dovést k zájmu o historická témata a vlastní identitu.

Z mé velmi omezené zkušenosti z odborných škol vyplynulo, že studenti o dějepis nemají zájem. Nebudou ho potřebovat, učí se ho jen rok a soustředí se na dovednosti, které je budou živit. Má vůbec smysl tyto žáky dějepis tu velmi krátkou dobu učit, navíc když je nezajímá a podle jejich představ jim k ničemu není?

Právě naopak. Je to často poslední možnost, jak se pokusit pomoci jim samým kultivovat přístup k historii a k české identitě. Jak jim nabídnout nahlédnutí do jiných postojů a názorů, než zastávají oni sami. V dospělém životě jim to může pomoci pohybovat se v mediálním prostoru, kde je podobně jako v dějepisu potřeba pečlivě pracovat se zdroji, kriticky zkoumat jednotlivá sdělení a utvářet si vlastní názor aktivní prací s mediálními obsahy…

Celý text rozhovoru si můžete přečíst ZDE.

Diskutovat, provokovat, uvažovat. Jak vzbudit chuť dětí na nedávné dějiny?

O historii posledního století se děti ve školách učí čím dál více, některým učitelům se ale nedaří žáky při výuce moderních dějin zaujmout. Měli by více podporovat diskusi a samostatné uvažování žáků, shodli se odborníci z Ústavu pro studium totalitních režimů (ÚSTR) a portálu Modernídějiny.cz.

Zdroj: Echo 24 10. 8. 2018

Tyto instituce umožňují učitelům využívat vedle učebnic i další moderní výukové materiály. Metodickou podporu nabízí učitelům také ministerstvo školství.

Podle vedoucího oddělení vzdělávání ÚSTR Vojtěcha Ripky není výuka moderních dějin stále dost efektivní, i když se vylepšuje. Současné učebnice dosud minulost příliš popisují, a děti tak od dějepisu spíše odrazují. Petr Šimíček z portálu Modernídějiny.cz se proto domnívá, že by politici měli dát moderní historii naprostou prioritu. „Vznikaly by tak moderní výukové i popularizační věci, které má zatím na bedrech převážně neziskový sektor,“ řekl.

Ministerstvo školství na dotaz napsalo, že se bude snažit víc podpořit výuku moderních dějin při plánovaných úpravách rámcových vzdělávacích programů. Už dříve vydalo metodické doporučení, ve kterém učitele nabádá například k návštěvám archivů a muzeí nebo k besedám s pamětníky. O podobě výuky nakonec ale i nadále budou rozhodovat konkrétní učitelé, uvedlo tiskové oddělení úřadu.

Pedagogové mají díky rámcovým vzdělávacím programům volnost v tom, jak, kdy a kterou část dějin budou učit. Většina z nich se podle Ripky stále drží chronologického výkladu od nejstarší historie po nejmladší, i když mohou zvolit i opačné pořadí nebo se věnovat různým etapám v dějinách na přeskáčku. Učitelé ale podle něj zatím hledají způsob, jak děti v zájmu o historii více motivovat. Zaměřit by se proto měli hlavně na nové formy vzdělávání, které víc zapojují žáky do bádání o minulosti, myslí si.

Podle nedávného průzkumu neví zhruba pětina Čechů, kdy vzniklo Československo a kolem poloviny jich neví, že v roce 1938 byla podepsána mnichovská dohoda. Podle Ripky to ale neznamená, že tito lidé nerozumí dějinám. Podstatné podle něj je, aby lidé uměli uvažovat o různých výkladech dějin a chápat souvislosti, ne aby věděli to, kdy přesně se něco stalo.

„Učitelé by neměli zaplavovat žáky jen údaji, které pak musejí memorovat, ale učitel by měl nabízet otevřené pole pro pátrání, provokovat otázky a hledat na ně s pomocí nejrůznějších pramenů spolu se svými žáky odpovědi,“ doplnil ho Šimíček. Dodal, že těžkým tématem podle jeho zjištění zůstává pro učitele poválečné násilí Čechů na Němcích či období normalizace. Více pozornosti se věnuje v posledních dvou dekádách holokaustu.

Podle Šimíčka mají učitelé celkově mnohem lepší metodickou podporu ve výuce moderních dějin než před deseti lety. Z portálu Modernídějiny.cz využívají například výukové materiály, pracovní listy a prezentace do výuky, a kvalitní sady pramenů. Nejfrekventovanějším obdobím je doba komunistického režimu, řekl Šimíček. ÚSTR jim nabízí například sady historických fotografií, dokumenty nebo zdroje na webu, kterými mohou ve výuce doplňovat klasické učebnice.

Václav Cílek: Přicházejí nejhloupější generace za mnoho staletí?

O ručním psaní – šestnáctý díl z rozsáhlého eseje Res rustica Bohemica (Zahrada malých dobrodiní v čase velké proměny světa), který Václav Cílek napsal pro širší publikaci v USA. Do titulku jsme si dovolili přidat otazník.

Zdroj: Echo.cz 14. 4. 2016


Intuitivně jsem přesvědčen, že práce s půdou má hluboký vztah k tomu, jak vnímáme svět a hlavně, jak s ním zacházíme, ale neznám žádný článek na toto téma. Určitě však není náhoda, že Hésiodovy Práce a dny stojí na samém začátku evropské kultury. Existuje však celá řada studií, které se zabývají vlivem ruční činnosti, zejména psaní na kreativitu a inteligenci. Myslím si však, že zahrádkaření má ještě větší dopad na lidskou psychikou, protože pracuje s živými rostlinami a protože výsledek zahradničení, tedy potravu, přijímáme fyzicky skrze metabolismus vlastní krve. Začleňuje nás do řádu světa.

Ve Švédsku a v několika dalších evropských a asijských státech se vede diskuze, zda se v budoucnosti vůbec na základních školách bude vyučovat rukopisné psaní, protože používání různých typů klávesnic je rychlejší a efektivnější. Poněkud zlenivělí studenti by to uvítali a ani moderně uvažující rodiče nejsou proti tomu. Jenže se zdá, že situace vůbec není tak jednoznačná a že rukopis má řadu původně neočekávaných významů, i když zejména u mladší generace jeho obliba výrazně ustupuje.

Jako konkrétní příklad mohu uvést pozorování kanadských a amerických studentů, kteří při letní škole v České republice dostávají standardní úkol, aby si vedli deník a z exkurzí po české krajině si pořizovali poznámky a dělali terénní náčrty. Poprvé se mi loni přihodilo, že polovina vysokoškolských studentů z dobrých univerzit nezvládla rukopisný deník a i z těch, kteří si jej vedli, ne všichni uměli psací písmo. Často se přitom jednalo o v Kanadě naturalizované Asiaty z digitálně rozvinutých zemí, jako je Korea, zatímco Číňané uměli nejenom psát, ale i kreslit. Necelá polovina studentů si terénní zápisky pořizovala na obrazovkách chytrých telefonů a zbytek se snažil cizí zápisky stáhnout a modifikovat do zdánlivě vlastního textu.

V posledních několika letech se objevily studie, které dokazují užitečnost ručního psaní a jeho význam pro rozvoj obecné vzdělanosti. Základní linie experimentů probíhá sledováním mozkové činnosti – dítě píše nejprve psací, pak tiskací písmo a nakonec stejnou zprávu vyťuká na klávesnici. Experimentátor zatím sleduje, jaké části mozku se aktivují. Jiné experimenty pracují se srovnáváním skupin, které používají rukopisné poznámky anebo píší na počítači a dokonce se objevují experimenty, které sledují mozkovou činnost při čtení z obrazovky a z papíru.

Důležité je totiž nejenom to, co píšeme, ale jak to píšeme. Stanislas Dehaene z pařížské Collége de France říká, že když píšeme, tak se automaticky aktivuje část mozku, která analyzuje víc než prostý obsah zprávy. S ručně psaným textem mysl zachází podobně jako s obrázkem, který nese nějaké gesto a emoci. Dobře si to uvědomíte, když srovnáte čáru nakreslenou počítačem a lidskou rukou. Počítačová čára je nudná, vznikla v jedné chvíli, zatímco rukou vytvořená čára sleduje emoci – někdy rukou táhneme pomalu a opatrně, jindy rozmáchle a gesticky. Některé čáry jsou sebejisté, jiné trochu roztřesené. Ředitelé podniků a politici si někdy trénují podpis, aby působil „šéfovsky“. Do rukopisu vkládáme kus své povahy, a proto s ním mysl pracuje podobně jako s další rovinou sdělení.

Psycholožka Karin James z Univerzity v Indianě tento názor podporuje. Její studie ukázala, že ruční psaní usnadňuje studium. Malé děti, které byly požádány, aby opsaly několik písmen, měly mnohem větší aktivitu v těch částech mozku, kde dospělí lidé mají centra pro čtení a psaní. Děti, které místo toho použily klávesnici počítače, tuto reakci neukázaly.

Ruční psaní není nějaké obyčejné zapsání informace. Tuto akci si na papíře musíme rozvrhnout a volit vlastní „formátování“, abychom se v zápiscích dobře vyznali. Výsledek je pak hodně variabilní, ale právě v této rozmanitosti se skrývá aktivace mozku, který nereaguje na jednu uniformní počítačovou stránku, ale na širokou škálu tvarů písma. V jiné studii byla sledována mozková aktivita dětí, které píší a které tuto činnost jenom sledují. Jak se dalo čekat, výsledek byl velice rozdílný. Činnost, kterou provádíme tělem, se nedá ničím jiným nahradit. Může být sice namáhavější než práce s klávesnicí, ale zároveň si tím trénujeme centra učení. Myslím si dokonce, že muži, kteří pracují tělem, si přirozeněji a snáz hledají partnery než lidé žijící jenom za klávesnicí.

Virginia Berninengerová z Washingtonské univerzity prokázala rozdíl mezi psaním psacím, tiskacím písmem a klávesnicí. Každá z těchto aktivit má svůj určitý mozkový vzorec. Při ručním psaní psacím písmem děti vytvářejí víc myšlenek. Nejspíš to je způsobeno lepší aktivací pracovní paměti. Kreslíte nebo píšete rukou, a tím si zároveň „masírujete“ tu část mozku, kde se rodí nápady. Dá se jít ještě dál a ukázat, že dobré dopady ručního psaní přetrvávají do dospělosti. Počítač umožňuje lépe a efektivněji zpracovávat proud běžných dat, ale rukopisné psaní je výhodnější při tvořivém zpracování nových informací. Kdybych to chtěl až neúměrně zjednodušit, tak bych řekl, že počítače jsou víc orientované na výkon, který v tomto světě tolik znamená, ale ruční činnosti na kvalitu a kontext kulturního a sociálního prostředí.

Pamela Mueller z Princetonské univerzity sledovala skupinu studentů, kteří si dělali poznámky z přednášek ručně na papír a kteří si je zapisovali do notebooku. Už dříve se ukázalo, že notebooková skupina je významně horší, ale bylo to přičítáno tomu, že studentům to nedá a sledují navíc maily a další sítě. Při tomto typu pokusů však byly multitaskové aktivity zakázány. Počítače svádí k mechanickému zapisování vět a kousků sdělení přednášejícího, ale ruční psaní je víc o tom, že věc řeknete vlastními slovy, anebo si z řečeného vytvoříte nějaký vlastní závěr. Tedy při počítačových poznámkách se víc jedná o reprodukci informace, zatímco u ručních poznámek o zpracování této informace.

Spisovatel Andrew Brown v britském Guardianu tuto situaci komentoval slovy, že používání pera nám pomáhá myšlenku nikoliv jenom zaznamenat, ale hlavně nalézt. Ruční psaní pomáhá myšlení, je to jeden z nejlepších nástrojů poznávání světa, jaký kdo kdy vymyslel. Žijeme ve fyzickém prostoru a nikoliv kyberprostoru – na to, abychom dobře přemýšleli, nepotřebujeme jen nějaké elektrické impulzy mezi neurony, ale také svaly. Myslím si, že skutečné papírové knihy filosofie, poezie a náboženství tady vždycky zůstanou, protože v sobě budou obsahovat jiné myšlenky a asociace než stejný text na obrazovce. Věřím v ten typ inteligence, který se rodí z kontaktu s reálným fyzickým světem půdy, kamenů a rostlin a bojím se, možná zbytečně, že přicházející generace budou v řadě aspektů patřit mezi nejhloupější a nejméně připravené generace posledních staletí, protože práce s počítači je obrala o dlouhodobé strategické plánování a zkušenost přirozeného světa.

My jsme budoucnost: tito Češi zazářili už jako teenageři

Jsou nadějí téhle země. Někteří ještě chodí do školy, jiní ji teprve nedávno dokončili, a všichni už dokázali něco, co většina lidí nezvládne za celý život.

Zdroj: www.euro.cz 4. 8. 2018

Brzy mohou být velmi bohatí, možná změní životy ostatním, ale především mohou Česko posunout o kus dál. Jsou mezi nimi byznysmeni, politici, občanští aktivisté, vědci i sportovci. Pro všechny byl poslední rok v něčem zlomový, dokázali přeskočit své vrstevníky a vystoupili z davu.


Karina Zadorozhny (19) biochemička, mikrobioložka

Vykročit z řady se určitě nebojí jedna z největších nadějí české vědy, teprve devatenáctiletá čerstvá maturantka Karina Zadorozhny (Movsesjan). Fascinuje ji prodlužování lidského života. Už téměř tři roky tráví většinu času v laboratoři biologického ústavu Masarykovy univerzity v Brně, kde se snaží přijít na to, jak se buňky vypořádávají s poškozením DNA. Soustředí se hlavně na bílkoviny, například na protein s označením RAD21. Karina mimo jiné zjistila, že může dojít k jeho poškození u nádorových buněk. Ty pak nejsou chráněny při běžném dělení a dochází k dalším mutacím. Dosavadní léčba, která byla účinná v případě jejich původní podoby, už na tyto buňky nemusí zabrat.

Za své vědecké objevy získala Karina několik cen: stala se hlavní vítězkou loňského ročníku soutěže o nejlepšího mladého evropského vědce a ocenění posbírala také ve třech kategoriích prestižní mezinárodní soutěže Intel ISEF, na jejíž vyhlášení si loni zajela do Los Angeles. Letos jí dokonce vyšla první publikace ve zřejmě nejslavnějším vědeckém magazínu na světě Nature.

Kvůli práci v „labině“, jak své laboratoři přezdívá, se musela přestěhovat z Karlových Varů do Brna a zařídit si na svém domovském gymnáziu individuální studijní plán. Pokud byste ale čekali nesmělou, zasněnou vědkyni s Malým chemikem v podpaží, budete zklamáni. Karina je až nakažlivě usměvavá a hýří zájmem o vše kolem sebe. Nejen o biochemii. Právě teď ji můžete potkat v ulicích Prahy. „Užívám si tu prázdniny,“ říká s úsměvem. Její „prázdniny“ spočívají ve stáži pro českou pobočku UNICEF. V srpnu pak ještě možná zkusí stáž v jedné z pražských bank. Ano, ač to zní překvapivě, Karinu zajímá i svět financí.

„Ideálně bych chtěla propojit vědu a finance. Financování výzkumu je podle mě stejně důležité jako výzkum samotný,“ vysvětluje Karina, která se narodila v Kyrgyzstánu a část její rodiny pochází z Arménie. Nevylučuje ani studium univerzity v zahraničí. „Prodloužení délky zdravého lidského života bychom mohli dosáhnout několika různými cestami. Když bych si už teď vybrala jednu z nich, částečně si uzavřu ty další. Chtěla bych ale mít i možnost podporovat pokrok ve všech,“ popisuje své rozhodování Karina. Jestli bude sama zkoumat možnosti prodlužování našich životů, nebo výzkum pomáhat financovat, brzy uvidíme.


Petr Štěpánek (18) student střední školy, podnikatel, robotik

Podobně jako Karina se chystá dobýt zahraničí i osmnáctiletý Petr Štěpánek, student třetího ročníku Smíchovské střední průmyslové školy. I on má už za sebou pozoruhodnou cestu: Když nastoupil na střední školu, sdělil svému učiteli, že nechce čekat až do třetího ročníku, kdy musejí studenti vypracovat celoroční práci, ale chce se do tvorby projektů zapojit dříve. Došlo k dohodě a Petr začal vytvářet robotickou ruku kopírující pohyb té skutečné. Robotickou ruku dokončil během prváku; ve skutečnosti na ní pracoval už od osmé třídy. Vzhledem k vytíženosti školní 3D tiskárny se pak rozhodl využít své vlastní 3D tiskárny, na níž si potřebné komponenty pro svůj projekt vytiskl. Vlastní 3D tiskárnu sestrojil o prázdninách mezi osmou a devátou třídou.

„Pokaždé miluji ten pocit, když něco, co zatím pořádně nechápu, pochopím. Po tom, co jsem takhle prokopnul tuto bariéru, se mi už zdál 3D tisk jednoduchý, což také ve své podstatě je. Dále to pak už bylo o tom všechno zdokonalit, to považuji za pravé umění. Využil jsem hlavně svých předešlých zkušeností a minulý rok jsem sestrojil zatím nejlepší tiskárnu, která tiskne věci až ve velikosti 450 x 450 x 450 milimetrů,“ popisuje Petr. V poslední době už spolupracuje s nemocnicí v Motole a Univerzitou Karlovou v oblasti rozvoje různých náhrad v lidském organismu. Ale to zdaleka není vše.

„Momentálně se nacházím v Číně, kde s kolegou Lukášem Joukalem sháníme dodavatele a výrobce dílů na nový elektrický longboard, který plánujeme přinést v blízké době na trh do Evropy a USA,“ hlásí se Petr z letní cesty. Longboard se dá jednoduše popsat jako delší, rychlejší a zábavnější skateboard. Ve vlastní firmě Boardmobile Electric Longboards, která vyvíjí tato malá vozítka, se stará o techniku a design. „Většinu dílů budeme vyrábět prozatím v Číně. Poté budeme longboardy skládat v naší výrobní hale v Česku, kde také budeme vyrábět baterie a odtud je rozesílat do celého světa,“ plánuje Petr. Prodeje očekává ve stovkách kusů. Jde vlastně už o druhou vylepšenou verzi Petrova longboardu. První model si už můžete koupit v Alze a Amazonu.


Matěj Prokop (19) inovátor ve vzdělávání

Ostravský maturant letos uspořádá už druhý ročník akce Athenaeum, která středoškolákům přibližuje vysokoškolské obory. V rámci akce se studenti potkávají s vysokoškolskými učiteli a zajímavými lidmi z praxe. Matěj také dál zdokonaluje aplikaci TutoryApp, kterou vyvinul. Aplikace propojuje v rámci doučování studenty s učiteli. V září spustí verzi pro Android. „Naše aplikace bude fungovat na systému věrnosti, a pokud učitel bude mít stálé klienty, přinese mu to při doučování mnoho výhod,“ přibližuje Matěj další vývoj. Je také držitelem několika ocenění pro nadějné středoškoláky. Letos mu byla udělena cena v soutěži Hledá se LEADr. 2018, stal se i letošním Středoškolákem roku. Na Pražském studentském summitu byl vyhlášen nejlepším nováčkem v orgánu UNESCO a byl členem nejlepší studentské delegace.


Jakub Čech (18) novinář, aktivní občan
Jiří Diblík (20) vývojář mobilních aplikací, programátor robotů
Filip Široký (21) vědec
Dominik Feri (22) politik
Vladislav Ryasnyy (19) cukrář
Václav Staněk (20) zakladatel obuvní značky Vasky
Tereza Hodanová (18) influencerka, youtuberka
Veronika Zelinková (19) programátorka
Filip Hausknecht (20) zakladatel sociálního bistra, politik
Lukáš Blažej (21) aktivní občan, pirátský politik
Jakub Groman (21) dvojnásobný nejlepší středoškolský ekonom
Barbora Malíková (16) atletka
David Špunar (18) a Jan Sláma (18) podnikatelé
Natalie Schwamová (18) klavíristka
Vendula Fialková (21) nejlepší maturantka na světě

Jejich příběhy najdete ZDE.

Stephen Joseph: Autenticita. Jak být sám sebou a proč na tom záleží

Touha žít opravdově, autenticky, nám v životě ukazuje směr. Chceme žít naplno, tak aby naše slova a činy odrážely to, co si myslíme a co cítíme. Naše myšlenky a pocity jsou pak vyjádřením toho, kým skutečně jsme.

Snahou žít autenticky se v životě nezbavujeme bolesti, strachu, truchlení či smutku, ale získáváme možnost nacházet smysl v tom, co děláme, co cítíme a jak se chováme. Žijeme-li autenticky, jsme schopni lépe snášet těžkosti a překážky.

Autor nabízí svěží a inspirující pohled na psychologii autentického života včetně praktických rad a cvičení. Vychází z existenciální filozofie, z poznatků humanistické psychologie a vlastní zkušenosti psychoterapeuta. Uvádí příklady z vlastní terapeutické praxe a ze zkušenosti ostatních terapeutů. V návaznosti na učení Abrahama Maslowa a Carla Rogerse vede autor čtenáře ve třech krocích k autentickému žití. Prvním krokem je poznat sám sebe, druhým vlastnit sám sebe a třetím být sám sebou. Pro všechny fáze uvádí autor praktická cvičení a doporučení.

Stephen Joseph je britský psycholog, původem ze Severního Irska, psychoterapeut se specializací na zvládání traumatu a pozitivní psychologii, spoluzakladatel Centra pro trauma, resilienci a růst v Nottinghamu. Je autorem mnoha publikací na téma pozitivní psychologie, traumatu, na klienta zaměřený přístup. V Portále vyšla jeho kniha Co nás nezabije.

Více informací najdete ZDE.

Martin Medvěd: I školní wi-fi může podporovat šíření kyberšikany. Zabraňme tomu!

Až 51 procent dětí má zkušenost s projevy kyberšikany. Vyplývá to z prozatím největšího průzkumu rizikového chování dětí na internetu a s tím souvisejících hrozeb. Ten provedla Palackého Univerzita v Olomouci. Společně s rostoucí kyberšikanou učitelů tu máme globální problém, který musíme řešit.

Šikanování dětí neseme velmi nelibě my, rodiče. Pro dítě je šikana velký sociální problém. A pro své dítě jsme ochotni zjednat nápravu za téměř jakoukoliv cenu.


Čí je odpovědnost?

Odpovědný za šikanu je pochopitelně pachatel. Pokud ke své činnosti využívá něčí nástroje, pomůcky či služby, pak může být ten, kdo mu je půjčuje či svěřuje, podezřelý ze spolupachatelství. Poskytnout někomu internet i zadarmo je služba. A ta podléhá logickým pravidlům, která jsou velmi podobná půjčení auta, zbraně nebo i ubytování. Jestliže vaše auto způsobí škodu, byť jste ho neřídili vy, jste pro policisty logicky prvními podezřelými. Na vás je pak prokázat, že jste auto neřídili. Pokud umíte označit toho, komu jste auto půjčili, problém přenesete na řidiče auta. Pokud někomu nabídnete ubytování a budou mu zcizeny věci, jste první, koho budou policisté podezřívat. Pokud bude někdo jménem ředitele školy rozesílat falešné e-maily, je ředitel první podezřelý. Ve všech případech musí podezřelý prokázat, že v tom "nejel". Z telekomunikačního provozu pak váš poskytovatel internetu vidí vaši IP adresu, z níž došlo ke kyberútoku. Pro něj jeho povinnost právě skončila - označil, komu IP adresu pronajal v daný čas, tedy vám. A pro vás právě začíná řešení otázky “Kdo to byl?”.

Tedy i škola, která dává žákům anonymní přístup k wi-fi, musí prokázat, že pachatelem není někdo ze zaměstnanců školy. V daný okamžik totiž mohlo být na wi-fi mnoho dětí i učitelů. Kdo z nich to byl? Na to se bude ptát poškozený či policie ředitele školy. A co když se k wi-fi připojuje někdo z ulice, aby škole způsobil problém?


Jen heslo k wi-fi nestačí

Pokud má školní wi-fi heslo, které má celá škola stejné, nepoznáte, kdo je kdo. I když má každý tablet, mobil i počítač svou vlastní MAC adresu, nelze jednoduše říct, čí je ta která MAC adresa. Tedy kdo je osoba vlastnící tuto MAC adresu. Jednoznačný osobní identifikátor tu však je. Jde o telefonní číslo. Tedy pokud se žák či učitel ověří na wi-fi telefonním číslem, dojde ke svázání MAC adresy a telefonního čísla a k přenosu dalších údajů o telefonním přístroji. Pak je identifikace velmi jednoduchá.

V souvislosti s nařízením GDPR o ochraně osobních údajů je nutné takto získaná telefonní čísla pseudonymizovat a nakládat s nimi dle této normy, jelikož telefonní číslo je osobní údaj.


Dobrým nastavením wi-fi sítí ve školách pomůžeme snížení kyberšikany

Pokud bude kdokoliv využívat školní wi-fi k útokům na své spolužáky nebo wi-fi zneužije kdokoliv jiný, bude snadno odhalitelný. Pro školu to pak znamená velkou úsporu času a jednání s rodiči a policií na téma "Kdo to byl?". Pokud útočník ví, že se musí na wi-fi identifikovat, bude se rizikovému jednání vyhýbat. Ideální je, když jde ruku v ruce společně s řešením i vzdělávání a osvěta. Školní preventisté mohou žákům i jejich rodičům vysvětlit, že jejich školní wi-fi tímto způsobem eliminuje potenciální rizikové chování na internetu. A škola jako taková si může vylepšit svoji reputaci.


Technické zajištění je snadné

Po technické stránce je řešení velmi jednoduché. Škola nemusí měnit wi-fi , ale ani poskytovatele internetu. Vše lze vyřešit jednoduchou softwarovou instalací. Roční licence pro jednu školu se pohybuje dle velikosti školy od 2000 Kč do 7000 Kč. Stojí tento náklad za větší bezpečnost našich dětí? Za mě rozhodně ano.


Martin Medvěd, ředitel Miia SE, poskytovatele bezpečných wi-fi, a otec dvou školou povinných dětí

Michal Novák: Boj o neformální autoritu

Každý začínající učitel záhy pozná, že základem úspěšného zvládnutí pedagogické profese je schopnost vybudování a udržení neformální autority. Bez přijetí vůdčího postavení ze strany svých žáků nemůže sebevzdělanější učitel v pedagogické práci uspět.

Zdroj: Česká škola 22. 10. 2002


Jestliže se zamyslíme, co přiměje žáky uznávat učitelovu autoritu, zjistíme, že to budou podobné důvody jako u všech sociálně žijících savců. Tedy schopnost ochrany skupiny i jejich členů, vytvoření fungující (hierarchické) struktury, organizování života ve skupině a v neposlední řadě také schopnost zajištění rozvoje dovedností (kultury) mezi jejími členy.

Chce-li mít učitel mezi svými žáky vliv (a ten pedagog musí mít), musí svoji autoritu neustále posilovat jak zvyšováním svojí odbornosti, tak i nepřetržitým zájmem o dění ve své třídě. I když se to zní paradoxně, mladá generace často nechce uznávat žádnou autoritu, protože jim dříve, když ji potřebovala, žádná také nebyla nabídnuta. Význam neformální autority pro osobní rozvoj jednotlivce se v dnešní době, zvláště pak v učitelské praxi, stále podceňuje.


Autorita z nebe nespadne

Vybudování neformální autority není tak jednoduchou a jednoznačnou záležitostí, jak by se na první pohled mohlo zdát. Zvláště pak ne v „postmoderní“ společnosti. V profesní přípravě učitelů na vysokých školách až na vzácné výjimky chybí výcvik v orientaci ve skupinové dynamice žáků a jejího následného ovlivňování (zde osobně vidím jednu z hlavních příčin rozmachu šikany na školách) a také rozvíjení manažerských schopností, konkrétně vedení skupiny.

Nejen však začínající učitelé se v této oblasti potýkají s problémy. I mnozí jejich „zkušenější“ starší kolegové mohou mít obdobné starosti. Týká se to především těch, kteří převážnou část své pedagogické praxe prožili v době reálného socialismu a až přespříliš spoléhali pouze na autoritu formální.

Praxe mi několikrát ukázala, že autorita není nikomu shůry daná a s plynoucí dobou neměnná. Dovoluji si tvrdit, že dovednosti potřebné k vybudování a udržení autority se dají naučit. Na druhé straně velmi závisí na celkovém klimatu školy – v zařízení, kde se dohodnutá pravidla (mezi kýmkoliv) porušují na každém kroku, stěží i sebeschopnější učitel neformální autoritu získá. Naopak v plně „výchovně fungující“ škole nemusíte být žádný Makarenko a při alespoň průměrném pedagogickém nadání a nabyté odbornosti spolu s formální autoritou dostanete do vínku i tu neformální.

Jak tedy postupovat na škole, která nepatří ani do jedné z těchto dvou krajních kategorií?


Deset postupových kroků


a) Fáze upevnění formální autority (fáze autoritativního vedení)

1. Ujasnit si svůj budoucí výchovný přístup k žákům a styl jejich vedení a ten konzultovat s vedením školy.

2. Získat na svou stranu co možná nejvíce členů pedagogického sboru, zvláště třídních učitelů žáků, které učíte.

3. Usilovat o spolupráci s rodiči, a to za jakýchkoli okolností.

4. Vytvořit a sdělit žákům „pravidla hry“ a systém přiměřených sankcí. Ihned od počátku důsledně vyžadovat jejich dodržování. (Při tvorbě je vhodné myslet na pozdější jejich úpravy a na tuto možnost „zadních vrátek“ žáky předem upozornit.)

5. Při výraznějších konfliktech kontaktovat třídního učitele (případně vedení školy) a rodiče žáka a konstruktivně řešit daný výchovný problém.


b) Fáze budování neformální autority (přechodná fáze)

6. Sledovat skupinovou dynamiku mezi žáky o odhalovat jejich vůdčí osobnosti.

7. Zaujmout (nestyděl bych se použít i slovo oslnit) třídu, zvláště pak jejich vůdce, svým přehledem o dění v jejich skupině a svou odborností.

8. Veřejně vyzdvihovat kvalitní studijní výkony žáků a všemožně podporovat jejich aktivitu v pedagogicky „žádaném“ směru, oceňovat (pouze ale morálně) upřímnou snahu na svém seberozvoji.


c) Fáze „odpoutávání“ (fáze demokratického vedení)

9. Postupně vytvářet oblasti s autonomním řízením ze strany žáků a v předem dohodnutých mezích nezasahovat do jejich dění, vytvářet tak tlak na odpovědnost žáků při jejich rozhodování.

10. Ustupovat do role konzultanta a „nezávislého“ pozorovatele (vedoucího s právem veta).


I když jsou podle mého mínění všechny tři fáze klíčové, zvláštní pozornost je třeba věnovat bodu 4 a 5. Zde často pedagogové pod tlakem okolností (možných nepříjemností nebo jen únavy) selhávají. Navíc se žáci cítí být oprávněni si takovýto přístup učitele nenechat líbit; bez nadsázky může dojít mezi učitelem a vůdčími osobnostmi z řad žáků k urputnému boji o ovládnutí moci v třídním kolektivu. O úspěchu tohoto přístupu pak mohou rozhodovat i na první pohled zdánlivé maličkosti obsažené v bodech 1 až 3.

Možná by se mohlo někomu zdát, že aktivita žáků popř. celá fáze „odpoutávání“ nemá s neformální autoritou nic společného. Já si ale myslím opak – jestliže se mi jako pedagogovi podaří svého žáka „vychovat“ k nezávislosti na mé osobě („naučím ho pouze se učit“) a ten se přesto třeba i za pár let za mnou přijde o něčem poradit nebo si jen nezávazně popovídat, až poté si mohu upřímně říct: „Podařilo se mi u tohoto žáka autoritu získat a také ji využít ku prospěchu věci“.

Václav Trojan: Podpora ředitelů škol

Rozvoj učitelů musí někdo podporovat, usměrňovat a řídit. Nejde to jinak, žádný proces běžící samospádem nemůže být dlouhodobě úspěšný. Proto začnu zdánlivě zeširoka, leč jinak si to nedokážu představit. Základním faktorem pedagogického vedení je přece ředitel školy a je to právě on, kdo má na rozvoj učitelů zásadní vliv.

Zdroj: Řízení školy 7–8/2018, str. 8–11

Někdy tím, že jim umožní jejich vzdělávání či něco hradí z rozpočtu školy, někdy tím, že vytváří podmínky pro sdílení pedagogického procesu a spolupráci mezi učiteli, někdy tím, že společně s ostatními učiteli debatuje o tom, co by sbor potřeboval, aby mohl dobře dělat svoji práci. V neposlední řadě podporuje učitele i svým osobním příkladem. Proto začínám článek právě ředitelem školy…

…Na závěr loňského roku mne napadlo zeptat se českých a pro zajímavost i slovenských ředitelů škol na to, co jim chybí, stejně jako co jim pomáhá být pedagogickými lídry a jakou formu podpory by (nejen v této oblasti) potřebovali. Nechtěl jsem totiž, abychom čekali na Godota a mluvili o neexistující podpoře ředitelů, a když najednou budou podmínky či trocha peněz, nebudeme vědět, jak by taková podpora měla vypadat…

…Moje dotazníkové šetření bylo realizováno na sklonku roku 2017 a bylo v něm pracováno s 616 dokončenými dotazníky. První otázka zkoumala pomáhající faktory. Cílem bylo zjistit, co skutečně řediteli v jeho pedagogickém vedení pomáhá. Otázka obsahovala osm faktorů, respondenti volili na škále a vybírali mezi hodnotami rozhodně ano – spíše ano – spíše ne – rozhodně ne. V grafu jsou zpracovány výsledky nejvýznamnějších faktorů, které jsou zajímavé v těchto jednotlivostech: Ředitelé škol spoléhají hodně sami na sebe, protože nejvíce kladně hodnotili faktor vlastní pedagogické praxe a vlastní profesní rozvoj, vzdělávání. Vysoce hodnocený faktor vlastní pedagogické praxe považujeme za důležité a pozitivní východisko vzhledem k úkolům, které pedagogické vedení ředitelům přináší.

Dále je možno konstatovat, že kromě tohoto mají zájem o svůj rozvoj a mohou (či chtějí) se opřít o svůj pedagogický tým. Bohužel mezi kladně působící faktory nepatří rodiče žáků (v 67,2 % případů odpověď ne a spíše ne), mnohem lépe než rodiče je hodnocen zřizovatel školy. Přitom během debat v ohniskových skupinách byl právě zřizovatel několikrát zmiňován negativně, jako aktér bez zájmu o pedagogické vedení, akcentující pouze byrokratickou složku věci. Je vidět, že zrovna vztah ředitelů škol a jejich zřizovatelů by si zasloužil další zkoumání, už kvůli velikému počtu zřizovatelů škol a z toho vyplývající rozmanitosti možných pohledů i modelů spolupráce.

Z dalších interakcí s řediteli školy vyplývá poměrně vysoká míra nespokojenosti se současným stavem a místy nastupující pocity bezvýchodnosti v oblastech, které již nejsou schopni sami ovlivnit nebo nenacházejí další možné řešení. Typickou ukázkou je personální situace, která shodně v obou hlavních městech přináší neřešitelné situace.

Odpověď na čtyřbodové škále bylo možno doplnit volnou odpovědí v délce 250 znaků. Nejčastěji odpovídali respondenti takto: Řediteli v pedagogickém vedení školy pomáhají jeho osobnostní vlastnosti, spolupráce s ostatními ředitelkami a řediteli, preferována jsou setkání neformálního charakteru, komunikace, sdílení dobré praxe, elektronický informační systém, odborné časopisy, ale i rodinné zázemí. Skutečně nejvíce byla akcentována "sdílení", "spolupráce" a "komunikace"…

…Druhá otázka byla respondentům položena významově naopak, měli pojmenovat faktory, které pedagogické vedení ztěžují, komplikují. Nejsilněji jako komplikující faktor působí administrativní náročnost práce (96,4 % rozhodně ano nebo spíše ano), nejasná vzdělávací politika (92,7 % rozhodně ano či spíše ano) a nedostatek času (86,6 % rozhodně ano či spíše ano), který ovšem jistě souvisí s prvním faktorem. Za podotknutí stojí druhý nejsilněji hodnocený negativní faktor – nejasná státní vzdělávací politika – jasně poukazující na nejistotu podmínek, ve kterých se ředitelé škol pohybují.

Stejně jako u první otázky byla respondentům i zde otevřena možnost volných odpovědí. V rámci doplňujících volných odpovědí byli často pojmenováváni nespolupracující rodiče, popř. rodiče nadmíru kritičtí či bázliví. V poměrně velkém množství případů bylo možno vycítit neochotu rodičů zapojovat se do nabízených aktivit školy (výzkumník ovšem nemá k dispozici rodičovské názory, proto by závěr byl pouhou spekulací). Stejně tak stále dokola zaznívají argumenty proti bující byrokracii, jeden ze zajímavých názorů byl ten, že přibývá institucí, vůči nimž má škola nějaké povinnosti. Respondenty trápí nejasná legislativa, špatné prováděcí předpisy či neustálé a zejména nepochopitelné změny, často k horšímu.

Co je znepokojivé, je pojmenovávaná přetíženost a patrné vyhoření ředitelů i jistá míra rezignace na situaci, která podle několika respondentů nemá v dohledné době řešení…

Jedním z klíčových slov výzkumného šetření bylo slovo „podpora". Z rozhovorů s řediteli, stejně jako z průběhu ohniskových skupin vyplývá, že ředitelé cítí velice nízkou míru podpory pro svoji práci, mají pocit osamocení a přetížení. Potřeba a nutnost podpory ředitelů vyplývá i z mezinárodního šetření TALIS i následných materiálů ČŠI. Z tohoto důvodu byla do výzkumného šetření začleněna otázka, jakou ředitelé v současné době cítí podporu ať už v taxativně vymezených faktorech, nebo v možnosti jakéhokoli doplnění v části pro volné odpovědi1).

Respondenti by nejvíce chtěli být podpořeni snížením byrokratické zátěže (97,7 % rozhodně ano či spíše ano) a větším objemem finančních prostředků (95,8 % rozhodně ano nebo spíše ano). Zajímavou skutečností je fakt, že vlastního mentora nepotřebuje více než polovina respondentů (57,5 %), přitom národní projekty MŠMT právě s mentorskou pomocí pro ředitele počítají a připravují její realizaci. Stejně tak není respondenty vyžadováno snížení vyučovací povinnosti, což má svoji logiku vzhledem k nastavení našeho systému, v němž jsou ředitelé škol pedagogickými pracovníky a mají za sebou několik let pedagogické praxe na pozici učitelů. Očekávatelně by v této oblasti byly jiné odpovědi od ředitelek mateřských škol, které mají vysokou míru přímé práce s dětmi, nesrovnatelnou s řediteli škol základních či středních…

…Na závěr ještě myšlenka o avizovaném blýskání se na lepší časy. Jeden z velkých národních projektů má podporu ve svém názvu. Projekt SYPO (systémová podpora) se bude věnovat učitelům i ředitelům. Moc věřím, že podpora bude směřována potřebným směrem, že plánovaná stálá konference ředitelů i další aktivity (osobně mi připadají logické, srozumitelné a užitečné) ředitelům skutečně pomohou. Je totiž na čase, aby z projektů zmizela zatěžující projektová idiocie – ředitelé totiž potřebují skutečnou podporu, nikoli byrokratické definice produktových rozpadů, stále podrobnější výkazy či formální hledání jakéhokoli vzdělávání učitelů, jak to nesmyslně vyžadují tzv. šablony.

Celý text s grafy a citacemi odpovědí najdete ZDE.

EDUin: Návrh potřebných kroků ke zkvalitnění vzdělávání v ČR

Publikujeme návrh priorit a konkrétních řešení vzdělávací politiky, který EDUin vypracoval na základě žádosti premiéra ČR Andreje Babiše po společné schůzce. Definovanými prioritami je zejména bezpodmínečná nutnost zvýšit investice do vzdělávání, uskutečňovat vzdělávací politiku na základě evidence based zjištění, podpořit učitelství jako klíčové společenské povolání a roli ředitelů zejména jako pedagogických lídrů a manažerů. Návrh, jenž předpokládá vznik Národní rady pro vzdělávání jako apriori expertního tělesa, byl předán předsedovi vlády.

Zdroj: EDUin 27. 8. 2018

Návazné podklady vyžádané na pracovním setkání premiéra Andreje Babiše s EDUin dne 10. 8. 2018


1. Jasná vize

Vzdělávání by mělo být jednou z nesporných priorit vlády i celé společnosti.
Chybí shoda na základní podobě, kam a jak by měl český vzdělávací systém směřovat a co by měl absolventům dát. Místo toho je systém zatěžován častými, kolikrát protichůdnými dílčími změnami. Každá změna ve školství se na výstupu projeví nejdříve za 10–15 let, proto je třeba promyšlené, dlouhodobé a neměnné strategie. Potřebujeme celospolečenský i politický konsensus a zároveň takovou podobu vzdělání, jež se osvědčí i v delší budoucnosti. Velmi nebezpečným jevem jsou narůstající regionální rozdíly ve vzdělávání.

Navrhujeme:
– ustavit Národní radu pro vzdělávání – nezávislé expertní uskupení, poskytující směřování a zpětnou vazbu na změny ve vzdělávacím systému a kontrolu naplňování vzdělávacích strategií, v menšinovém podílu zde mít zastoupeny i politiky napříč politickým spektrem kvůli dosažení konsensu, brát v potaz expertní shodu nad směřováním vzdělávací politiky
– sestavit kvalitní dlouhodobou Strategii rozvoje vzdělávání do roku 2030 prodiskutovanou s odbornou veřejností
– velké regionální rozdíly mezi školami řešit meziresortně, zejména s ohledem na příčiny socioekonomického charakteru


2. Data a informace

Je zarážející, že rozhodování a především investice do vzdělávání se dějí téměř bez dat a zpětného vyhodnocování efektivity. Proces rozhodování o změnách není spojen s analýzou dopadu. Informovanost učitelů a veřejnosti o konkrétních krocích a záměrech MŠMT při realizaci vzdělávací politiky je nedostatečná, opožděná, někdy i nejasná. Při zavádění systémových změn se opakují znovu staré problémy.

Navrhujeme:
– zavést princip evidence based policies jako standardní model rozhodování
– připravované legislativní změny vždy podrobit analýze dopadů na všechny klíčové aktéry (RIA)
– všechna data, která mohou být zveřejněna, jsou zveřejňována jako otevřená data
– vznik samostatné statisticko-analytické instituce podřízené MŠMT
– komunikovat s veřejností, vysvětlovat nezbytné reformy školství v kontextu celospolečenských změn


3. Finance

Chceme-li být konkurenceschopnou znalostní ekonomikou a společností, neobejdeme se bez adekvátních investic do školství. Vyspělé státy investují do vzdělávacích systémů 5 a více procent HDP. Žádné zásadnější změny českého vzdělávání nedocílíme, dokud nebudeme investovat adekvátní prostředky, vše ostatní jsou dílčí kosmetické změny. Stávající systém je dlouhodobě vyčerpaný a jede bez invence setrvačností.

Navrhujeme:
– celkové navýšení finančních investic do vzdělávání – potřebný nárůst celkového rozpočtu MŠMT o 2 % HDP (cca 100 mld. Kč do 2021)
– fixovat navýšení platů učitelům nikoliv na nominální částku, ale na 150 % průměrného platu (aby se učiteli stávali ti nejlepší, musí jít o nadstandardně odměňovanou profesi s dostatečnou prestiží)


4. Ředitelé

Ředitel školy je nejdůležitějším článkem, od něho se odvíjí výběr pedagogů i směřování a kvalita vzdělávací instituce.

Navrhujeme:
– zlepšení odměňování začít od nich – ředitel je manažerem středně velké firmy, měl by tedy dostávat adekvátní odměnu (zhruba trojnásobek průměrného platu)
– výběr ředitelů musí být založen především na odborných kritériích, nikoliv politicky v rukou zřizovatelů škol – změnit konkurzní vyhlášku, aby hlavní slovo při konkurzu měli odborníci na řízení ve školství
– za dobrou odměnu je třeba vyžadovat kvalitu – definovat Standard kvality ředitele školy, propojit i s výsledky školy v hodnocení od České školní inspekce
– soustředit ředitele na pedagogické a manažerské řízení školy, ulevit jim od administrativy a byrokracie – v rámci reformy financování posílit prostředky na outsourcování některých administrativních činností, případně na vznik funkcí tajemníka na větších školách (tajemníci by se starali o organizační chod a o budovu, ředitel by byl především pedagogickým lídrem)
– vytváření “profesních rezerv” – skupiny kvalifikovaných lidí dlouhodobě se připravujících na funkci ředitele školy


5. Učitelé

O profesi učitele s ohledem na nízký kredit a neodpovídající odměnu není zájem. V kombinaci s nevhodnou novelou zákona o pedagogických pracovnících školství opustilo mnoho zkušených lidí. Již nyní je akutní nedostatek kvalifikovaných pedagogů a do budoucna se bude s ohledem na stáří sboroven situace dosti rapidně zhoršovat odchodem dosluhující generace do důchodu. Zájem mladých o studium pedagogiky je malý a často jde až o třetí volbu vysoké školy v pořadí. Díky tomu v kombinaci s náročností povolání více jak polovina absolventů pedagogických fakult do školství vůbec nenastupuje.

Je proto nezbytné otevřít učitelskou profesi, jinak hrozí, že ve školách bude do deseti let učit navzdory zákonu na výjimku mnoho nekvalifikovaných lidí sotva s maturitou.

Navrhujeme:
– změnit zákon o pedagogických pracovnících tak, aby se do škol mohli vrátit vysokoškoláci i s jiným než pedagogickým vzděláním, kteří pouze dílčí praktickou zkouškou osvědčí, že učit dovedou (možno spojit s garancí a dobrozdáním konkrétního ředitele školy)
– vytvoření komplexního systému podpůrných pedagogických profesí a jeho adekvátního financování (např. asistent pedagoga, psycholog, etoped, speciální pedagog, lektor češtiny jako cizího jazyka atd.)
– reformu způsobu přípravy budoucích pedagogů – zvýšení podílů praxe, propojení studia s adaptační fází ve škole skrze systém podpůrných pedagogických profesí (viz program Učitel naživo)
– reformu systému dalšího vzdělávání pedagogů do modelu kontinuální přípravy podobně, jako je tomu u lékařů
– školám s nedostatečnou kvalitou a neuspokojivými výsledky namísto sankcí nabízet odbornou pomoc – např. prostřednictvím zavedení regionálních školních superintendantů (konzultantů a mentorů kvality vzdělávání), popřípadě o tuto složku rozšířit kompetence a kapacity České školní inspekce


6. Kvalita pedagogického procesu a výsledky vzdělávání

Doba a společnost se zásadně proměnily, školy na to musí reagovat. Učitelé nemohou donekonečna učit 20 let staré věci 30 let starými metodami.

Navrhujeme:
– podporu vzdělávání na druhém stupni ZŠ. Snížení míry exkluze, zavádění podpůrných profesí, proměna stylu vyučování s důrazem na samostatnost a kooperaci. Zrovnoprávnění manuálních a intelektuálních činností ve škole (možnost zažít úspěch i v jiných než intelektuálních činnostech)
– snížit formální selekci a dvoukolejnost systému (společná škola co nejdéle; snížit procento dětí do 15 let mimo hlavní proud a přiblížit se tak vyspělým zemím), stanovení dlouhodobé strategie v oblasti víceletých gymnázií
– zrušení jednotných přijímacích zkoušek – o podobě přijímacího řízení by měl rozhodovat ředitel školy
– podporu komunitní role školy – posilování propojování formálního a neformálního vzdělávání a veřejných aktivit pro všechny věkové skupiny (když už provozujeme školu, nabízejme ji po celý den až do večera co nejširší paletě lidí)
– proměnu a modernizaci středního školství – důraz na všeobecnou složku vzdělávání ve všech typech středních škol – každý žák by měl mít šanci na všeobecný rozhled nutný pro úspěšný život v dnešní společnosti (jazyky, IT gramotnost, finanční gramotnost, aktivní občanství, mediální gramotnost…)
– zaměřit se zejména na stav a vývoj učilišť – jejich nenaplněné, neekonomické kapacity zredukovat a soustředit do spádových center odborné přípravy, které bude efektivně možné provozovat se špičkovým vybavením a kvalitním personálem
– vedle toho v odborné části zavést duální model – zaměstnavatelé si nesmí jenom klást požadavky, ale měli by se i finančně podílet (podobně, jako je tomu v Německu)
– zavádění formativního hodnocení oproti sumativnímu, snižovat kontrolní funkci hodnocení ve prospěch podpůrné
– podporu neformálního vzdělávání a hledání cest k propojení s formálním vzděláváním


Reforma podoby maturitní zkoušky:
– nejprve je nutné nalézt shodu v úloze maturity odvisle od vzdělávací strategie, zakotvit její místo vůči ostatním podobám získání kvalifikace (např. mistrovské zkoušky)
– zrušení povinné maturity z matematiky, dokud se značně nepromění výuka předmětu, zaměření úloh a výsledky žáků
– společná část v podobě centrálních testů jako nepodkročitelné minimum pro všechny na všech typech škol – ověřovat zde dovednosti, které budou potřebovat všichni maturanti bez ohledu na budoucí uplatnění – cizí jazyky v obdobné podobě jako dosud navázané na SERR (Společný evropský referenční rámec jazyků), v českém jazyce především schopnost porozumět různým druhům textů (odborný, umělecký…) a věcně i pravopisně se správně vyjádřit
– více samostatnosti a odpovědnosti školám – profilovou část maturity svěřit školám, včetně slohu a ústního zkoušení z češtiny i cizích jazyků
– školy mohou postupně v rámci profilové části zavádět progresivní prvky simulující reálné uplatnění – například závěrečný projekt, obhajobu ročníkové práce, maturitu s připojením k internetu podle dánského modelu apod.
– nejlepším žákům umožnit skládat i na českých školách v širší míře mezinárodní maturitu IB (International Baccalaureate)

Zpracoval: EDUin, o. p. s. 16. srpna 2018

Pavel Koc: Rozvoj a podpora pedagogů (nejen) u nás ve škole aneb Příběh horského vůdce

Když jsem byl osloven, abych do letního speciálu napsal opět lehčím stylem krátký, rychlý článek o tom, jak v naší škole podporujeme a vedeme k rozvoji kolegy a kolegyně, dal jsem se do dlouhého a hlubokého přemýšlení.

Zdroj: Letní speciál Řízení školy 7–8/2018, 20. 6. 2018


Máme samozřejmě ve škole vypracovaný systém dalšího vzdělávání, kontrolní a hospitační činnosti, vlastního hodnocení školy, hodnocení a sebehodnocení pedagogických i nepedagogických pracovníků, ale nemám pocit, že by tento systém byl jiný nebo snad převratný ve srovnání se systémy kolegů ředitelů a kolegyň ředitelek, se kterými se pravidelně setkávám.

Zkusil jsem tedy jednoduchou pedagogickou metodu, kterou při své výuce občas používáme všichni. Jmenuje se "když si nevíš rady, zeptej se žáků/studentů".

Poprosil jsem tedy své kolegy a kolegyně ze základní školy i mateřských škol, aby mi krátce odpověděli na otázku: „Co pro vás dělá / může udělat / musí udělat ředitel školy, aby umožnil váš osobní a profesní rozvoj, aby vás podporoval v každodenní práci?"

Všechny odpovědi, které jsem obdržel, jsem si pak s chutí přečetl. Mnoho věcí a výpovědí se opakuje, zde uvedu jen výběr těch nejzajímavějších. Jsou v nich obsaženy univerzální návody, a pokud si najdete chvilku na jejich přečtení, vsadím se, že budete v duchu přikyvovat a budou vám v mysli rezonovat ještě dlouho.

U1: Měl by se dokázat vžít do role řadového učitele.

U1: Podporu si představuji nemateriální, tedy hlavně podmínky pro práci z hlediska psychické pohody na pracovišti. Tedy je potřeba ředitel, který dokáže oddělit věci podstatné a povznést se nad věcmi nepodstatnými, kdy učitel cítí podporu, zastání a pomoc při řešení konfliktů učitele se žákem nebo s rodičem, který podporuje učitele v přípravě a vymýšlení aktivit pro žáky. Ředitel, který umí vytvořit pocit spravedlnosti a úcty učitele ve sboru. Ředitel, který umí vyslechnout názor podřízeného, následně pak umí zdůvodnit svá rozhodnutí a předcházet chybným. Ten, který umí zjednodušovat administrativu a který se snaží vycházet vstříc požadavkům a přáním učitelů (požadavky nemohou být samozřejmě z těch pohodlných na úkor výuky a práce učitele). To znamená ředitele, který je dobrý psycholog a umí ukočírovat ženský kolektiv. O financích, materiálním zabezpečení a dalším vzdělávání zase jindy…

U1: Oceňuji, když je ředitel příjemný, ohleduplný, trpělivý a chápající nás ženy (možná je to někdy náročné…). Moc by se mi líbilo, kdyby počty dětí ve třídách byly menší, tak kolem 20. Chválím si moc také spolupráci s asistentem ve třídě. Ideální je dobré technické vybavení, pokud možno aby v každé třídě byl projektor nebo interaktivní tabule. Moc mi nevyhovuje některá nutná administrativa, např. ekonomického rázu, že si nemohu např. koupit pro třídu některé školní potřeby osobně v maloobchodu, že musím vypisovat žádanku. A protože jsem v práci velmi spokojená, tak už mě nic nenapadá…

U1: Jak vypadá podpora a rozvoj z mého pohledu? Najít si čas na kolegu, když o to požádá. Zajímat se o každodenní problémy a radosti. Oceňuji, že máme školní psycholožku, která aktivně pomáhá při řešení problémů – nejsem v časové tísni a nejsem na to sama. Oceňuji, že vedení nedělá rychlé závěry, ale nejprve se seznámí s fakty a potom teprve jedná. Oceňuji snahu rozšíření materiálního vybavení pro výuku. Oceňuji nabídku kvalitních školení, především semináře paní Veselé k bezpečí ve škole. A jsem ráda, když nejsem zahlcována zbytečnou agendou, a také ráda sdílím pomůcky a metody z praxe, posouvá mě to dál.

U2: Pro mě je nejdůležitější pocit, že je ředitel spolehlivý a čestný člověk, kterému můžu věřit. Dále musí mít schopnosti vedení kolektivu a být vzorem ostatním. Musí mu záležet na škole, musí být patriotem. Musí podpořit svoje zaměstnance při sporech s okolím, i když v soukromí si pak můžeme říci vše na rovinu. Pokud sleduje vývoj v oboru a dává podněty ke zlepšení a motivuje zaměstnance k růstu v oboru, tak už je to dokonalé.

NP: Nejsem pedagog, ale obecně zaměstnanci oceňují poděkování a ocenění, vstřícnost, týmového ducha, jasnou vizi, smysluplné změny, spravedlnost a konkrétně v naší škole toto valná většina má. Mám srovnání. Dalo by se to říci i tak, že učitelé oceňují od ředitele stejnou podporu, jako oceňují žáci od učitelů.

ŠPP: Za školské poradenské pracoviště znamená podpora pedagogů zjednodušovat jim vše, co se dá, aby měli sílu a čas dobře učit. Zastat se jich. Chválit, chválit, chválit… Hlavní důvod, proč jsou ve školství, je, že mají práci rádi. Rovnoměrně rozdělovat práci. S rozumem pořádat akce a omezeně přijímat spolupráci z venku, která je administrativně zatěžuje. Budovat klidové, tiché a relaxační zóny, odhlučňovat vše, co se dá. Jóga pro ně zdarma v naší tělocvičně. Hodně inspirativních seminářů. Pro rozvoj je nejlepší nahrávat si vlastní hodiny a rozebírat si je. Podporovat spolupráci – každá paní učitelka má spoustu krásných metod a vychytávek. Snažit se je vést ke sdílení, potlačovat konkurenční atmosféru. Podporovat spolupráci 1. a 2. stupně, např. třídních 5. a 6. ročníků. V naukových předmětech přizpůsobit obsah a navázat ho co nejvíc na život. A úplná utopie: po 5 letech ve škole 1 rok v jiné práci…

MŠ: Podpora je hlavně o finančních prostředcích – sehnat peníze na zaplacení všeho možného – u nás v MŠ např. moc potřebujeme pedagogického asistenta. A dále zajistit smysluplné a dostupné DVPP.

AP: Vítám možnost sdílení informací a postřehů s ostatními asistenty. Většinu času trávím ve třídě, s ostatními se potkávám minimálně. Také bych se ráda podívala na práci jiného asistenta, který má dítě se stejným či podobným problémem. Jinak všeobecně si myslím, že je důležité, aby se podřízení nebáli přijít za vedením s dotazem či nějakým problémem. Aby dobře fungovala komunikace a byl zájem o zpětnou vazbu od podřízených. V mých očích spokojení podřízení = prosperující firma.

ŠD: Myslím si, že především na řediteli záleží, jaké ovzduší a nálada panuje ve škole. Od toho se pak odvíjí spousta dalších věcí, jednou z nich je i postoj zaměstnanců k jejich práci. Pro mě je třeba indikátorem toho správného klimatu ve škole fakt, že se do práce TĚŠÍM. Cítím, že je zde vstřícná atmosféra bez napětí se zájmem o druhé. Asi bych to definovala jako pocit jakési sounáležitosti. Se svými kolegy mohu spolupracovat, sdílet společné vize, hodnoty, navzájem se obohacovat o nové poznatky, zkušenosti. Jsem součástí týmu, který podporuje moji iniciativu a zároveň ji umí ocenit. V tomto ohledu jsem přesvědčena, že podobnou zkušenost má více mých kolegů. Při svém studiu jsem prošla v praxi různými typy zařízení a mnoha základními školami, tak mám možnost srovnání.

Takový tým je pak výsledek působení vedení, kde:

Ředitel je sám součástí takového týmu a účastní se společných aktivit (školení, přednášky, podnikové večírky…).

Má vysokou míru emoční inteligence.

Neklade pouze požadavky, umí i naslouchat, poskytovat zpětnou vazbu, ale současně jasně komunikuje odpovědnost.

Naznačí možnosti, rizika, a pokud to situace umožní, rozhodnutí ponechá v kompetenci učitele (volba učebnic, typu sešitů…).

Vede svůj tým k spoluzodpovědnosti a nemá potřebu ho neustále kontrolovat.

Respektuje ostatní.

Je spolehlivý.

Je spravedlivý.

U1: 1. stupeň, U2: 2. stupeň, ŠPP: školní poradenské pracoviště, MŠ: mateřská škola, AP: asistent pedagoga, ŠD: školní družina


Zajímavé je, že všichni oslovení cítí ve zkratce základní potřebu v osobě ředitele a dobré pracovní atmosféře. Obojí vnímají jako primární předpoklad své smysluplné práce a osobního rozvoje. Kolegové a kolegyně tak mimoděk popisují základní teorii kompetenčního modelu ředitele školy, ale i teorii motivace a vedení lidí, tedy základní stavební kameny školského managementu.

V loňském čísle jsem přirovnával ředitele školy ke kapitánovi lodi, tento obrat je ostatně využíván velmi často. Letos si dovolím navrhnout jinou alegorii, na kterou mě přivedla kolegyně vedoucí učitelka jedné z mateřských škol subjektu. A do letního speciálu je to přirovnání více než trefné.

"Aby ředitel školy dával svým pedagogům dostatečnou podporu a zajistil jejich rozvoj, měl by pro ně být něco jako horský vůdce, který vede skupinu lidí na celoroční túru k vrcholu zvanému úspěšné ukončení školního roku. Takový horský vůdce nejprve členům své výpravy pečlivě vysvětlí, kam a podle jaké mapy se půjde. Dále doporučí, co si mají všichni na túru zabalit, na co nezapomenout… Přesně ví, co s sebou nutně potřebují, nicméně jim nic nepřikazuje, např. co dát do krosny. Umí totiž přesvědčit vlastním příkladem. Např. o potřebnosti všech těch možná zdánlivých zbytečností… Inspiruje zkrátka tak dobře, že všichni pedagogové nadšeně nahodí nadité krosny a vyráží ze základního, zářijového tábora.

Jdou vesele, odpočatí, plni očekávání skvělých zážitků za svým horským vůdcem. Cestou, možná někde v půlce stoupání, si někteří začnou zoufat, mají pocit, že vrchol je v nedohlednu, že vláčí spoustu zbytečností a batoh je tíží, mají dojem, že cesta snad ani nemá smysl. V tu chvíli přiskočí jejich zkušený a optimistický horský vůdce, ne že by je snad krosny zbavil nebo ji nesl za ně, ale tu poradí, jak lépe utáhnout popruhy, aby se náklad rozložil svou vahou na celá záda, tu vytáhne energetickou tyčinku, tu pochválí, neustále však připomíná, že vrchol se blíží. Pokud je to někde třeba, dokonce vyčaruje asistenta šerpu, který pomůže nést krosnu tam, kde to jeden samotný turista fakt sám nedá.

Tak společně celá parta doheká a dofuní až na vrchol, utrmácení pedagogové sebou plácnou k vrcholové tyči a nemůžou ani uvěřit, že to dali. Jejich horský vůdce je ale přesvědčí, že on jim celou cestu pevně věřil. Věřil, že to všichni zvládnou. Ukáže jim pak ten parádní rozhled, ukáže jim tu cestu za sebou a ocení jejich úsilí. Oni sami dobře vědí, jak moc jim cesta dala a jak moc zkušeností, které z nich dělají lepší a odolnější turisty, načerpali. Všichni si tam nahoře říkají, že to fakt stálo za to, hoře nehoře. Na závěr se jim dostane ujištění, že po báječném odpočinku a vyklepání svalů je čeká další túra, která bude jistě zase náročná, ale výhledy budou ještě úchvatnější. Všichni se tak těší, jak si zase zabalí (určitě ještě důkladněji a promyšleněji než letos), jak znovu půjdou podporováni horským vůdcem a jak dalším výletem budou i oni sami zoceleni a budou tak rozvíjet svou profesní cestu."

Přeji vám všem klidné léto a ať se ta krosna příští rok dobře nese.

Pavel Koc

Milan Pol: Posouzení textu Martina Chvála Na naší škole nám záleží. Jak sledovat a hodnotit kvalitu školy

Kdybych práci Martina Chvála dlouhodobě neznal, stavěl bych se k textu poněkud ostražitě hned kvůli jeho podtitulu – slůvko „Jak“ na jeho počátku u mě totiž evokuje ty pokleslé návody, jichž jsou v mnoha knihkupectvích plné police v sekcích pedagogické, manažerské, někdy i psychologické a další literatury. V tomto případě ovšem o primitivní návodnost rozhodně nejde, tím jsem si byl jistý ještě před tím, než jsem začal text číst.

Kniha má jednoduchou, ale velmi dobře promyšlenou a funkční strukturu, takže se nejdříve pozornost věnuje hlavním oblastem školního života a posléze dialogu s hlavními aktéry školního dění – a vždy je na zřeteli kvalita práce školy. Vedle zřetelného akcentu na vnitřní školní procesy nechává Martin Chvál část prostoru v textu i vnějšímu testování, včetně mezinárodních šetření – a zde se záslužně snaží srozumitelně zprostředkovat to, co možná – odhaduji – zůstává ledaskomu ze škol spíše zatím skryto.

Autor se opírá o rámec vytvořený Českou školní inspekcí a u jednotlivých oblastí hodnocení detailněji pojednává o kritériích, která se k oblastem váží. Kritéria, resp. jejich naplňování komentuje, nabízí postřehy o rozmanitých variantách řešení v různých školních kontextech. Zabývá se tím, jak lze dokladovat kvalitu v daném kritériu a co může škole pomoci v dosahování kvality, nabízí doporučení a odkazuje na dostupnou literaturu. V této struktuře postupuje v první velké kapitole, nazvané Co všechno musíme řešit.

V další velké kapitole Ptáme se na názory a zjišťujeme výsledky autor postupně nabízí rozmanité možnosti zjišťování názorů a výsledků od žáků, rodičů a učitelů a věnuje se také otázce testování žáků. Nejde však jen o pouhé výčty možností, spíše se čtenáři dostává přehled s poukazem na konkrétní nástroje a možnosti jejich využití, aby předložené bylo často doplňováno zajímavými příklady práce s těmito nástroji. Martin Chvál tak neukazuje jen jednotlivé nástroje, ale spíše je představuje jako součást strategie školy v práci s žáky, rodiči, učiteli, případně dalšími aktéry školního života.

Jedním z takových je například konkrétní případ ze školy, kde se řešil případný přestup žáků na víceleté gymnázium, který velmi dobře ukazuje na nezbytnost práce s daty v komplexnějším pojetí a vývojové dynamice – je to vlastně ukázka změny a jejího řízení, která byla iniciována/podpořena snahou vést dialog mezi školou a rodiči. Tyto a další podobné pasáže považuji za důležité, mohou ukázat nejen příklady dobré praxe, ale hlavně procesuálnost a komplexnost snah s daty pracovat.

Uvedené pasáže, včetně těch o vnějším testování a mezinárodních šetřeních, pak zajímavě doplňují přílohy, mezi nimi i ukázky řady pojednaných nástrojů.

Martin Chvál je zkušený autor a tématu rozumí, zná teorii i školní praxi, a v textu to umí zužitkovat. Je mi sympatické, že nemá tendenci předepisovat, nabízet jistá a předem definovaná řešení. Vychází důsledně z jasné premisy (o škole je třeba mluvit s těmi, jichž se nejvíce týká) a otevírá možnosti, jak tak činit – s oporou o konkrétní nástroje, jejich uplatnění v reálných situacích, nabízí možnost důkladněji porozumět některým okolnostem, které si i člověk bezprostředně ve škole pracující nemusí vždy hned uvědomovat.

Celkem zdařile jsou v textu vyváženy teoretické zakotvení a praktická zkušenost. Teorie přitom není nadbytečně (ale ani není opomenuta), prostor se dává i řady praktických zkušeností a podnětů. To vše uvádí autor promyšleně, v kontextu, často vlastně v živém v sepětí tří procesů: získávání dat – jejich interpretace (evaluační soud) – úvaha/rozhodnutí o dalším kroku (změně). Činí tak neschematicky, celkem živým způsobem, který sice zprostředkovává již existující zkušenosti z jednotlivých nástrojů/škol, ale nechává často – a to je důležité – otevřený prostor k volné úvaze těm, kteří si podaný obsah chtějí promyslet ve vztahu ke své situaci, své škole.

Celkově si myslím, že Chválův text je jedním ze zdařilejších pokusů, jak přemosťovat mezi světem pedagogické teorie a výzkumu na straně jedné a světem pedagogické (školní) praxe. Myslím, že text má dobrou šanci být oním tolik požadovaným a u nás tak zřídka dostupným prostředníkem mezi těmito dvěma světy, které často fungují spíše odděleně od sebe, než v inspirativní synergii.

Text doporučuji k vydání – může být dobrým pomocníkem zejména lidem ve školách a jejich bezprostřední blízkosti.

prof. PhDr. Milan Pol, CSc.

Více informací o knize ZDE a ZDE.

Recenzi Tomáše Zatloukala si můžete přečíst ZDE.

Školství v posledním století odráží vývoj celé země

České školství prošlo v posledních 100 letech řadou reforem, které odrážely nejen technický a společenský pokrok, ale i politický vývoj země. Proměnila se délka školní docházky a styl výuky, přibylo středních a zejména vysokých škol a v učitelských sborech významně vzrostl počet žen na úkor mužů.

Zdroj: České noviny 5. 8. 2018

Přesto ale školství stále zůstává věrné i některým tradicím z dob Marie Terezie. V rozhovoru s ČTK to řekla Magdaléna Šustová, která vede oddělení dějin školství v Národním pedagogickém muzeu a knihovně J. A. Komenského v Praze.

Například základní struktura škol se podle Šustové od dob habsburské monarchie příliš nezměnila. "Páteřní školy tu pořád zůstávají, byť se jim můžou měnit názvy," řekla. Podobně je to i s jádrem obsahu učiva, myslí si. Při srovnání dřívějších osnov s dnešními rámcovými vzdělávacími programy, které učivo vymezují, nevidí velké rozdíly. "Pokud pomineme ideologickou složku, tak to, co se probírá ve které třídě, tak to je další věc, která se moc nemění," konstatovala.

Velkou změnu naopak podle ní představuje feminizace školství, která začala už v době první republiky. "Zhruba v roce 1918 na obecných a měšťanských školách, což je dnešní základní škola, bylo asi 30 procent učitelek a o deset let později jich tam bylo už necelých 40 procent," uvedla. Jejich počet potom podle historičky narostl hlavně v 50. letech v souvislosti se zavedením pracovní povinnosti. V současnosti tvoří ženy na základních školách zhruba 84 procent pedagogů.

Výrazně se změnil i styl výuky, řekla odbornice. Zatímco na začátku 20. století bylo rozšířené pouze paměťové učení a frontální výuka, ve které byla nepřijatelná vlastní aktivita dětí, od 30. let se začaly objevovat pokusy o reformu. "Bohužel vyšuměla do ztracena, ale byla zajímavá tím, že zaváděla to, o co se školy hodně snaží dnes: aby se děti hodně učily z praxe. Hodně kladla důraz na samostudium dětí," vysvětlila Šustová.

Mnichovská dohoda v roce 1938 a následná okupace Německem pozitivní vývoj českého školství zcela zbrzdily. V listopadu 1939 nacisté uzavřeli české vysoké školy, postupně se zavíraly i střední školy a omezoval se počet tříd. Většinu učebnic nahradily nové, které odpovídaly nacistické ideologii.

Ve druhé polovině 20. století pak školství výrazně ovlivnili komunisté. Při jejich reformách v letech 1948, 1953, 1960 a 1984 se několikrát změnila délka povinné školní docházky z osmi na devět až deset let. Od 60. let začali postupně maturovat i žáci na různých typech učilišť, což vedlo k postupnému znehodnocování této zkoušky, která byla původně vnímána jako vstupenka na vysokou školu.

Po roce 1948 byly zakázány všechny církevní i soukromé školy. Výběr učebnic se omezil jen na jednu pro daný ročník v určitém typu školy. Obsah určoval komunistický režim. "Jak za okupace v době druhé světové války, tak i v době komunismu tu dochází k určité indoktrinaci dětí," řekla Šustová. Oba režimy v tom podle ní postupovaly podobně. "Třeba když si člověk porovná matematické slovní úlohy, tak se tam objevují buď Hitlerjugend (za nacismu) nebo pionýři (za komunismu)," popsala.

Po listopadu 1989 se český školský systém opět více otevřel různým možnostem. Znovu začala fungovat víceletá gymnázia, církevní a soukromé školy. Povinná docházka je od roku 1996 devítiletá.

Průměrný počet žáků na jednoho učitele se podle historičky za poslední století postupně snížil asi o polovinu na současných zhruba 30, a to v důsledku technického pokroku i poptávky po vzdělání. Zároveň se zvětšil počet středních a vysokých škol, kterých přibylo nejvíce v 50. a 90. letech a po vstupu do EU. Celková vzdělanost v Česku je tak i díky tomu dnes výrazně větší než před 100 lety, uzavřela Šustová.

Tajný učitel: Kritika školy z roku 1895

Dlouho jsem si chtěl přečíst knihu Psychologie davu, kterou napsal Gustave Le Bon. Napsal ji už roku 1895 a předpovídá v ní mnoho z 20.století. Popisuje pochopitelně to, jak se lidé chovají v davu. A jedna část knihy patří tomu, proč lidé podléhají vůdci, proč se nechají ovlivňovat a proč v davu mizí jejich inteligence a individualita. A jelikož tento blog je na téma vzdělávání, je jasné, že jedním z faktorů je podle Gustava Le Bona i systém školství.

Zdroj: blog autora 4. 8. 2018


Slova v knize mi přišla tak zajímavá, že jim chci věnovat celý článek. Především kvůli tomu, že častá kritika školství zní: „škola se vůbec nezměnila, pořád jak v 19.století“. Kdo ale ví, jak škola v 19. století vypadala? Proto okopírované části knihy, které ukazují kritiku francouzského školství na úplném konci 19.století.

Jelikož dnes nechám výjimečně „promluvit“ někoho jiného, než jsem já, proto pro jistotu informace o vydání Psychologie davu. Knihu vydalo nakladatelství Portál roku 2016 a to v překladu L. K. Hofmana a Z. Ullricha. Citace jsou ze stran 58 až 64.

Hlavním nebezpečím této výchovy, jež byla správně označena za latinskou, je, že spočívá na základním psychologickém omylu, tj. na představě, že se inteligence rozvíjí učením knih nazpaměť. Tím vzniká snaha naučit se co nejvíce. Od obecné školy až po doktorát nebo státní zkoušku se mladý člověk učí nazpaměť obsah knih, aniž nějak cvičí svůj úsudek a iniciativu. Pokynem je pro něj odříkávat naučené a být poslušný. „Učit se lekcím, znát zpaměti gramatiku nebo učebnici, dobře opakovat a napodobit, to je,“ jak píše bývalý ministr školství Jules Simon, „podivné vychování, kde každá práce je opřena o víru v učitelovu neomylnost a končí tím, že nás oslabuje a činí bezmocnými.“

Kdyby tato výchova byla jenom neužitečná, mohli bychom pouze litovat nešťastné děti, kterým se v obecné škole, místo tolika nutných věcí, vykládá raději genealogie synů Clotharových, války Neustrie a Austrasie nebo zoologické třídění. Tato výchova však představuje mnohem vážnější nebezpečí, neboť vštěpuje tomu, kdo ji přijal, prudkou nechuť k poměrům, z nichž se zrodil, a neodolatelnou touhu z nich uniknout. Dělník nechce už zůstat dělníkem, sedlák sedlákem a i ten poslední měšťan vidí pro svého syna jedinou možnou kariéru ve státních úřadech. Škola, místo aby připravovala pro život, připravuje jenom pro veřejnou službu, kde k dosažení úspěchu není třeba projevit ani záblesk vlastní iniciativy.

Po sedm nebo osm let je uzavřen ve škole, vzdálen přímé a osobní zkušenosti, která by mu byla dala přesný a živý názor na věcí, lidi a způsoby, jak s nimi zacházet. Alespoň devět z deseti jich ztratilo čas, námahu a několik let svého života, a to let výkonných, důležitých, dokonce rozhodujících. Kladly se na ně příliš velké požadavky, aby byli v určitý den v lavici nebo před tabulí po dvě hodiny a pro celou řadu věd živými tlampači všech lidských vědomostí; oni jimi toho dne skutečně po dvě hodiny byli; ale za měsíc už jimi nejsou, už by nemohli podstoupit tutéž zkoušku znovu; jejich vědomosti, poněvadž jsou příliš černé a příliš těžké, vyprchávají ustavičně z jejich mysli a nové nezískávají. Jejich duševní svěžest se otupila; bohatá míza vyschla, objevuje se hotový člověk, a často je to člověk, jehož vývoj je ukončen.

Ztížila se tím, že je mu (začátek dospělého života pro francouzského muže) podáno pouze abstraktní pojetí o skutečném světě, do kterého vstoupí mlád, a obklopující ho společností, které se musí přizpůsobit nebo už předem přimět k rezignaci, o lidském boji, kde musí být ten, kdo se chce uhájit a udržet na nohou, předběžně opatřen, vyzbrojen, vycvičen a otužen. A toto nutné vyzbrojení, toto získání vědomostí, důležitějších než vše ostatní, tuto pevnost zdravého rozumu, vůle a nervů, to mu školy nedají; právě naopak, místo aby ho připravily, činí ho neschopným k jeho budoucímu a definitivnímu povolání. Proto jsou jeho vstup a jeho první kroky na poli praktické činnosti obyčejně řadou bolestných pádů; zůstává po nich zjizven a na dlouho zdrcen, často zmrzačen navždy.

Výchova, kterou některá země své mládeži poskytuje, nám umožňuje poněkud předvídat osud této země. Výchova dnešní generace opravňuje k nejchmurnějším obavám. Duši davů lze alespoň částečně zlepšit nebo zhoršit vzděláním a výchovou. Bylo tedy nutné ukázat, jak ji dnešní systém zformoval a jak se množství lhostejných a neutrálních lidí stalo postupně obrovskou armádou nespokojenců, kteří jsou ochotní podlehnout všem vlivům utopistů a davových řečníků.

Závěr? Dnes ať si každý udělá svůj závěr o tom, jak se změnilo školství, jak se změnila kritika. A jak se změnil okolní svět a potřeby lidí.

Hanka Havrilcová: Proč vaše batole nechápe slovo Nesmíš! a kdy vás začne poslouchat

Jak naučit dítě poslouchat? Zbytečná otázka. Zkuste místo ní dva jednoduché tipy, jak se s mrňouskem domluvit

Zdroj: Nevýchova.cz 2. 8. 2018


Ne, Šimonku, to nemůžeš. Nedělej to. To nesmíš. Nejspíš tyhle první výchovné věty dobře znáte. Jakmile už to není jen vrnící miminko, začne lézt po bytě a na všechno se sápat, můžete mu je říkat pořád dokola. Jenomže mrňousek na ně moc neslyší. A jeho vynalézavost se každým dnem stupňuje.
Hodil by se vám nějaký návod, jak na něj?

Ehm, chápu, moje první batole taky bylo čírtě. Návod, jak na něj, pro vás nemám. Co takhle Nevýchovný článek, který vás trochu zdrbe a místy překvapí – jestli jste rodič batoláčka a myslíte si o něm, že ještě nemá moc rozumu – a nakonec vám přinese dva jednoduché tipy, jak se s ním v klidu domluvit?

(Ale promiňte, píšu vám dneska od vody, se vší úctou, je 34 ve stínu, tak odpusťte ten uvolněný, krapet neomalený tón :))


Na malého musíte trpělivě, neústupně, důrazně (?)

Nejdřív trochu zpochybním 3 staré dobré rady. Jestli si marně lámete hlavu, jak broučka naučit, že za náušnice se netahá, na šňůru od žehličky se nesahá a kousat do těch gumových rukávků, co ho drží nad hladinou, fakt není dobrý nápad, asi už jste je slyšeli:

1. Buďte trpěliví – ještě z toho nemá rozum, ale je to jen období, jednou to skončí, vyroste z toho, uvidíte.
2. Buďte neústupní – důsledně mu opakujte, že to nesmí, a pořád a pořád, ať se naučí, že tohle prostě ne.
3. Buďte důrazní – musíte mu to Nesmíš! říct rázně, třeba i zvýšit hlas, ať pochopí, že se mamka zlobí, že se vám to nelíbí.

Ne že by to nebyly rady z praxe. Jenže z praxe malých zlobilů, kterým nikdo nikdy neřekl… ale víte co, začnu jinak: Co když žádná z těch rad nefunguje?

To vaše maličké šídlo si z rázného Ne! Nesmíš! nic nedělá. Důsledným opakováním přijdete leda o hlasivky (a můžete to klidně svádět na příliš velkou porci ledu, kterou vám hodil číšník do mochita). No a trpělivost, tu už s mrňousem pomalu ztrácíte… Taky jste tenhle případ?

Tak na to pojďte jinak, kurňa, však vidíte, že vám to neústupné Nesmíš! nepomáhá ;)


Prokoukněte, co znamená Nesmíš!

A přestaňte ho říkat donekonečna.

Víte, je to jeden z nejčastějších rodičovských omylů, že když to dítěti řeknete milionkrát, tak po milionprvé to zabere. Nezabere. (Nakonec sami byste o tom mohli vyprávět…). Opakováním totiž nijak nepomáháte tomu, abyste se s dítětem domluvili. Jenom tím zabředáváte do nefunkční komunikace typu automat.

Můžete si to představit třeba jako automat v telefonu, když se dovoláte někam na zákaznickou linku, kde není na drátě živý operátor. Znáte to? A taky z toho rostete? Když vám automat pořád dokola opakuje stejné věty? Ale je to automat, nic jiného neumí. Jen dávat pokyny. Když na ně nezareagujete, nezmáčknete třeba jedničku nebo dvojku, zopakuje vám je znovu. Dál na vás mluví. Ale neslyší vás. Nenaslouchá. Neumí komunikovat.

A rodič, který „do zblbnutí“ opakuje, funguje stejně.

Přičemž je bohužel úplně jedno, jestli opakuje trpělivě nebo důrazně. Prostě opakuje. Udílí pokyny, aniž by naslouchal. Mluví, ale nekomunikuje. Jediný rozdíl je v tom, že automat ve sluchátku se nevyčerpá, zatímco rodič pomalu leze po zdi z toho nekonečného opakování.

No a co na to mrňous?

Zajímavá věc. Všimněte si. Dělá to samé. Taky dokola opakuje to svoje. Řeknete mu stokrát Nesmíš! a stokrát to udělá. Neslyší. Nenaslouchá (jen u dětí tomu říkáme neposlouchá).

Ale není to tím, že by byl ještě příliš malý, nerozumný, neschopný vás pochopit. Ne, není to čistě otázka věku, jak se tak často traduje. Je to otázka nápodoby.

Nekomunikuješ, mamko? Nenasloucháš, taťko? Tak jo. Nenaslouchám. Nekomunikuju. Jedu si svoje. Dzzzzz.

Jenom napodobuje, co vidí.


Tak konec opakování, platí?

A tohle znáte?

„Říkám Eli (18m) – tohle nemůžeš dělat, ne, to se mi nelíbí – a ona na mě kouká, a sotva se otočim, dělá to znova, nenechá tu myčku na pokoji. A směje se na mě jakože, mámo, prdim na tebe. Já už nevim, jak jí to mám říct.“

Nevíte? Nevadí. Eli se směje, tak to je pro začátek dobrý (nezapomeňte, že taky by mohla brečet). Zkuste to projednou nebrat jako neposlouchání a nevychrlit další Nesmíš! – minimálně proto, že vás ten automat už taky ubíjí – a místo toho vyzkoušejte první tip:

1. tip: Na bobek a koukat

Sedněte si k vaší Eli nebo Jeníkovi, Barče, Kačence… na minutku na bobek. (Radši teda předtím vypněte pánev, jestli zrovna smažíte něco k obědu. Ať pak neházíte ty bio kousky lososa do koše. Osobní zkušenost.)

Sedíte tam? Na bobku? Tak fajn :) A víte proč?

Ne proto, že chytré hlavy radí, že když je dítě o metr menší a vy po něm něco chcete a chrlíte na něj požadavky z té obří výšky, nefunguje to. (I když teda… fakt to nefunguje. Víte, že vás dítě těch 80–90 cm od země kolikrát ani pořádně neslyší? Zvlášť třeba někde u silnice, kde je hluk. Zkuste si to někdy, v těch golfkách na úrovni chodníku. A pak mu říkejte – ty ty ty, ty mě snad neslyšíš, nebo co?? :-p)

No ale zpátky k tomu, proč jste tam s prckem na bobku. Protože chcete zastavit automat a začít naslouchat. A už tím, že se k němu snížíte, dáváte najevo – tak jo, jsem tu, slyším tě, mluvíme spolu, jo?

Víte, on se k vám zvýšit nemůže, i kdyby nakrásně chtěl, takže je to prostě na vás… a jako první krůček od automatu, který dokola mluví a neposlouchá, ke komunikaci dvou lidí, kteří se spolu chtějí domluvit, se to moc osvědčuje…


Celý článek si můžete přečíst ZDE.

Melanie, Annie a Steven Fordovi: Jak přežít, když se rodiče rozvádějí

Sourozenci Melanie, Annie a Steven Fordovi zažili to, co zažívá mnoho dětí – jejich rodiče se rozvedli. Ve své knize popisují, čím si prošli, co se naučili zvládnout a jak vnímali to, že se jejich rodiče rozešli.

„Co mám dělat, když se rodiče hádají?“ „Co to znamená, když se rozvedou?“ „Jak to, že mi nedokážou říci, že se budou rozvádět?“ „Můžu to nějak zastavit?“ Kde budu bydlet, co se mnou bude?“ „Táta si našel přítelkyni. Jak se k ní mám chovat?“ a podobné otázky se honí hlavou většině dětí, jejichž rodiče procházejí rozvodem. Melanie, Annie a Steven na ně dokážou odpovědět, protože to také zažili.

Knihu zapsala Jann Blackstone-Ford, mediátorka specializující se na rozvody a konflikty v nevlastních rodinách. Založila neziskovou organizaci Bonus Families, která se věnuje tématu komunikace mezi rozvedenými partnery a jejich novými rodinami. Sourozenci Melanie, Annie a Steven Fordovi žijí v Severní Karolíně.

Více informací a ukázky najdete ZDE.


Simona Hoskovcová: Recenze

Knížka je vyprávěním tří dětí, jejichž rodiče se rozvedli, našli si nové partnery a založili nové rodiny. Vyprávění se odvíjí od otázek, které kladou děti v rozvodové situaci. Sourozenci Melanie, Annie a Steven na otázky odpovídají ze své zkušenosti, protože už si tím prošly. Jde vlastně o rady pro děti, jak přežít. Kniha je nejen obsahem, ale i graficky připravena pro dětského čtenáře – větší písmo, větší řádkování a drobné komiksové příběhy doprovázející text. Když jsem ji četla, tam mi připadala zároveň jako vhodné čtivo pro rodiče. Často zažívám klienty, kterým jako by unikalo, jak se v rozvodové situaci cítí jejich děti. Při čtení vyprávění sourozenců Fordových by rozvádějícím se rodičům mohlo dojít, jak zásadně mění životy svých dětí, co všechno musí děti řešit a jakým životním nejistotám jsou vystavené.

Při čtení knížky se může dítě identifikovat s tazatelem a jakoby vstupovalo do rozhovoru se sourozenci. A nedostane vždy jednoznačnou odpověď. Snad každé dítě rozvádějících se rodičů si klade otázku, jestli by se snad rodiče mohli dát znovu dohromady. Steven nevěří, že by se to mohlo stát a Annie a Melanie se svěřují se svou zkušeností, kdy si moc přály, aby se rodiče k sobě vrátili, ačkoliv věděly, že už to není možné. Čtenář/ka tak může zjistit, že je naprosto běžné a normální, když si dětí přejí obnovení vztahu mezi rodiči. Na druhou stranu dostává realistickou odpověď, že se s touto variantou nedá příliš počítat a dítě si tak může začít zvykat na fakt rozchodu rodičů. Vypravěči často zmiňují i zkušenosti svých kamarádů a kamarádek. Například jak říkají svým nevlastním rodičům – jedna kamarádka říká nevlastní matce „máma Jennifer“, jiná říká svojí Mimi, ačkoliv se jmenuje Stephanie.

Líčením jmen jsem se dostala k bodu, který by malému čtenáři mohl komplikovat identifikaci s hrdiny knížky a jejich kamarády. Všechna jména jsou převzatá z anglické verze. Počeštěné verze jmen by usnadnily čtení dětem, které ještě neměly angličtinu a obtížně abstrahují zkušenost amerického dítěte na zkušenost vlastní. V textu se také objevují pojmy, které se plně neusídlily v naší řeči. Jde o to, jak říkat nové rodině a nově poskládaným členům. Nové pojmy jsou však dobře vysvětleny – nové rodině můžeme říkat „pospojovaná“, „patchworková“ nebo „bonusová rodina“. Právě pojem „bonusová rodina“ možná sarkastickému našinci bude znít jako typicky americká pozitivní konotace poněkud nevěrohodně. Na druhou stranu matka dětí, pořadatelka díla Jann Blackstone-Ford, tento pojem razí s cílem pomoci rodinám udělat z porozvodové situace to nejlepší možné.

Vyprávění sourozenců v knize odráží různé obavy a trable, kterými si děti během rozvodu a během života v nové rodině procházejí. Je to poměrně smutné čtení, ale každý příběh nabízí cestu k řešení dané situace. Škála strategií je pestrá, což je knížce velmi cenné, nenabízí jedno univerzální řešení. Někdy vyprávění končí konstatováním, že se člověk dostane do situací, které jsou nepříjemné, ale prostě to tak je. Třeba když Annina babička říká, že má ráda všechny, ale pak Annie podstrkuje extra peníze.

Knihu Jak přežít, když se rodiče rozvádějí lze doporučit pro přečtení rodičům a pro společné čtení dítěte s někým, kdo je natolik blízký, aby se mohlo zeptat na věci, které nejsou jasné. Myslím, že se může uplatnit i v knihovnách psychologů a výchovných poradců jako doplněk práce s dětmi. V každém případě jde o cenné rozšíření titulů pro děti, které řeší nějaké životní trable. Kniha cílí na děti mladšího školního věku, ale lze ji využít i při práci s mladšími nebo staršími dětmi.

Recenze byla zpracována pro nakladatelství Portál.