Vysoce důležité zkoušky (v Česku především Jednotná přijímací zkouška) mohou být prezentovány jako nástroj spravedlnosti, transparentnosti a kvality. Jejich systémové dopady ale sahají mnohem dál než k výběru žáků. Vlivem na kurikulum, působením na žáky a jejich prostřednictvím na učitele i rodiče tyto zkoušky ovlivňují samotnou podstatu vzdělávacího systému. Právě proto je nutné o nich uvažovat nikoli jen jako o nástroji výběru, ale jako o silném systémovém mechanismu, který vzdělávání ovlivňuje zásadním způsobem.
Zdroj: Pedagogické
info 15. 4. 2026
Český vzdělávací systém je přes deset
let principiálně postaven na kompetenčním kurikulu. Jeho hlavním cílem tedy
není děti naučit upravovat algebraické výrazy, řešit soustavy rovnic či
konstrukční geometrické úlohy. Není to ani hledání gramatických chyb nebo
problematika větné skladby. Hlavním
cílem by mělo být osvojení si klíčových kompetencí, jako je umění se učit,
komunikovat, budovat sebepoznání a empatii, porozumět kultuře a využívat
digitální technologie.
Jednotná přijímací zkouška však svou
povahou tento princip deformuje. Působí jako závora, která se otevírá, pokud
dítě zdárně vyřeší omezený typ standardizovaných úloh, nikoli pokud má osvojené
uvedené klíčové kompetence. Nejen školy, ale zejména rodiny tak investují čas a
finanční prostředky do dosažení zúženého, jednorázového výsledku.
Zúžení samotné „definice“ kvality vzdělávání na výsledky testů se tak stává značným rizikem, kdy se kvalita škol začne
ztotožňovat s výkonem u zkoušky. Rozhodující není to, do jaké míry si žáci
osvojují komplexní klíčové kompetence. „Měření“ míry jejich naplnění nebo
osvojení je samozřejmě komplikované, ale stát by o to měl, vzhledem k tomu, že
máme kompetenční kurikulum, zásadním způsobem usilovat.
Protože vysoce
důležité zkoušky vytvářejí silný tlak na měřitelné výsledky, mohou podmiňovat i
krátkodobé řízení vzdělávací politiky. Politická reprezentace i veřejnost mohou
snadno sklouznout k dojmu, že kvalitu vzdělávání lze posoudit podle
jednorázových výsledků – procent přijetí či průměrného skóre. Takový přístup
však oslabuje dlouhodobé reformní cíle – od základní podpory kvality výuky přes
snižování nerovností (viz níže) až po wellbeing žáků. Místo systematického
budování kvalitního vzdělávacího prostředí vzniká tlak na rychlé a mediálně srozumitelné výsledky.
Vysoce důležité
zkoušky mají často deklarovanou roli „spravedlivého“ nástroje. Ve skutečnosti
však bez silných kompenzačních opatření
posilují sociální nerovnosti. Úlohy nikdy nejsou „neutrální“. Limitem může
být kulturní kontext, jazyková náročnost nebo i formát úloh. Výsledek žáka není
dán jen jeho schopnostmi, ale i původem, rodinným zázemím, kulturním kapitálem,
dostupností podpory a zejména možností přípravy. Děti z podnětnějšího prostředí
mají větší šanci uspět – nejen díky svým schopnostem, ale i díky podpoře,
klidu, informovanosti a finančním možnostem rodiny.
S tím úzce
souvisí fenomén stínového vzdělávání.
Tam, kde jde o mnohé, vzniká trh: přípravné kurzy, doučování, placené materiály
i soukromé konzultace se stávají běžnou součástí cesty k úspěchu. To samozřejmě
zvyšuje finanční tlak na rodiče i děti. V tomto kontextu je navíc zásadním
problémem oslabování důvěry ve školu jako instituci, která sama není schopna
děti na vysoce důležité zkoušky připravit, což by v očích společnosti i rodičů
logicky mělo být jejím úkolem i posláním. Vzniká nežádoucí sdělení, že samotná
škola nestačí, a to ve společnosti
oslabuje důvěru ve vzdělávací systém.
Pokud je Jednotná
přijímací zkouška nastavena jako vysoce důležitá zkouška, musí být
zohledňováno, že se jedná o zásadní součást vzdělávacího systému s velkým
dopadem. Systémové dopady je nutné jasně vymezit a buď eliminovat, nebo
vyvažovat silnými podpůrnými opatřeními. Pokud
jsou opatření k eliminaci negativních vlivů nedostatečná, je nutné charakter
zkoušky změnit a v případě Jednotné přijímací zkoušky reálně posílit její
hybridní charakter.
Seznam některých
použitých zdrojů
Au, W. (2007):
High-Stakes Testing and Curricular Control: A Qualitative Metasynthesis.
K „zúžení
kurikula“ a washback efektu.
Berliner, D. C.
(2011): Rational Responses to High-Stakes Testing.
Systémové
deformace výuky a chování škol.
OECD (2009):
Assessment and Innovation in Education.
Limity testování
pro inovace a širší cíle vzdělávání.
OECD (2011):
Student Standardised Testing and Assessment.
Vedlejší dopady
standardizovaného testování.
OECD (2023):
Equity and Inclusion in Education.
Vztah
socioekonomického statusu a vzdělávacích výsledků.
Entrich, S. R.,
et al. (2020): Social Inequality in Shadow Education: The Role of High-Stakes
Testing.
High-stakes
testováním se vliv socioekonomického statusu na využívání doučování zesiluje.
Cho, E. Y. N., et
al. (2020): Children’s Wellbeing in a High-Stakes Testing Environment. Dopady na
psychickou pohodu, stres a aždodenní život dětí.
French, S., et
al. (2024): A Review of the Benefits and Drawbacks of High-Stakes Final
Examinations in Higher Education.
Přínosy
high-stake zkoušek mají slabší evidenci než jejich negativní dopady (stres, wellbeing,
validita, férovost). Jde o VŠ.
McCoy, S., Byrne,
D. (2024): Shadow Education Uptake in Ireland: Inequalities and Wellbeing in a
High-Stakes Context.
High-stake
prostředí normalizuje stínové vzdělávání a prohlubuje sociální stratifikaci.
_______________________
Autor je děkanem FPE ZČU a předsedou Asociace děkanů pedagogických
fakult. Převzato z laskavým souhlasem autora z TeachVision.ZCU.cz.
0 komentářů:
Okomentovat