Pavel Mentlík: Devátá třída (první část): Kolik let má mít základní škola

Česká debata o podobě základního vzdělávání se aktuálně redukuje na otázku, kolik let má trvat základní škola. Výzkum z několika oblastí ale ukazuje, že vzdělávání dětí bychom neměli omezovat na pouhé počty. Pro kvalitu školství je zásadní, jak dlouho (a jak) se všechny děti učí společně, než se rozdělí do různých typů škol. Delší společné vzdělávání, které je pro všechny přiměřeně náročné a současně přizpůsobené žákovským potřebám, je jedním z charakteristických znaků úspěšných systémů, které spojují dobré výsledky vzdělávání s větší spravedlností i pro děti z nepříznivých podmínek. Takové vzdělávací systémy jsou příslibem budoucí prosperity státu i pozitivního rozvoje celé společnosti.

 

Zdroj: Pedagogické info 30. 7. 2026

 

V červenci 2026 se do české politické debaty znovu výrazně vrací návrh zrušit devátý ročník základní školy. Pokud by se celková délka povinné školní docházky nezměnila, poslední rok by se musel přesunout na střední školu. V každém případě by se však děti o rok dříve rozdělily do různých typů škol.

 

Na první pohled jde o organizační změnu, u níž si zastánci slibují zejména ekonomické přínosy. Ve skutečnosti ale jde o jedno z nejdůležitějších rozhodnutí, která každý vzdělávací systém činí. Jde o nastavení věku, kdy mají děti přestat procházet společným vzděláváním a vydat se různými cestami.

 

Český systém přitom část dětí rozděluje už dnes poměrně brzy prostřednictvím víceletých gymnázií. To je u nás dlouhodobé a citlivé téma. Aktuální návrh zkrátit základní školu by ale zkrátil dobu společného vzdělávání většiny dětí, a proto vyžaduje bezprostřední pozornost.

 

Co mají společného úspěšné vzdělávací systémy?

 

Úspěšný vzdělávací systém není jen takový, jehož žáci získávají vysoké skóre v mezinárodních srovnávacích testech. Důležité je zejména to, zda dokáže kvalitně vzdělávat děti z různých rodinných a sociálních podmínek. Jinými slovy, zda dobré výsledky spojuje s větší spravedlností.

 

Srovnávací pedagogika ukazuje, že ke kvalitnímu vzdělávacímu systému lze dojít různými cestami. Estonsko, Finsko, Irsko, Japonsko nebo Korea mají odlišnou historii, kulturu i způsob řízení škol. V mezinárodních srovnáních přitom patří k systémům, které dokáží spojovat dobré výsledky s relativně vysokou spravedlností. Jejich společnou vlastností je, že významné rozdělování dětí odkládají zpravidla co nejdéle, až do patnácti nebo šestnácti let.

 

Stejný směr zachycuje i mezinárodní srovnávací zpráva z roku 2025, jejíž autorský tým vedla Lucy Crehan. Analýza čtrnácti vzdělávacích systémů ukázala význam širokého, dlouhodobě společného kurikula. Zpráva upozorňuje, že pokud se mezi dvanáctým a čtrnáctým rokem vzdělávací obsah diferencuje volbou nebo výběrem, tak méně zvýhodnění žáci bývají častěji směrováni k užšímu kurikulu. Zjednodušeně to znamená, že mají menší šanci osvojit si základní znalosti a dovednosti ve stejné šíři a hloubce jako ostatní. Mluvíme o znalostech, dovednostech a kompetencích, které potřebují mimo jiné k tomu, aby se mohli v dalším vzdělávání i profesním životě sami učit a zdokonalovat.

 

Podle PISA 2022 se žáci v zemích OECD začínají rozdělovat do různých vzdělávacích programů v průměru ve 14,3 letech. V největším počtu zemí se to děje v patnácti letech. Ve vzdělávacích systémech, které OECD hodnotí jako výkonné a současně spravedlivé, činí průměrný věk tohoto rozdělení 15,3 roku. Ve stejně výkonných, ale méně spravedlivých systémech je průměrný věk rozdělování nižší, a to 13,8 roku. Česko realizuje první významné rozdělení velmi brzy. Po Německu a Rakousku, kde k rozdělování dochází už v deseti letech, patří Česko spolu se Slovenskem k systémům, kde první rozdělení nastává v jedenácti letech, kdy část dětí odchází na osmiletá gymnázia.

 

Srovnání s Německem a Rakouskem se často používá jako argument pro časné rozdělování dětí. Je však třeba srovnávat vzdělávací systémy jako celek, včetně prostupnosti mezi jednotlivými cestami. Ta se mezi zeměmi, a v Německu také mezi spolkovými zeměmi, výrazně liší. Německý ani rakouský model proto nelze jednoduše použít jako argument pro zkracování české základní školy.

 

 

 

Graf 1 | Kdy vybrané vzdělávací systémy poprvé rozdělují žáky

Komentář: Jde o první věk, kdy systém umožňuje rozdělení do odlišných programů. V Česku se v jedenácti letech nerozdělí všechny děti; část z nich může odejít na víceletá gymnázia.

Zdroj: OECD PISA 2022. Zpracování: TeachVision

 

 

Společně vzdělávat neznamená vzdělávat stejně

 

Delší společné vzdělávání ale neznamená stejnou výuku pro všechny ani snižování nároků pro žáky z méně příznivých podmínek. Jádrem vzdělávacího systému by mělo být kurikulum se společným, dostatečně náročným základem. Například školy v sociálně vyloučených lokalitách musí mít podmínky a podporu, které jejich žákům umožní tento základ zvládnout různými cestami i ve ztížených podmínkách.

 

Zjednodušeně jde o to, že učitel průběžně zjišťuje, čemu žáci rozumějí, vytváří dočasné skupiny pro konkrétní úkoly, poskytuje některým dětem více času a organizuje procvičování nebo doučování. Jiným naopak nabízí obohacení kurikula, náročnější úlohy či rychlejší postup v jednotlivých předmětech. Výzkum podporuje například pružné seskupování uvnitř tříd, předmětovou akceleraci a obohacování výuky. Nadané dítě v tomto kontextu potřebuje intelektuální výzvy, ale z toho automaticky neplyne, že už v jedenácti letech potřebuje jinou školu. Stejně tak žák, který potřebuje více podpory, nemá dostat užší a méně hodnotné vzdělání. Nejde přitom o předepisování školám, jak přesně má výuka vypadat, ale o snahu nastavit správný, i když náročný, cíl vzdělávacího systému.

 

 

Co ukazují data OECD o překonávání vzdělávacích nerovností?

 

Nejpřesvědčivější výsledky výzkumu se týkají překonávání vzdělávacích nerovností. V systémech, které žáky diferencují dříve, hraje větší roli to, do jaké rodiny se dítě narodilo. Bývají zde větší rozdíly mezi regiony i školami. Výsledky žáků více souvisejí s rodinným zázemím a regionálními sociálně-ekonomickými podmínkami. Analýzy České školní inspekce a PAQ Research přitom dlouhodobě ukazují výrazné a stabilní rozdíly mezi českými regiony a školami. Na základě mezinárodních srovnání samozřejmě nemůžeme přesně určit, co se stane, když se u nás o rok zkrátí základní škola. Mezinárodní výzkum ale ukazuje reálné riziko, že zkrácení společného základního vzdělávání by tyto rozdíly spíše posílilo a rozdíly ve vzdělávacích výsledcích mezi regiony dále zvýraznilo.

 

Je možné namítnout, že samotné srovnání zemí ještě nedokazuje příčinu. Podobným směrem však ukazují i studie, které porovnávaly vývoj rozdílů před rozdělením dětí a po něm. Poměrně konzistentně ukazují, že časné rozdělování zvyšuje nerovnosti, zatímco přesvědčivý přínos pro průměrné výsledky systému doložen nebyl.

 

Pokud se podíváme konkrétně na výsledky Česka, zjistíme, že patnáctiletí žáci byli v PISA 2022 nad průměrem OECD v matematice, čtení i přírodních vědách. Výsledky u nás však souvisely s rodinným zázemím podstatně silněji než v systémech s pozdějším rozdělováním, například v Estonsku nebo ve Finsku. V matematice souviselo se sociálním zázemím 22 procent rozdílů ve výsledcích v Česku, 13 procent v Estonsku a 12 procent ve Finsku. Průměr OECD činil 15 procent. Rozdíl mezi sociálně nejvíce a nejméně zvýhodněnou čtvrtinou žáků činil v Česku 116 bodů, v Estonsku 81 bodů, ve Finsku 83 bodů a v průměru OECD 93 bodů.

 

V tomto kontextu výzkumy Jany Strakové a Davida Gregera ukazují, že při přechodu na osmileté gymnázium nehraje roli pouze výkon dítěte. Rodinné zázemí ovlivňuje také rozhodnutí podat přihlášku a šanci, že se dítě o tuto cestu vůbec pokusí.

 

Víceletá gymnázia mohou být pro přijaté žáky velmi dobrým řešením. To je ale něco zcela jiného než odpověď na otázku, zda zlepšují vzdělávací systém jako celek.

 

 

Proč záleží i na vývoji dospívajících?

 

Vývojová psychologie a neurovědy samy neurčují, jak má být školství uspořádáno. Pomáhají však vysvětlit, proč rozhodnutí v jedenácti, čtrnácti či patnácti letech nejsou totéž. Rozdíl jednoho či několika let může být v tomto věku významný.

 

V dospívání se výrazně mění zájmy, motivace, vztah k vrstevníkům i představy o budoucnosti. Mezinárodní studie 5 227 respondentů ve věku 10 až 30 let zjistila, že schopnost klidného a promyšleného uvažování dosahovala úrovně dospělých kolem šestnácti let. Psychosociální zralost, například sebekontrola, orientace na budoucnost a odolnost vůči tlaku okolí, se vyvíjela déle, a to i po osmnáctém roce.

 

Neznamená to, že jedenáctileté dítě neumí rozumně uvažovat nebo že patnáctiletý žák je už plně zralý. Rozhodnutí učiněné později se však může opírat o další roky školní práce, stabilnější obraz schopností a zájmů a větší účast samotného dospívajícího na volbě vlastní budoucnosti.

 

 

Co ukazují data OECD o překonávání vzdělávacích nerovností?

 

Nejpřesvědčivější výsledky výzkumu se týkají překonávání vzdělávacích nerovností. V systémech, které žáky diferencují dříve, hraje větší roli to, do jaké rodiny se dítě narodilo. Bývají zde větší rozdíly mezi regiony i školami. Výsledky žáků více souvisejí s rodinným zázemím a regionálními sociálně-ekonomickými podmínkami. Analýzy České školní inspekce a PAQ Research přitom dlouhodobě ukazují výrazné a stabilní rozdíly mezi českými regiony a školami. Na základě mezinárodních srovnání samozřejmě nemůžeme přesně určit, co se stane, když se u nás o rok zkrátí základní škola. Mezinárodní výzkum ale ukazuje reálné riziko, že zkrácení společného základního vzdělávání by tyto rozdíly spíše posílilo a rozdíly ve vzdělávacích výsledcích mezi regiony dále zvýraznilo.

 

Je možné namítnout, že samotné srovnání zemí ještě nedokazuje příčinu. Podobným směrem však ukazují i studie, které porovnávaly vývoj rozdílů před rozdělením dětí a po něm. Poměrně konzistentně ukazují, že časné rozdělování zvyšuje nerovnosti, zatímco přesvědčivý přínos pro průměrné výsledky systému doložen nebyl.

 

Pokud se podíváme konkrétně na výsledky Česka, zjistíme, že patnáctiletí žáci byli v PISA 2022 nad průměrem OECD v matematice, čtení i přírodních vědách. Výsledky u nás však souvisely s rodinným zázemím podstatně silněji než v systémech s pozdějším rozdělováním, například v Estonsku nebo ve Finsku. V matematice souviselo se sociálním zázemím 22 procent rozdílů ve výsledcích v Česku, 13 procent v Estonsku a 12 procent ve Finsku. Průměr OECD činil 15 procent. Rozdíl mezi sociálně nejvíce a nejméně zvýhodněnou čtvrtinou žáků činil v Česku 116 bodů, v Estonsku 81 bodů, ve Finsku 83 bodů a v průměru OECD 93 bodů.

 

 

 

Graf 2 | Jak silně souvisejí matematické výsledky se sociálním zázemím

Komentář: Graf sám nedokazuje, že české nerovnosti způsobují víceletá gymnázia. Srovnává dva různé ukazatele; každá část má vlastní stupnici.

Zdroj: OECD PISA 2022 – country notes pro Česko, Estonsko a Finsko. Zpracování: TeachVision

 

V tomto kontextu výzkumy Jany Strakové a Davida Gregera ukazují, že při přechodu na osmileté gymnázium nehraje roli pouze výkon dítěte. Rodinné zázemí ovlivňuje také rozhodnutí podat přihlášku a šanci, že se dítě o tuto cestu vůbec pokusí.

 

Víceletá gymnázia mohou být pro přijaté žáky velmi dobrým řešením. To je ale něco zcela jiného než odpověď na otázku, zda zlepšují vzdělávací systém jako celek.

 

 

Proč záleží i na vývoji dospívajících?

 

Vývojová psychologie a neurovědy samy neurčují, jak má být školství uspořádáno. Pomáhají však vysvětlit, proč rozhodnutí v jedenácti, čtrnácti či patnácti letech nejsou totéž. Rozdíl jednoho či několika let může být v tomto věku významný.

 

V dospívání se výrazně mění zájmy, motivace, vztah k vrstevníkům i představy o budoucnosti. Mezinárodní studie 5 227 respondentů ve věku 10 až 30 let zjistila, že schopnost klidného a promyšleného uvažování dosahovala úrovně dospělých kolem šestnácti let. Psychosociální zralost, například sebekontrola, orientace na budoucnost a odolnost vůči tlaku okolí, se vyvíjela déle, a to i po osmnáctém roce.

 

Neznamená to, že jedenáctileté dítě neumí rozumně uvažovat nebo že patnáctiletý žák je už plně zralý. Rozhodnutí učiněné později se však může opírat o další roky školní práce, stabilnější obraz schopností a zájmů a větší účast samotného dospívajícího na volbě vlastní budoucnosti.

 

 

Graf 3 | Rozhodnutí v jedenácti a patnácti letech nejsou totéž

Komentář: Schéma zachycuje průměrné věkové tendence z mezinárodní průřezové studie. Nejde o přesný harmonogram vývoje jednotlivce ani o samostatný důkaz konkrétního uspořádání školství.

Zdroj: Icenogle et al. (2019), studie 5 227 osob ve věku 10–30 let. Zpracování: TeachVision

 

 

Co z toho vyplývá pro Česko?

 

Česko nemusí a nemělo by slepě kopírovat žádnou jinou zemi. Ve světle mezinárodních výzkumů z různých oborů by ale mělo umět vysvětlit, proč část dětí rozděluje už v jedenácti letech a proč se nyní uvažuje o posunutí hlavního rozdělení dětí mezi různé typy středních škol ještě o rok dříve.

 

Otázka víceletých gymnázií je v kontextu aktuálního návrhu druhotná. V českém prostředí jde o citlivé téma, které je třeba řešit dlouhodobě a v širších souvislostech. Návrh zkrátit základní školu, a tím i dobu společného vzdělávání většiny dětí, je však problém akutní. Bez důkladného vyhodnocení dopadů by taková změna představovala reálné riziko pro výkon i spravedlnost českého vzdělávacího systému.

 

Česko i Slovensko mají společnou historickou zkušenost s osmiletou základní školou. Reforma z konce sedmdesátých let zavedla osm ročníků základní školy, povinná školní docházka však trvala deset let. Poslední dva roky ji tehdy žáci plnili na středních školách. Nešlo tedy o méně vzdělávání, ale právě o dřívější rozdělení do různých škol a programů.

 

Také kritika devátého ročníku má u nás určité opodstatnění. Výsledek jednotné přijímací zkoušky má pro žáky závažné důsledky a příprava na ni může v posledních ročnících základní školy zužovat kurikulum a zejména v devátém ročníku výrazně ovlivnit charakter výuky. Pokud se z deváté třídy kvůli jednotné přijímací zkoušce stává „čekárna“ na střední školu, není to důkaz zbytečnosti deváté třídy. Je to známka jiného, zásadního problému, který náš vzdělávací systém má. Zrušení devátého ročníku by mohlo odstranit „symptom“, tlak by se však ve skutečnosti pouze posunul o rok níže.

 

Devátý ročník může a měl by naopak smysluplně završovat základní vzdělávání. Mělo by se to dít propojováním znalostí a dovedností v náročnějších projektech, rozvíjením praktického využití gramotností, posilováním samostatného učení, kariérovým poradenstvím a ověřováním, zda žáci nejen skutečně zvládli společný vzdělávací základ, ale také si osvojili klíčové kompetence, které by měly být cílem našeho vzdělávacího systému. Příležitost k tomu nyní nabízí zavádění revidovaného státního kurikula pro základní školy (RVP ZV).

 

 

Jak by tedy měla vypadat česká základní škola?

 

Výzkum nenabízí jediný správný model. Ukazuje však poměrně jasný směr: společný a dostatečně náročný vzdělávací základ pro všechny děti přibližně do patnácti nebo šestnácti let.

 

V českých podmínkách proto dává větší smysl zachovat devítiletou základní školu než posunout hlavní rozhodnutí o další vzdělávací cestě o rok níže.

 

Jak již bylo uvedeno, neznamená to učit všechny stejně. Společná škola potřebuje kvalitní diferenciaci, cílenou podporu žáků, kteří potřebují více času, a skutečně náročné obohacování či zrychlování výuky pro nadané. Pozdější vzdělávací cesty musí zároveň zůstat prostupné, aby jediné rozhodnutí neurčilo celý další život.

 

Otázka víceletých gymnázií si zaslouží samostatnou a dlouhodobou debatu. Aktuální návrh zkrátit základní školu je však bezprostřední a mohl by rychle zkrátit společné vzdělávání většiny dětí, aniž by pro takovou změnu existovala přesvědčivá výzkumná opora.

 

Problémy českého školství nemají jednoduché zástupné řešení. Odebrat základní škole jeden ročník je na pohled organizačně snazší než vybudovat vzdělávací systém a školy, které dokáží až do patnácti let dobře vzdělávat děti s rozdílnými předpoklady a potřebami. Právě takový kvalitní vzdělávací systém naše dnešní stále více diferencovaná společnost potřebuje.

 

Současný mezinárodní výzkum nám dává přesvědčivý důvod dobu společného vzdělávání nezkracovat. Nabízí nám naopak směr, jak vzdělávání učinit kvalitnějším a pro společnost prospěšnějším.

 

 

Zdroje

 

Aktuální debata o zrušení devátého ročníku

OECD: PISA 2022 – Selecting and grouping students

OECD: PISA 2022 – Czech Republic

OECD: PISA 2022 – Estonia

OECD: PISA 2022 – Finland

Crehan et al.: International Comparative Review – Curriculum Policy

Česká školní inspekce: České školství v mapách II

PAQ Research: Mapa vzdělávání

OECD: Responsive School Systems

OECD Economic Survey of Czechia 2025

Hanushek & Woessmann: Does Educational Tracking Affect Performance and Inequality?

Steenbergen-Hu et al.: Ability Grouping and Acceleration

Icenogle et al.: Adolescents’ Cognitive Capacity and Psychosocial Maturity

Straková & Greger: Faktory ovlivňující přechod na osmileté gymnázium

Straková: Přidaná hodnota studia na víceletých gymnáziích

Sucháček: Spor o víceletá gymnázia – historický kontext a empirická data

Federální shromáždění ČSSR: osmiletá základní škola a desetiletá povinná docházka

TeachVision: Jemně problematická zkouška (JPZ) – čtvrtá část

Revidovaný RVP ZV

Andreas Schleicher: World Class

 

 

Autor je děkanem FPE ZČU a předsedou Asociace děkanů pedagogických fakult.