Spory o zrušení devátých tříd zastiňují větší problémy školství – nedostatek expertů, neschopnost dotáhnout změny do praxe i propojit výchovu učitelů s už naplánovanými reformami a samozřejmě potřebu předvídatelného financování.
Zdroj: Lidové
noviny 7. 10. 2026
Diskuse o
zrušení devátých tříd a přechodu na model 8+2, tedy osm povinných let na
základní škole a dva na střední škole, vnesla do veřejného prostoru všechno, co
česká politika i žurnalistika milují. Lákavé titulky, deklarované úspory v řádu
miliard v rozpočtu školství a dojem, že konečně proběhne pořádná reforma.
Ale české
školství netrpí ani nedostatkem nápadů, ani reforem. Máme jiné problémy.
Nedokážeme funkčně propojit resorty tak, aby reformní změny byly promyšlené a
účinné. Neumíme sehnat kapacity odborníků, kteří by se změnám věnovali na
státní úrovni. Nedokážeme dotáhnout již schválené změny do praxe v regionech
České republiky.
Titulky
nabízejí atraktivní škrtnutí miliardových výdajů za zrušený devátý ročník.
Zůstává ale řada otázek. Vyčíslilo už ministerstvo financí náklady, které bude
tato změna generovat na jiných místech systému? Máme jasno v tom, jak reforma
souvisí s prioritami ministerstva školství představenými letos na jaře? A jak
návrh posuzují odborníci z ministerstva práce a sociálních věcí ve vztahu k
datům, podle nichž v chudších regionech už dnes tisíce dětí ročně nedokončí ani
základní školu?
Pokud
zkrátíme základní vzdělávání o jeden rok a nezajistíme pro čtrnáctileté žáky
vymahatelné místo na střední škole, nebude resort nucen v budoucnu vyplatit
domnělé úspory na sociálních dávkách a podpoře v nezaměstnanosti? Jak
ministerstvo průmyslu a obchodu a zaměstnavatelé definovali, co by měly povinné
dva roky na střední škole pro žáky vlastně znamenat? Jak by zkrácení povinné
školní docházky ovlivnilo probíhající revizi kurikula?
A co na
to zřizovatelé (základní školy zřizují obce, střední školy kraje)? Existuje
plán, jak zajistit, že masivní přesun desítek tisíc dětí mezi dvěma odlišnými
úrovněmi samosprávy bude v praxi průchozí? Podoba současné politické a mediální
debaty ukazuje, že v případě modelu 8+2 odpovědi na tyto zásadní otázky
chybějí.
Školství
bez kontinuity
Dalším problémem
je chronický nedostatek expertních kapacit na státní úrovni. Dlouhodobě neumíme
přilákat, zaplatit a udržet odborníky, kteří by se strategickým reformám
věnovali systematicky a napříč volebními cykly. Jak už na úrovni lídrů změn,
tak na úrovni specialistů na jejich dílčí, vysoce expertní části.
Změny ve
školství se nestanou přes noc. Jde o dlouhodobý proces, který vyžaduje poctivou
a trpělivou práci. Potřebujeme expertní pracoviště, nezávislé na politické
garnituře, které analyzuje skutečné příčiny problémů, simuluje dopady změn na
deset až patnáct let dopředu, navrhuje koncepční řešení a ověřuje jejich
účinnost v terénu. Nyní tuto roli suplují nezávislé odborné organizace a
think-tanky. Stát bez odborných a dobře zacílených kapacit nedokáže změny řídit,
pouze na ně se zpožděním reaguje.
Jestli je
potřeba v českém školství něco zásadně změnit, pak je to naše neschopnost
dotáhnout schválené změny do každodenní praxe v regionech. Před dvaceti lety
Česko přišlo s novým pojetím kurikula a odvážně ohlásilo přechod od memorování
faktů k rozvoji klíčových kompetencí pro 21. století. Záměr to byl dobrý a
důležitý.
Jenže
stát po schválení rámcových vzdělávacích programů prakticky rezignoval na to
nejdůležitější: na dlouhodobou metodickou a finanční podporu učitelů a ředitelů
škol. Změna se navíc nepromítla do přípravy budoucích učitelů na fakultách.
Studenti učitelství dále opouštěli vysoké školy připraveni na systém, který
sami zažili: zaměřený na předávání faktů, nikoli na rozvoj dovedností a postojů
žáků. Místo úspěšné reformy se do škol dostaly nové pojmy a dokumenty, jejichž
významu a smyslu mnozí učitelé nerozumějí dodnes. Příkladem budiž stále omílané
dilema: znalosti, či kompetence? Jako by snad kompetence bez znalosti mohla být
kompetencí.
Důsledky
tohoto selhání dnes vidíme v mezinárodních srovnávacích testech PISA. Čeští
patnáctiletí žáci sice v gramotnostech dosahují nadprůměrných výsledků, ale v
postojových ukazatelích selháváme. Ve srovnání s vrstevníky ze zemí OECD patří
naši žáci mezi ty, kteří mají nejmenší pocit sounáležitosti se školou a nízkou
sebedůvěru ve vlastní schopnosti.
Mají
pocit, že je škola nepřipravuje na reálný život, a necítí se vybaveni k tomu,
aby aktivně měnili věci. Ve školách vychováváme generaci dětí, která sice
disponuje solidními znalostmi, ale nevěří si.
Cesta k
úspěchu vede přes dotažení rozdělané práce. Máme-li uspět, musíme pokračovat v
reformě přípravy učitelů, propojit ji se změnami v kurikulu i s nově
připravovaným kariérním systémem.
Nepotřebujeme
nové reformy, potřebujeme předvídatelné financování, které umožní pracovat na
profesním rozvoji učitelů a ředitelů škol v souladu s novými standardy kvality.
Potřebujeme rozvíjet hodnotící dovednosti všech, kteří za kvalitu výuky nesou
(nebo by měli nést) odpovědnost: učitelů, ředitelů škol i zřizovatelů.
Nepotřebujeme
nové reformy, potřebujeme předvídatelné financování, které umožní pracovat na
profesním rozvoji učitelů a ředitelů škol v souladu s novými standardy kvality.
Potřebujeme rozvíjet hodnotící dovednosti všech, kteří za kvalitu výuky nesou
(nebo by měli nést) odpovědnost: učitelů, ředitelů škol i zřizovatelů.
Děti a
mladé lidi nezajímají novinové titulky o úsporách. Potřebují stabilně
financované školy, ze kterých budou odcházet s vědomím, že rozumějí modernímu
světu a mají dostatek sebedůvěry v něm uspět. Úkolem státu je zajistit, aby
tato šance nezávisela na místě jejich bydliště ani na tom, z jaké rodiny
pocházejí, ale aby byla skutečně dostupná pro každého žáka.
Autorka je ředitelka organizace
Učitel naživo.
0 komentářů:
Okomentovat