Vysokoškoláci teprve zjišťují, co chtějí

Desetina vysokoškoláků mladších 21 let mění obor již během bakalářského studia. U studentů nad 24 let se jedná téměř o třetinu. Vyplývá to z průzkumu agentury STEM/MARK ve spolupráci s Vysokou školou obchodní v Praze a Vysokou školou podnikání a práva.

Mladí Češi neskrývají ambice. Každý desátý vysokoškolák dnes studuje několik oborů současně. Pokud se jim ve škole něco nelíbí, nebojí se ale rozhodnutí přehodnotit a změnit zaměření studia. A to i za cenu, že budou muset začít studovat znovu od začátku. Potvrzují to výsledky průzkumu agentury STEM/MARK, podle kterého v minulosti každý pátý vysokoškolák změnil zaměření nebo dokonce vysokou školu. Obory mění nejčastěji studenti starší 24 let nebo vysokoškoláci, kteří pocházejí z větších měst.


Nejdůležitější jsou vědomosti a uplatnění po škole

Při výběru vysoké školy hraje hlavní roli uplatnění po studiu a dobré jméno školy. Až na dalších místech zajímá vysokoškoláky kvalita výuky a vyučujících nebo výdaje na školné. Podle průzkumu ale současní vysokoškoláci touží po vysokých manažerských postech nebo vlastním podnikání méně než jejich kolegové ze středních škol. Více je láká práce ve školství, věda a výzkum nebo práce s lidmi.

Mezi oblíbené patří také informatické obory. „Uvědomujeme si, že se bez kvalitních IT nástrojů dnes neobejde ani ta nejmenší firma. Proto uchazečům nabízíme mimo jiné i studium aplikované informatiky. Absolvent nalezne uplatnění jako softwarový architekt nebo programátor,“ říká Jaromír Veber, rektor Vysoké školy podnikání a práva.

Od vysoké školy studenti v první řadě očekávají získání vědomostí a uplatnění na trhu práce. S tím souvisí zajištění dostatečného příjmu, které od vysokoškolského vzdělání očekává 65 % dotázaných. „Studenti očekávají, že po studiu bude jejich příjem zhruba 37 500 korun měsíčně. To je zhruba o dva tisíce méně, než si představují současní středoškoláci. Jen 3 % dotázaných by si přála ročně vydělávat přes milion korun,“ uvádí rektor Vysoké školy obchodní v Praze, Jindřich Ploch.


Chybí kvalitní výuka jazyků a individuální přístup

Až 82 % studentů se domnívá, že jim české vysoké školy pomáhají k dosažení vytouženého zaměstnání. Přesto mezi nimi najdeme bezmála pětinu, která má opačný názor. Největší skeptici se objevují mezi dotázanými nad 24 let. Co vysokoškoláci nejčastěji postrádají? Nejvíce kriticky hodnotí výuku cizích jazyků a nedostatečné zaměření výuky na praxi.

„Uplatnitelnost absolventů v praxi je pro nás zásadním měřítkem úspěchu a plně si uvědomujeme, že praktické zkušenosti načerpané již během studia jsou pro ni klíčové. Kromě pravidelných přednášek pořádáme také kulaté stoly s potenciálními zaměstnavateli našich absolventů, studenti připravují projekty pro regionální památky a absolvují povinnou praxi,“ popisuje Jindřich Ploch.

Vysokoškoláci by také ocenili individuálnější přístup ze strany pedagogů. Přes veškeré výtky je však 92 % studentů spokojených se školou, na které momentálně studují.

V současné době na veřejných vysokých školách studuje 91 % všech studentů, ale pouze 64 % je hodnotí jako kvalitnější v porovnání se soukromými. U 7 % dotázaných v kvalitě vítězí soukromé vysoké školy. „Od soukromých vysokých škol studenti očekávají především kvalitní výuku cizích jazyků a individuální přístup pedagogů. U veřejných škol si cení více historie školy a finanční dostupnosti,“ dodává rektor VŠPP Jaromír Veber.


_________________

O průzkumu

Průzkum realizovala v první polovině roku agentura STEM/MARK ve spolupráci s Vysokou školou podnikání a práva a Vysokou školou obchodní v Praze. Účastnilo se ho 335 žáků středních škol, 331 studentů vysokých škol a 342 občanů patřících do nestudující ekonomicky aktivní populace ve věku od 20 do 55 let. Odpovědělo celkem 1008 respondentů.

Eva Číhalová, Ivo Mayer: DOKUMENTY 132. Klasifikace a slovní hodnocení. Zkušenosti z praxe na ZŠ

V roce 1996 jsme začali v Agentuře STROM vydávat s podporou OSF edici drobných knížek s aktuálními tématy Škola 21. Měla ediční řady: Nové trendy, Praxe ředitele, Náměty pro učitele a Diskuse. Autory byli členové NEMES a PAU, pedagogové z praxe základních a středních škol a vysokoškolští odborníci.

Jedněmi z prvních autorů byli Eva Číhalová a Ivo Mayer, kteří působili na malé venkovské škole ve Višňové u Příbrami. Jejich knížka se věnovala otázkám hodnocení žáků. Zde je ukázka.


Známkování a malá statistika. Poznatky z praxe

Jsme přesvědčení o tom, že klasifikace žáků na základním stupni známkami je zbytečná, nesprávná, že více škodí, než prospívá, že děti často traumatizuje, zkrátka že je špatná. Často je nám však namítáno:
1. Děti je nutné nějak hodnotit.
2. Rodiče musí být informováni o prospěchu svého dítěte.
3. Známkování děti povzbuzuje k práci.

Ad 1. Tvrzení je vysloveno axiomaticky, přitom jeho obecná platnost je popřena úspěšnými školskými systémy, ve kterých se žáci ve školách až do vyšších tříd nejen neznámkují, ale v našem pojetí toho slova ani nehodnotí (např. v Dánsku do 8. třídy).

Hodnocení na školách nepovažujeme za nezbytné, ale na rozdíl od našich kolegů z Dánska ho považujeme za užitečné.

Odmítnutí klasifikace je však něco zcela jiného, než odmítnutí hodnocení. Víme již z 1. kapitoly, že klasifikace a hodnocení jsou dva zcela odlišné procesy.

Ad 2. Autoři se s uvedeným tvrzením zcela ztotožňují.

Obě prvé námitky jsou tedy výsledkem nedorozumění.

Zbývá námitka třetí.

Na základě celoživotních učitelských zkušeností tvrdíme, že známky kladně motivují jen velmi malou část dětí, větší část dětí známky stresují a sráží. Je to však tvrzení bezcenné, protože je podložené pouze naší individuální zkušeností. Proto jsme shromáždili údaje o vlivu známek na práci dětí tří pátých tříd. Získané údaje považujeme za dostatečně průkazné zejména proto, že ve všech třech sledovaných pátých třídách byl výjimečně nízký počet žáků – celkem 48, v jednotlivých třídách 17, 15, 16, všechny žáky jsme během pěti let školní docházky důkladně poznali a získali jsme si jejich důvěru. Byli jsme v soustavném styku s rodiči žáků, znali jsme jejich reakce na dobré i špatné známky dětí.

(Důrazně upozorňujeme, že jakýkoliv průzkum na toto téma musí sledovat minimálně tyto aspekty:
1. Bezprostřední působení známek na dítě.
2. Reakce rodiny na známky.
3. Vliv známek na dítě, zprostředkovaný reakcemi rodiny.
4. Vlivy postojů třídního kolektivu, ovlivněné známkami.)

Metodou tohoto miniprůzkumu byly ankety, minitesty, rozhovory se žáky i s rodiči, sledování reakcí žáků na známkování.

Děti jsme nakonec rozdělili do šesti skupin a každou skupinu pracovně nazvali podle jména reprezentanta skupiny.


A. Skupina Jarmila

Nesmírně nadané a ctižádostivé děti, převážně dívky. Dobré rodinné zázemí, soustavná spolupráce rodičů se školou, výborné výsledky – známky 1, výjimečně a nanejvýš během jednoho klasifikačního období 2. Na tyto děti působí známky vysloveně povzbudivě, touží být hodnoceny, ze známek mají radost a jsou známkami motivovány.
Počet dětí v této skupině: 5.


B. Skupina Karel

Velmi nadané děti s širokým spektrem zájmů, učení je baví, mají radost z úspěchů ve škole i ve sportu. Na známkách jim příliš nezáleží, nejsou cílem jejich snažení, mají nejčastěji známky 1–2. Občasná špatná známka je nevyvede z míry, i rodiče krátkodobé neúspěchy berou sportovně.
Počet dětí ve skupině: 4.


C. Skupina Jiřina

Nadaně nebo průměrně nadané děti, nucené ctižádostivými rodiči k výsledkům lepším, než které odpovídají jejich možnostem. Bez volného zájmu o učení, protože mají vždy horší výsledky, než si rodiče přejí. Nechápou, co je to radost z poznání. Známky horší, než takové, které odpovídají představám rodičů, na ně působí vyloženě depresivně, protože často takové známky pro ně znamenají větší či menší nepříjemnosti v rodině. Známky 1–3. U žádného z dětí této skupiny jsme nepozorovali kladný vliv známek.
Počet dětí ve skupině: 13.


D. Skupina Honza

Děti nadané více na praktické, než teoretické činnosti. Výborné při práci na školním pozemku, při práci se dřevem, práce ve třídě při klasickém způsobu Klasifikace a slovní hodnocení výuky je vyloženě nudí, je v hlubokém rozporu s jejich přirozeností. Špatné známky berou s rezignaci, jejich manuální nadání je zejména na venkově rodiči akceptováno a na špatné známky si rodiče zvykli, děti se smířily s rolí nenadaných a přijímají tuto roli stejně odevzdaně jako přesvědčení, že povolání s vyššími nároky na kvalifikaci (automechanik, elektromechanik, zámečník) jsou jim díky špatným známkám uzavřena.
Počet dětí ve skupině: 10.


E. Skupina Hana

Méně nadané děti (známky nejčastěji 2–4) s dobrým rodinným zázemím, rodiče pravidelně spolupracují se školou, mají zájem na školní práci dětí, špatná známka jejich dětí znamená pro rodiče i společenský neúspěch, jsou však schopni vyvarovat se při soustavné osvětě se strany třídního učitele vyloženě stresujících reakcí. Vliv známek je zde rozporný: známky jako nesmírně závažné jsou vnímány především rodiči. Jejich vliv na děti záleží na schopnosti rodičů tlumit své negativní reakce i výčitky. Díky známkám rodiče práci dětí pravidelně sledují, současně však děti velmi často zdůrazňováním významu známek otravují, deprimují, demotivují.
Počet dětí ve skupině: 9.


F. Skupina Víťa

Nešťastné děti. Nadané převážně na manuální, praktické činnosti se schopností v těchto činnostech i vynikat, ale neschopnost zvládnout požadované učivo je odsouvá díky špatným a velmi špatným známkám do skupiny outsiderů. Rodiče nespolupracují soustavně se školou. Za špatné známky jsou děti trestány, často i krutě. Známky mají v těchto případech stresující, častěji však neurotizující vliv,utvrzují děti v jejich přesvědčení o vlastní hlouposti, nedostatečnosti, neschopnosti. Ve vyšších třídách se dostávají do skupin záškoláků, začnou školu nenávidět, mají vážné kázeňské prohřešky a jejich osud je zpečetěn.
Počet dětí ve skupině: 7.

Z výše uvedeného tedy vyplývá: Nesporně motivačně kladně známky působily na pět žáků, průkazný vliv neměly na sedmnáct žáků, mírně negativní vliv na třináct žáků, vážněji negativní vliv na šest žáků, stresující až neurotizující vliv na sedm žáků.

Samozřejmě, že oproti výše uvedenému tvrzení lze vznést námitku nízkých čísel.

Naproti tomu výsledky tohoto šetření odpovídají našim mnohaletým zkušenostem. Jsou v souladu s podobnými zjištěními psychologů.

Základní práce, obsahující průkazný a nikoliv pouze ilustrační materiál, kterým je v podstatě náš malý průzkum, jsou uvedeny v soupisu literatury na závěr této knihy (Autoři prosí čtenáře, aby seznam literatury nechápali jako formalitu, vyžadovanou konvencemi.).

V každém případě lze s dostatečnou přesností tvrdit, že známky působí na nikoliv nepodstatnou část dětí negativně, některé z nich známky neurotizují, výjimečně i traumatizují. jsou u mnohých příčinou vzniku pocitu méněcennosti a vedle dalších vlivů vedou k tomu, že dítě se dostává na okraj společností. Nepovažujeme za slučitelné se snahou o humanizací našeho školství dávat do protikladu této nesporně skutečnosti počty dětí, na které známky působí z hlediska motivace kladně.


O autorech

Mgr. Eva Číhalová (1938): absolventka PedF UK, učitelka na 2. stupni ZŠ, trenérka lehké atletiky. Publikovala v časopisech Československý sport, Atletika a v regionálním tisku. V roce 1990 2. cena MŠMT za práci »Působení třídního učitele ve sportovní třídě«. Vedoucí oddílu skautek. V letech 1990–1996 ředitelka ZŠ Višňová. Za jejího vedení byla škola vybrána mezi 11 školami z ČR do evropské sítě Zdravých škol.

Ivo Mayer (1930): absolvoval jednooborové studium základů pracovního vyučování a učitelství 1. stupně. V letech 1968–1969 ředitel školy. Ze školství vyhozen v roce 1969, kopáč na stavbě, stavební technik a po roce 1989 vedoucí pracovník ve stavební výrobě. Po rehabilitaci od roku 1992 do roku 1996 učitel Zdravé ZŠ ve Višňové a vedoucí skautů. Publikuje v Učitelských listech, v Ratolesti a v Rodině a škole. Jeho základním zájmem je problematika hodnocení jako výraz vztahů ve škole a jako základ školního klimatu.


Obsah knihy

Úvod

1. Základní pojmy

2. O klasifikaci
2.1 Klasifikace jako relikt
2.2 Klasifikace a obsah vzdělání
2.3 Klasifikace pohledem psychologů a učitelů
2.4 Známkování a malá statistika. Poznatky z praxe
2.5 Motivační a výchovný význam klasifikace
2.6 Klasifikace, objektivita, spravedlnost
2.7 Klasifikace a demokracie
2.8 Morální aspekty klasifikace
2.9 Klasifikace a výsledky
2.10 Závěry
2.11 Důsledky

3. O slovním hodnocení
3.1 Situace
3.1.1 Ve světě
3.1.2 U nás
3.2 Základní požadavky, kladené na slovní hodnocení. Druhy slovního hodnocení
3.3 Specifika některých forem slovního hodnocení
3.4 Slovní hodnocení a evidence výsledků
3.5 Slovní hodnocení jako zpětná vazba
3.6 Slovní hodnocení a pocit úspěšnosti z dokonalého zvládnutí. Individualizace učiva
3.7 Slovní hodnocení a spolupráce
3.8 Uznání, pochvala, odměna
3.9 Slovní hodnocení a rozvíjení osobních vlastností dítěte

4. Přechod od klasifikace ke slovnímu hodnocení
4.1 Spolupráce s rodiči
4.2 Příprava učitelů
4.3 S kterými třídami začít?
4.4 Příprava žáků
4.4.1 Autohodnocení žáků
4.5 Výsledky

5. Perspektivy
5.1 Specifika, komplikující zavedení slovního hodnocení na 2. stupni
5.2 Naděje pro 2. stupeň: další alternativy
6. Resumé

Zdroj: Číhalová, Eva, Mayer, Ivo: Klasifikace a slovní hodnocení. Zkušenosti z praxe na ZŠ. Praha, Agentura STROM 1997. Edice Škola 21, ediční řada Nové trendy. Digitalizovala Kateřina Brožová

Celý text knížky si můžete stáhnout ZDE. Texty převedené z archivních materiálů nebyly redakčně korigovány.


Další díly seriálu najdete ZDE.

Novinky Pedagogické knihovny J. A. Komenského za září 2016

Pedagogická knihovna J. A. Komenského už zase funguje – připomínáme, že se přestěhovala do Jeruzalémské ulice 12.


Novinky za září 2016

pedagogika
psychologie
ostatní společenskovědní obory


Sukova studijní knihovna (literatura pro děti a mládež):
první čtení
první stupeň ZŠ
druhý stupeň ZŠ
naučná literatura
přečtěte si s dětmi


Články:
z českých časopisů


Ukázky

Učitelé jsou lidé v první linii / Jakub Hučín, Andrea Květoňová ; [Autor interview] Jan Nejedlý – cze
In: Rodina a škola [cze] -- ISSN 0035-7766 -- Roč. 63, č. 5 (2016), s. 6-8.

Rozhovor s lektory (terapeut a profesní mentorka) , kteří vedou v nakladatelství Portál psychologické kurzy pro učitele "Jak uzdravit zraněné já". Tématem rozhovoru je šikana učitelů a jejich psychicky náročná práce.

Osobní krize dítěte a role učitele / Richard Jedlička -- cze In: Učitelské noviny : týdeník pro učitele a přátele školy -- ISSN 0139-5718 -Roč. 119, č. 18 (2016), s. 13.

Rady psychologa učitelům, jak pomoci dětem ocitajícím se v krizi, která vznikla následkem nezvládnutých životních změn (např. počátek školní docházky, rozklad rodiny, přestěhování apod.) Učitel by měl včas zachytit první signály a dítěti taktně nabídnout pomoc, zejména psychologickou a sociální oporu. V závažnějších případech by měl rychle vyžádat pro žáka specializovanou odbornou pomoc. V závěru jsou uvedeny typy pracovišť a služeb, na něž se učitelé mohou obracet.

Bude kariérní systém pro učitele dostatečnou motivací? / Olga Šedivá -- cze In: Týdeník školství -- ISSN 1210-8316 -- Roč. 24, č. 20 (2016), s. 3.

Představení finální podoby kariérního systému učitelů, který má být spuštěn od roku 2018. Popis každého ze tří stupňů z hlediska jejich délky a požadavků na učitele. Jeden z cílů zavedení kariérního systému: zlepšení postavení učitelů a jejich finančního ohodnocení. Na kariérní systém bude navazovat úprava struktury platových stupnic.

ze zahraničních časopisů

Tematická rešerše: komeniologická literatura

Programy založené na tzv. campus hopping připravují studenty do světa zítřka

Z kampusu do kampusu (campus hopping) je nový trend ve vysokoškolském vzdělání, který představují americké noviny New York Times. Základem je myšlenka, že dosavadní způsob studia (zejména tradiční přednáškový model) a uspořádání klasických vysokoškolských kampusů dostatečně nepřipraví studenty na současný globalizovaný svět.

Zdroj: Scio 21. 12. 2015

Vznikají proto programy, ve kterých studenti stráví většinu doby studia mimo Spojené státy, přičemž každý semestr střídají kampusy v různých zemích na různých kontinentech. Základní učivo zvládají přes internet a po zbytek času nasávají různé kultury a získávají globální životní zkušenosti.

Správci programů však podotýkají, že nejsou pro každého – ne všichni studenti se chtějí vzdát komunity, kterou po čtyři roky studia ve svém kampusu budují. Typickému studentu účastnému na programu z kampusu do kampusu je osmnáct, je vyspělý, zvědavý, dobrodružný, flexibilní a otevřený.

Jeden takový program, Minervu, založil bývalý výkonný technik Ben Nelson při Keck Graduate Institute v San Francisku. Studenti stráví první rok zde, potom mění zemi každý semestr – postupně žijí v Buenos Aires, Soulu, Bangalore, Istanbulu nebo Londýně. První dva ročníky Minervy takto spojili 139 studentů z 35 zemí světa, kteří žijí pohromadě vždy v pronajatých prostorách, kde si společně vaří a na semináře se schází v knihovnách, muzeích nebo parcích.

Tento systém umožňuje držet nízké náklady, rok studia včetně školného a bydlení stojí 22 950 dolarů (bez cestovních nákladů). Obsahem studia studentů jsou klasické obory (přírodní vědy, humanitní obory, business), profesoři vedou online semináře, hlavním cílem studia je však studenty naučit myslet kriticky a kreativně, dobře komunikovat a spolupracovat s ostatními a adaptovat se na zaměstnání, která v současnosti ještě ani neexistují.

Dalším podobným programem je L. I. U. Global s náklady 50 000 dolarů ročně, kde studenti ve skupině stráví vždy rok v Kostarice, Španělsku a Itálii, aby si poté vybrali buď rok v Číně nebo cestování po Austrálii či Asii. Poslední rok se vrací do Brooklynského kampusu, aby napsali závěrečnou práci a získali bakalářský titul v oboru globálních studií. „Svět se svými problémy je osnovou našeho studia“ říká zdejší děkan, Jeffrey Belnap.

Vzdělávání mozků na pořadu dne

Nový program na podporu škol a učitelů ve vzdělávání žáků s nadprůměrným a mimořádným IQ představil na včerejší konferenci o vzdělávání a rozvoji intelektově nadaných dětí nadační fond Qiido.

Olomouc 19. října 2016. Qiido Akademie vznikla na základě konkrétních potřeb základních škol zjištěných v celostátním průzkumu mezi řediteli, který nadační fond realizoval letos v červnu. Ucelené vzdělávací kurikulum poskytuje systematickou a kontinuální podporu učitelům i ředitelům škol a klade důraz na praktické využití přímo ve vyučování. Na konferenci, která se koná pod záštitou Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT) v prostorách BEA campusu Olomouc, se sejdou ředitelé, učitelé, speciální pedagogové a další odborníci z několika desítek základních škol z celé republiky.

„Konference poskytne základním školám praktické návody pro vzdělávání a rozvoj mimořádně intelektově nadaných dětí,“ řekla Miriam Janyšková, zakladatelka a předsedkyně správní rady nadačního fondu Qiido. Dnešní setkání se zaměří také na často opomíjenou oblast rozvoje sociálně-emoční inteligence. „Mimořádný intelekt bývá často vykoupen pomalejším vývojem v jiných oblastech. Tyto děti se tak musejí vyrovnávat nejen s darem nadání, ale i s těžkostmi ve společenské a emoční sféře,“ vysvětluje Janyšková.

Regionální konference v Olomouci a následně v listopadu v Plzni se cíleně zaměří na všechny oblasti, ve kterých školy pociťují největší deficit. Od rozpoznání intelektového nadání a nadaných, metod a forem výuky po alternativní možnosti ve vzdělávání těchto dětí, ukázky obohacujících didaktických materiálů a také výměnu zkušeností z praxe.

Edita Baklíková, ředitelka společnosti BEA 4 Junior, která se věnuje vzdělávání dětí v olomouckém kraji, upozorňuje, že práce s mimořádně nadanými dětmi nespočívá jen v dalším rozšiřování jejich intelektového potenciálu. „Děti by měly mít příležitost k rozvoji ve všech oblastech, které jsou pro jejich budoucí uplatnění ve společnosti důležité,“ říká Baklíková, která bude na konferenci hovořit o možnostech alternativního vzdělávání.

Na konferenci také vystoupí psycholožka Jana Havigerová z Univerzity Hradec Králové a Masarykovy univerzity v Brně, psycholožka Božena Kučková a speciální pedagožka Lenka Hetová z Pedagogicko-psychologické poradny Olomouc, učitelky Romana Divínová a Lenka Baše dlouhodobě pracující s mimořádně nadanými dětmi na ZŠ Hálkova Olomouc a další hosté. Kompletní program konference je k dispozici ZDE.

Nadační fond Qiido se od roku 2014 zaměřuje na komplexní a systematickou podporu vzdělávání mimořádně intelektově nadaných dětí, tzv. MiND. Jeho cílem je dosáhnout, aby do roku 2021 byla v každém kraji ČR alespoň jedna základní škola, která bude v souladu s koncepčním modelem Qiida rozvíjet kognitivní vědomosti i sociálně-emoční dovednosti dětí, které myslí jinak.

Kontakt: www.qiido.cz, facebook.com/qiido.cz

Výzkum: věda přináší pozitivní změny

V květnu 2016 proběhlo dotazníkové šetření Bayer Barometr 2016 s cílem zjistit postoj Čechů k inovacím a rozvoji ve vědě. Internetového dotazování se v ČR zúčastnilo celkem 505 respondentů starších 18 let, kteří byli vybráni kvótním výběrem. Výzkum provedla exkluzivně pro společnost Bayer agentura Median.

Pokud by mohli Češi vědcům zadat, jaké oblasti vědy by se měly inovovat, vznikl by následující žebříček. Jako nejdůležitější (98 %) uvedli respondenti oblast zdraví, kterou následuje životní prostředí (93 %). Na třetí a čtvrté příčce se umístily vzdělání a inovace v pracovním životě (obě oblasti shodně po 83 %), páté místo zaujala oblast společenského života (53 %).


Věda přináší pozitivní změny a je klíčová pro naši prosperitu, myslí si Češi

Podle 77 % lidí s vysokoškolským vzděláním dává lidem věda odpovědi na to, co lidstvo „tíží“. Vědu coby prostředek přínosu profesního života a kariéry vnímají zejména lidé z velkých měst nad 100 000 obyvatel. Podle 81 % lidí vede věda k pozitivním změnám v našich životech. Tento pozitivní náhled na vědu je umocněn u lidí s vyšším vzděláním. Ti si navíc častěji myslí, že vědecké objevy lidem usnadňují život (vnímá to tak 97 % vysokoškolsky vzdělaných) a že přínos vědy převažuje nad jejími negativy.

Naopak především starší lidé (ve věkové skupině 50–65 let je to 57 %) a dále lidé s nižším vzděláním si myslí, že vědecké objevy jsou od života příliš vzdálené. Markantní rozdíl je u vnímání vlivu inovací na život daného jednotlivce. Zatímco podle 70 % vysokoškoláků inovace zlepšují život, se stejným názorem se ztotožňuje pouze 33 % lidí s dosaženým základním vzděláním.


Podle 74 % Čechů pomáhají investice firem do vědy a výzkumu zlepšit kvalitu života lidí, zvířat i životního prostředí

To, že firmy investují svůj čas a prostředky do vědy a výzkumu především kvůli vlastnímu zisku, si myslí 87 % respondentů. Na druhou stranu si nadpoloviční většina z nich uvědomuje také další aspekty těchto investic. Kromě zlepšení kvality života lidí, zvířat i životního prostředí (74 %) je to také fakt, že díky vědeckým investicím dokážou firmy odhalit důležité přírodní či společenské změny (např. změnu klimatu).

„Investice do vědy a výzkumů jsou u life science společností, jako je Bayer, jedním z hlavních východisek pro hledání nástrojů ke zkvalitnění života. Inovace nám pomáhají zachycovat změny, které můžeme využít v náš společný prospěch a při řešení klíčových problémů, kterým čelí společnosti na celém světě. Ať už se jedná o pomoc v boji proti chorobám, udržování kvality života, nebo výživu světové populace,“ říká Jens Becker, generální ředitel společnosti Bayer pro Českou republiku a Slovensko.


Vědecko-popularizační projekty vede Týden vědy a techniky

Nejznámějším projektem zaměřeným na popularizaci vědy je podle 70 % respondentů Týden vědy a techniky, následuje Věda pro život, kterou zná 67 % lidí. O projektu Veletrh vědy slyšelo 61 % respondentů, přičemž ho zná nejvíce lidí se středoškolským vzděláním s maturitou. Čtvrtým nejznámějším projektem je podle 30 % Čechů projekt Věda má budoucnost, který znají zejména lidé z menších měst.

Popularizaci vědy se dlouhodobě věnuje Akademie věd ČR. Jak říká prof. PhDr. Pavel Janoušek, CSc., který má tuto problematiku v AV na starosti: „Investice firem do vědy a výzkumu jsou pro další rozvoj společnosti klíčové, protože jsem přesvědčen, že pro vědu i společnost je důležité, umí-li mluvit stejnou řečí a vstupovat do vzájemného dialogu. Neboť jen jeho prostřednictvím dokážeme identifikovat a pojmenovat základní problémy současného světa a také hledat cesty k jeho pozitivnímu vývoji. Pokud totiž naše společnost vědě porozumí a získá k ní také důvěru, bude ochotna do ní rovněž investovat, což nemůže nebýt k všeobecnému prospěchu.“


Překážkou pro rozvoj a inovace je lenost

S tím souvisí i vnímání překážek, které podle Čechů inovacím brání. Ze 40 % jsou hlavním důvodem finanční prostředky. Předsudky, špatné zkušenosti nebo nezdary tvoří 19 % překážek a z 6 % je to pak málo nápadů.

Stanislav Labík: Institucionální akreditace přinese školám víc svobody

Akreditační komise, která má za sebou velké kauzy odebírání akreditací na plzeňských právech nebo soukromé Univerzitě Jana Amose Komenského, po 25 letech končí. Od 1. září ji nahrazuje nový Národní akreditační úřad, který získal větší pravomoci, a na rozdíl od komise má být zcela nezávislý na politické situaci v zemi. Politici i veřejnost si od něj slibují zvýšení kvality škol a omezení skandálů, jako byly například právě ty s „rychlostudenty“ na několika vysokých školách.

Zdroj: Petra Polčáková, www.online.muni.cz 20. 9. 2016


„Neměli bychom si nalhávat, že v oblasti kvality patříme ke světové nebo evropské špičce. Při porovnání českých vysokých škol se světem si nestojíme příliš dobře. Národní akreditační úřad může přispět k tomu, aby se tento stav zlepšil, hlavní však bude snaha vysokých škol a do značné míry také racionální postup politiků v oblasti vzdělávání,“ říká Stanislav Labík, který stanul v čele nového akreditačního úřadu.

Nastupujete do nového úřadu, čím bude podle vás nejdůležitější začít?

Nejdůležitější bude, aby měl úřad rozumný a co možná nejprůzračnější systém. Musí být jasné, jak celý akreditační proces probíhá, aby univerzity ve chvíli, kdy akreditaci udělíme, neudělíme, nebo ji odebereme, věděly, proč tomu tak je, a abychom byli naše rozhodnutí schopni obhájit případně i před soudem. Vytvořit takový systém v okamžiku, kdy budujeme úřad od začátku, je obrovská výzva.

Ministerstvo řeklo, že systém by měl být vytvořený co nejdřív. Kdy očekáváte, že jej spustíte?
Bylo by bývalo lépe, kdyby Rada Národního akreditačního úřadu byla jmenována dřív; přechodové období, kdy se buduje nový úřad, přece jen nějakou dobu potrvá. Vedli jsme již předběžná jednání se zástupci reprezentací vysokých škol, kteří chápou, že akreditační úřad není schopen vyřešit všechno hned. Proto už teď s předstihem přemýšlíme o statutu (pozn. redakce: rozhovor vznikl v polovině srpna), který budeme co nejdříve projednávat s vysokými školami a dalšími partnery. Každopádně sestavit statut, připravit seznam hodnotitelů a vytvořit metodické pokyny pro akreditace, to je otázka tak na půl roku, během kterého nebudeme moci plně fungovat.

Novela sice automaticky prodloužila platnost programů na další tři roky, oborů je ale obrovská spousta, a navíc všichni začnou žádat už o něco dříve. Mohou také přibýt nové žádosti. Jak se s tím poperete?
Pevně věřím, že školy jsou rozumné a že většina věcí, které chtěly vyřešit, byla vyřešena na posledním zasedání Akreditační komise, kde se projednávalo obrovské množství žádostí. Převážná většina škol si tak snad tyto záležitosti vyřešila minimálně na půl roku dopředu. Akreditace celé řady oborů ale končí v roce 2019, takže si dovedu představit, že v druhé polovině roku 2017 budeme zahrnuti žádostmi o akreditace.

Pro informaci jsem si udělal seznam všech akreditací. V databázi je v současnosti více než osm tisíc běžících oborů. Věřím ale, že hodně akreditací ubude, protože do té doby si velké univerzity udělají v téměř všech oblastech institucionální akreditaci. Předpokládám, že dojde k redukci spojené s přechodem od studijních oborů na studijní programy. Když se nám to povede, bude to zvládnutelné. Do té doby se musíme pokusit vytvořit takový systém, který bude schopný to všechno zvládnout. Rád bych jej viděl hodně elektronický, aby školy nemusely zbytečně vyplňovat věci, které můžeme zjistit jinde.

A co mají dělat ti, kteří chtějí vytvořit nové studijní programy a budou žádat už teď?
Ti musí počítat se standardními lhůtami, na posouzení žádosti máme 120 dní. Žádosti budou navíc o něco složitější, než tomu bylo doposud. Součástí žádostí bude také sebehodnoticí zpráva, která popisuje a hodnotí naplnění jednotlivých požadavků vyplývajících z příslušných standardů pro akreditace.

Vraťme se k fungování úřadu trochu obecněji. Předsedkyně původní Akreditační komise, profesorka Dvořáková, označila v Českém rozhlase za nejdůležitější, aby si nový úřad byl schopný udržet nezávislost na politicích i na institucích. Jak vidíte jeho nezávislost vy?
Rozhodování úřadu bude přímější, nebude možné, aby se k němu vyjadřovala politická reprezentace, jako tomu bylo doposud. Nový úřad má tak oproti komisi výrazně větší pravomoci, a tedy i zodpovědnost. Obojí do značné míry získají i vysoké školy. A co se týče činnosti Rady akreditačního úřadu jako takové, myslím, že budeme naprosto nezávislí.

Personálně se ale budete prolínat, sekretariát bude placený ministerstvem.

Ano, administrativu z valné části přebíráme. Pevně ale věřím, že to nemusí být špatně, v tomto ohledu si myslím, že stabilní úředníci, kteří danou problematiku umí a setrvají na svých místech, i když se změní politická situace, jsou určitě výhodou. Akreditační komise měla také pracovní skupiny čítající stovky lidí, které bychom rádi mezi hodnotitele opět zařadili, protože to jsou lidé se zkušenostmi a byla by škoda jich nevyužít. Patnáctičlenná rada úřadu je ale až na výjimky zcela nová.

Hlavní náplní práce úřadu jsou tedy akreditace. Co bude největší novinkou?

Kromě již zmíněné institucionální akreditace je největší novinkou skutečnost, že v žádostech o akreditaci musí být popsán fungující systém zajištění a hodnocení kvality. Osobně si myslím, že téměř na žádné vysoké škole tyto systémy zatím příliš neběží. Novinek v oblasti akreditačního řízení je ale celá řada.

Vysoké školy tedy mohou tápat. Dáte jim nějakou „kuchařku“, která jim pomůže takový systém vytvořit?
Samozřejmě, zákon předpokládá, že kromě statutu vzniknou ještě dvě nařízení vlády. To jedno je o standardech, kde bude detailněji než v zákoně stanoveno, co vlastně musí příslušná univerzita splňovat, aby mohla získat akreditaci. A to nejen u programů, ale i oblastí. Čili je to taková detailnější metodika. My na ni navážeme ještě další, řekněme, kuchařkou, což budou pokyny, které by například měly doporučit, jaká by měla být forma žádosti. Budeme hodně spolupracovat s vysokými školami. Je důležité, aby všechno mělo stejně strukturovanou, nejlépe elektronickou formu, protože to je pro školy jednodušší a úřad to snáz a rychleji vyhodnotí.

Nový úřad nahradil Akreditační komisi, která fungovala 25 let a měla za sebou velké kauzy, jako bylo například odebírání akreditací plzeňským právům nebo problémy na Univerzitě JAK, což byly poměrně vyostřené situace. Jak se k její práci stavíte vy?
Je celkem logické, že když nějaká komise rozhoduje o právech jiných, tak dochází ke konfliktům. Myslím, že bychom měli na činnost Akreditační komise navázat. Všeobecně podle mě Akreditační komise pracovala pod vedením všech tří předsedů velmi kvalitně a získala si respekt nejen v české, ale i v mezinárodní komunitě. Mám za to, že i systém akreditací byl zaveden docela rozumně. Jedinou nevýhodou bylo, že Akreditační komise byla poradním orgánem ministerstva školství, tudíž existoval ještě další stupeň rozhodování a docházelo k tomu, že někde se rozhodovalo odborně a někde politicky. Novela vše sloučila do jednoho rozhodovacího bodu, což je velká výhoda: rozhodování bude průzračnější. Na druhou stranu to ale dává novému úřadu větší zodpovědnost, a tudíž je tu i větší šance, že bude docházet ke konfliktům.

Velkou novinkou je, že vysoké školy mohou nově usilovat o institucionální akreditaci, tedy jakousi velkou akreditaci, která jim umožní, aby si jednotlivé obory už akreditovaly samy. Jak její zavedení vnímáte vy?
Je to úplně nový pohled. Ve chvíli, kdy bude mít vysoká škola institucionální akreditaci – to znamená, že bude mít zřízenou jakousi vlastní akreditační agenturu – se velká část zodpovědnosti přenese na ni. Ale získá tím i rozsáhlé pravomoci, proto si v tomto ohledu myslím, že se daným vysokým školám výrazně rozšíří jejich akademická svoboda.

Myslíte, že školy té větší svobody nezneužijí?

Jsem životním optimistou, takže pevně věřím, že vysoké školy, které získají institucionální akreditaci, se budou chovat zodpovědně. Institucionální akreditace předpokládá, že škola na to bude mít jak lidsky, tak materiálně a eticky.

Takže žádné další kauzy podobné plzeňským právům?

Samozřejmě se může stát, že dojde ke konfliktu, protože institucionální akreditace se uděluje na deset let, což je dlouhá doba. Pokud bychom ale zjistili, že některá vysoká škola se takříkajíc utrhla ze řetězu, máme nástroje, abychom jí mohli minimálně v některých oblastech akreditaci odebrat.

Je tato novinka pro vysoké školy jednoznačně dobrá?

Určitě. Institucionální akreditace budou samozřejmě zpočátku pro školy obrovská zátěž, materiální i administrativní. Ve svých důsledcích to ale bude znamenat zjednodušení, třeba i v počtu oborů, jejichž počet je dnes neuvěřitelně vysoký. Myslím si, že mít tisíce oborů je nesmysl, a doufám, že se nám podaří tento systém trochu zjednodušit. Když člověk jedná se zahraničními univerzitami a baví se o těch tisících oborů u nás, tak nikdo neví, o čem mluvíme.

Co je tedy podle vás hlavním ukazatelem kvality vysoké školy?

Jednoznačně její absolventi. Pokud nebudete chtít mít kvalitnější absolventy, neposunete se ani o krok – jestli spíš nebudete couvat. Pokud budeme mít dobrý systém zajišťování kvality, budeme mít kvalitnější školy, a tím pádem lepší absolventy. Pro komerční firmy je běžné používat systémy jakosti nebo chcete-li kvality a nedělají si je z plezíru, ale protože chtějí vydělávat víc peněz. Vysoké školy to musí dělat, protože chtějí mít kvalitnější absolventy a také větší počet talentovaných zájemců o studium.

Jak jsou na tom české vysoké školy s kvalitou teď?

Myslím, že bychom si neměli nalhávat, že v této oblasti patříme ke světové nebo evropské špičce. Při porovnání českých vysokých škol se světem a i s některými východoevropskými zeměmi si nestojíme příliš dobře. Příčin tohoto stavu je podle mě celá řada. Národní akreditační úřad může jistou měrou přispět k tomu, aby se tento stav zlepšil, hlavní však bude snaha vysokých škol a do značné míry také racionální postup politiků v oblasti vzdělávání. Abych ale nebyl tak pesimistický, rozhodně můžeme nalézt řadu ostrůvků pozitivní deviace, kdy některá pracoviště jsou výborná i v mezinárodním kontextu, bohužel jich ale není mnoho…


Národní akreditační úřad
– Vznikl 1. září 2016
– Rozhoduje o udělení či odebrání akreditací institucionálních i studijních programů vysokých škol a o akreditacích habilitačního řízení a řízení ke jmenování profesorem
– Provádí vnější hodnocení vysokých škol
– Rada úřadu má 15 členů, z toho 14 uznávaných odborníků z praxe a 1 studenta
– V čele stojí předseda, jmenovaný na 6 let
– Proti rozhodnutí úřadu je možné se odvolat k nezávislé pětičlenné přezkumné komisi
– Webová adresa úřadu je www.nauvs.cz

Institucionální akreditace
– Uděluje se na deset let
– Škola získá akreditaci pro jednu nebo více z 37 oblastí vzdělávání
– Úřad má na rozhodnutí 150 dnů
– Jedním z předpokladů udělení je dobře nastavené vnitřní hodnocení
– Pokud škola tuto akreditaci dostane, může si už jednotlivé obory akreditovat sama


Celý rozhovor si můžete přečíst ZDE.

Ivana Málková: Ohrožení tradičních škol

V poslední době vznikají desítky nových soukromých základních škol. Často o nich mluvíme, jako o školách alternativních. Jaké jsou důvody? Kdo je zakládá? Ovlivní to školy tradiční?

Když jste v roce 1991 založili Školu Hrou, ukázali jste směr a cestu, po které se vydalo mnoho dalších. Dnes jsou podobných škol v České republice desítky. Co je podle tebe důvodem? Co rodičům a učitelům ve stávající nabídce tradičních škol chybí, že volí „vlastní“ cestu?

Někde jsem zaslechla, že od roku 2010 vzniklo 74 nových škol. S některými zakladateli jsem byla v kontaktu, když měli zájem konzultovat „jak školu založit“. Díky tomu jejich důvody znám. Hledali pro své děti bezpečné prostředí, ve kterém je chyba vítanou výzvou, pedagog zaujímá roli naslouchajícího průvodce, učivo dává smysl, děti se v aktivitách potkávají v různých věkových skupinách, a to vše v estetickém a podnětném prostředí, v ideálním případě ve spojení s přírodou. Mnoho rodičů se ke kroku založení vlastní školy rozhodlo poté, co prozkoumali nabídku škol v místě jejich bydliště, a ta jim nevyhovovala.

Většinou jsou tyto školy stále označovány jako školy „alternativní“ a hlavní vzdělávací proud určují školy státní. Jedná se opravdu ještě o alternativu?

Slovo alternativa znamená „jiná možnost“, takže v tomto směru je označení výstižné. Mnoho lidí si ale pod slovem „alternativní“ představuje spíš něco, co vybočuje, vymezuje se, zavádí nestandardní prvky. V tomto případě je označení nepřesné. Nově vznikající školy jsou rozšířením stávající nabídky a přirozeně se tvořícím doplňkem tradičních škol.

Vzpomínám si, jak jsem se v roce 1991 dostala poprvé na „západ“, tedy do Dánska. Během týdne jsem navštívila deset škol různého typu od klasických až po velmi ojedinělou tzv. Friskole. Přestože mezi nimi byly velké rozdíly, jedno měly společné: Ve všech bylo přátelské klima a pedagogové i děti přirozeně a s radostí komunikovali. Cítila jsem se tam vítaná. Děti si s učiteli tykaly, směly do sborovny, nedostávaly známky, neexistovala tam možnost propadnout znovu do stejného ročníku a každé dítě bylo přijato na školu, kterou si vybralo. První roky pak ukázaly, zda „na to má“ nebo ne. Pro mne nově vznikající (tedy alternativní) školy u nás nabízí to, co by mělo být běžnou – normální nabídkou.

Řada učitelů a rodičů považuje za nemožné, aby se dítě v takovém typu školy naučilo totéž, jako na „normální“ škole. Někteří považují takové školy dokonce za škodlivé, a upozorňují na riziko rozvratu zažitých hodnot školství. Co je opravdovým klíčem ke vzdělání dětí?

S ohledem na fakt, že nejstarší alternativní školy vzniklé po roce 1989 mají za sebou více než čtvrt století existence a vyšly z nich stovky úspěšných absolventů, jsou spekulace o „nebezpečnosti“ dopadu takto vedených dětí a studentů jednoznačně vyvrácené.

Je součástí vývoje, že část rodičů dává impuls ke vzniku nových škol a jiná část rodičů lpí na tradičním pojetí. Učitelé a rodiče, kteří se brání změnám, jsou často lidé, kteří mají nedůvěru nebo strach z neznámého, a tak upřednostňují to, co sami zažili. Nedávno jsem slyšela názor jedné maminky prvňáka, která říkala, že správná škola je ta, do které se dítě bojí. Protože kdyby se nebálo, tak se nebude učit. Podobné systémy přesvědčení jsou poměrně časté.

Co by takovým rodičům mohlo pomoci, aby své postoje změnili?

Nemyslím si, že je dobré tyto rodiče a učitele chtít měnit. Každý člověk je jiný, pochází z jiné rodiny a vyznává jiné hodnoty. A je v pořádku tyto odlišnosti respektovat. Co můžeme udělat, je šířit informace o tom, že škola může vypadat jinak.

A jak to vidíš s proměnou státních škol? Co by jim pomohlo, aby se staly otevřenými ke změnám?

Znám školy, kde se učitelé pravidelně vzdělávají, inspirují mezi sebou, chodí na supervize, mají své mentory, sdílí obtížné kazuistiky, zajímají se o nové trendy a možnosti, jak vyučování co nejvíce přizpůsobit tak, aby je učební proces bavil a dokázali se věnovat předepsaným tématům. Pro tyto školy je typické, že mají akční ředitele/ředitelky a dlouhé čekací listiny se zájemci o přijetí.

Existují ovšem i školy, kde to vypadá, že se v nich zastavil čas. Vyučovací hodiny určuje zvonění, lavice jsou uspořádané v řadách, učitel stojí proti dětem, děti většinu času poslouchají, opisují a opakují, jsou srovnávány, známkovány a trestány. Rodiče mají strach se školou komunikovat a pokud se o to pokusí, cítí se nevyslyšeni. Škola přenáší velké množství práce domů, učitelé své požadavky na domácí přípravu dětí nekoordinují mezi sebou, takže se stává normou, že dětem příprava na další den zabere i několik hodin času. To otravuje atmosféru v rodinách a bere dětem chuť se učit. V těchto školách lze začít se změnami tehdy, až se pro to pedagogové sami rozhodnou. Dalším impulsem může být nový ředitel/ka s chutí jít do změny nebo nezájem rodičů o školu – tedy prázdné třídy.

Přes tvůj postoj „dát školám čas ke změně dozrát“ máš nějaký tip, s čím a jak začít?

Ráda bych se zdržela předkládání obecných tipů, jak reformovat školství. Odpovím, co jsem vypozorovala během třiceti let praxe a co mi dává smysl.

Zaměřila bych se na péči o stávající učitele. Pokud na ně budeme vyvíjet tlak, aby se změnili, je to cesta, jak je ztratit. Oni jsou ti, které ke změně potřebujeme získat. Mnozí z nich nebyli od ukončení studia na stáži v jiné škole, neví, jak učí jejich kolegové a nikdy neviděli ze záznamu sami sebe. Netuší, že je třeba se celoživotně vzdělávat a pracovat na osobním rozvoji. Učitelé by měli mít svého průvodce – důvěrníka, pravidelně navštěvovat školní supervize a měla by pro ně existovat „help linka“ na které by mohli konzultovat aktuální situace, se kterými si neví rady a potřebují je sdílet anonymně.

Prověřovala bych skutečný zájem a vlohy budoucích učitelů. Jejich přípravu na cestu pedagoga je třeba založit na kvalitní, rozmanité a rozsáhlé praxi. Měli by se učit od řadových učitelů na různých typech škol. Sledovala bych jejich zájem o toto povolání na souvislých praxích, kde by viděli chod školy v průběhu celého školního roku i se všemi vedlejšími aktivitami, povinnostmi a komunikací s rodiči dětí. Každý budoucí i současný učitel by měl podle mne projít i nějakou formou terapeutického výcviku, aby se pod odborným vedením podíval na svá vnitřní zranění a „slabé stránky“ a naučil se s nimi vědomě zacházet…

…Měřit kvalitu škol je dost ožehavé, záleží na kritériích. Jak se lehce může orientovat rodič?

Záleží na tom, jaké hodnoty rodiče vyznávají. Ten, kdo má rád pevný řád, autoritativní přístup a tresty, bude za kvalitní školu považovat jinou než ten, pro koho je nejdůležitější, aby dítě chodilo do školy rádo a setkávalo se s učiteli, kteří jsou laskaví a citliví. Mé doporučení je: Hledejte takovou školu, kde pedagogové vyznávají podobné hodnoty jako vy doma. Mějte na paměti, že s těmito lidmi bude vaše dítě po dobu devíti let trávit více času než s vámi a budou na něj mít výrazný vliv.

Pro mne je jeden z nepřehlédnutelných ukazatelů nekvalitní školy rychlost, s jakou škola připraví natěšeného prvňáka o radost a zájem o učení. Nedávno jsem slyšela příběh jedné maminky, která druhého září budila syna: „Vstávej, jdeme do školy.“ A klouček odpověděl: „Nikam nejdu, už jsem tam byl.“

O kvalitě škol si povídaly Kristina Zůbková a Ivana Málková

Celý text si můžete přečíst ZDE.

Hana Vaverková: DOKUMENTY 131. Vím já?

Hančin článek dokumentuje, že učitelé PAU se nevzdělávali jen tenkrát dávno, ale vzdělávají se pořád. Nedá jim to, aby nevěděli.

„Vím já?“ odpovídala lektorka na dotaz, zda je náš výsledek správný. Tak trochu mě to štvalo. Když už jsem se horko těžko dopracovala k možnému řešení, chtěla jsem vědět, jestli je to tak dobře. „ Má někdo jiné řešení?“ zeptala se místo toho. Jasně že měli. A já to měla blbě. Pokolikáté už. Koncem čtyřdenní Letní školy matematiky profesora Hejného jsem měla jasno. Jsem tu nejen nejstarší, ale i nejzabedněnější.

Pan profesor, čerstvý osmdesátník, byl tady v Lučině s námi. Rozdával pohodu, úsměvy, rady a nakonec i certifikáty a selfíčka. V kostkovaných kraťasech, v doprovodu manželky a vnučky, co za pár měsíců povije jeho první pravnouče, sršel optimismem a vtipem. Zato já s každým dalším prostředím upadala do deprese.

Že nevíte, o čem mluvím? Jaké že to „ prostředí“? Už je jich prý kolem třiceti: Zvířátka dědy Lesoně, autobus, rodina, hadi, parkety, sousedé, atd. atd. Taky součtové trojúhelníky nebo násobkové čtverce. Je to úplně jiné, než jak to umím a jak jsem to čtyřicet let učila své žáky.


Ve složce máme letáček s 12 principy této matematiky:

1. Budování schémat – dítě ví i to, co jsme ho neučili.
2. Práce v prostředích – učíme se opakovanou návštěvou.
3. Role učitele – průvodce a moderátor diskusí.
4. Rozvoj osobnosti – podporujeme samostatné uvažování dětí.
5. Skutečná motivace – když „ nevím“ a „ chci vědět“.
6. Reálné zkušenosti – stavíme na vlastních zážitcích dítěte.
7. Radost z matematiky – výrazně pomáhá při další výuce.
8. Vlastní poznatek – má větší váhu než ten převzatý.
9. Prolínání témat – matematické zákonitosti neizolujeme.
10. Práce s chybou – předcházíme u dětí zbytečnému strachu.
11. Přiměřené výzvy – pro každé dítě zvlášť podle jeho úrovně.
12. Podpora spolupráce – poznatky se rodí díky diskusi.

Což o to, principům rozumím a jsou mi blízké, zato matematice ne.

A pan profesor doplňuje: „Není důležitý výsledek, ale činnost.“ (To mě trošku uklidňuje…)
„Důležitá je vnitřní motivace – nevím, ale chtěl bych vědět. A pak se dostaví i radost z úspěchu.“
(No, jak u koho…)

Zlomky lektorky Evy mě fakt zlomily. Dostali jsme tento úkol: „Maminka poslala na nákup polovinu svých dětí a půl dítěte. Doma zůstalo jedno její dítě. Kolik dětí má maminka?“„ A pak ještě jeden: „Barunka má polovinu ze třetiny koláče, Lucka třetinu z poloviny. Kdo má víc?“ (Vím já?)


Večer byla společná beseda, která se týkala hodnocení

Pan profesor na úvod řekl: „Můj pohled na hodnocení je hodně odlišný od tradičního pojetí.“ A uvedl několik příběhů ze života:

Rok 1952 – Chlapci hrozilo propadnutí, protože nedokázal přeskočit kozu – kdyby neodmaturoval, nemohl by jít na VŠ. Dnes je uznávaný psychiatr.

Další spolužák tak tak odmaturoval z ČJ, později se z něj stal významný vědec Antonín Holý.

Studentka pedagogické fakulty Anička byla z matematiky suverénně nejslabší, a protože ji vyhodili z diplomové práce z dramatické výchovy, požádala profesora Hejného, aby u něj mohla obhájit diplomovou práci z matematiky. Nakonec úspěšně absolvovala, dnes je z ní výborná učitelka.

Pan profesor dodává: „Tím, že Anička do té matematiky nevidí, o to víc do ní vidí její žáci“. (Jo, jo, jo!!!…)

„Jak tedy hodnotit? Neeliminujme žáky. Čtyřku jsem nastavil tak nízko, že na ni dosáhli v podstatě všichni .“

A přidává pár rad závěrem:
– Neskákejte žákům do řeči, neodpovídejte za ně.
– Neprozrazujte výsledek, nedávejte najevo, zda je to správně.
– Žák žáka naučí daleko lépe než učitel žáka.
– Výjimečným žákům dávejte náročné úkoly, nebo roli učitele – koordinátora.
– Chyba neznamená konec, ale mezikrok, zjistěte, kde chyba vznikla. K tomu je důležitá analýza žákovy práce.

„Nejlepší vyznamenání pro učitele je, když děti mezi sebou debatují, učitel tam vůbec nemusí být.“
„Lépe je zapálit malou svíci, než nadávat na tmu.“

To nejlepší nakonec: „Kdo nic neví, nic neprozradí!!!“ (Jako třeba já.)

Aby bylo jasno. I když v matematice profesora Hejného často tápu, s jistotou vím, že tahle cesta k radosti z matematických objevů je ta nejlepší! Je totiž naprosto geniální!!!


Další díly seriálu najdete ZDE.

Martin Vopěnka: O duši a dívce

Spisovatel Martin Vopěnka, který letos získal prestižní ocenění Zlatá stuha za román Nová planeta, napsal čtrnáct soudobých pohádek z hor O duši a dívce. S ilustracemi japonské ilustrátorky Iku Dekune je právě vydalo nakladatelství Mladá fronta.

Starý krkavec je hlavní postavou čtyř ze čtrnácti pohádek odehrávajících se ve Větrných horách. Autor ho líčí s humorem a shovívavostí. Krkavec je v horách svědkem několika poutavých příběhů, sám ale neodolá pokušení vlastní ješitnosti. Dalšími hrdiny jsou například ustrašení svišti, vychytralé a hašteřivé myšky, ztracený pokojový pes, osamělý vlk, anebo nešťastný medvěd se závislostí na čichání ředidla, které dělníci používají při stavbě myslivny. Právě pohádka „O medvědovi, který ztratil sám sebe“ může být skvělou a varovnou didaktickou pomůckou přímo ve výuce – při vysvětlování toho, jak vznikají závislosti.

Další pohádky jsou filozofičtější a jejich protagonisty jsou Sestra smrt, Bratr život, dvě skály anebo prastarý buk.

Nenásilnou formou autor učí pokoře k přírodním procesům, k respektu a ochraně životního prostředí. Jeho pohádky nevycházejí z půdorysu starých a neustále se opakujících pohádkových motivů, ale jsou moderní a objevné. Přesto si zachovávají pohádkové kouzlo a jsou vyprávěné bohatým čistým jazykem. Číst je mohou děti od třetí třídy základních škol, ale jistě potěší a osloví i rodiče, kteří se rozhodnou z nich předčítat dětem před spaním. Drží se tak tradice pohádek jakožto základních hlubokých příběhů, které mají vypovídací hodnotu pro každý věk.

Jemnými důkladnými ilustracemi je doprovodila japonská ilustrátorka žijící v Praze Iku Dekune.

Knihu si můžete objednat ZDE.

O autorovi a ilustrátorce si můžete přečíst ZDE.

Ondřej Šteffl: Potěmkinovy vesnice III.

V předchozích dvou článcích (ZDE a ZDE) o Potěmkinových vesnicích ve školství jsem se věnoval dvěma velkým fikcím, kterým stereotypně a dlouhodobě věříme. Věříme, že to, co se ve škole děti učí, je to správné. A věříme, že to, jak jsou školy organizovány a jak v nich učí, se opírá o nějaké odborné či vědecké poznatky.

Zdroj: Perpetuum, roč. IV, č. 8, 2016/17, str. 29–31


Fikcí, Potěmkinových vesnic, je ve školství ovšem ještě daleko víc. Například všeobecně věříme, že hlavním zdrojem vzdělání je škola, přitom výzkumy ukazují, že 90 až 95 % z toho, co v životě skutečně potřebujeme a využíváme, jsme naučili jinde než ve škole.

Budu se ale podrobně věnovat už jen jedné, fikci, která vlastně přirozeně vyplývá z těch dvou předchozích, fikci, že děti umějí to, co se ve školách učí. No, jak by mohly, když nevíme, proč učíme to, co učíme. A když to, jak děti učíme, jsou výsledky pouhé víry, že když už to děláme dvě stě let, že to je správné. Asi jako pouštění žilou, které vydrželo od Galéna sedmnáct století, než jsme přišli na to, že mnohem víc škodí, než prospívá.


Kolik toho tiskárna vytiskne za 5 minut

Posuďte sami: u státní maturity v letech 2014 a 2015 neuspělo v testu z matematiky kolem 24 % maturantů, letos 23 %. To je necelá čtvrtina, matematika je těžká, mohlo by se říct. Jenže maturitu z matematiky si zvolilo letos pouze 27 % maturantů. Co umí z matematiky ti zbylí, se můžeme jen dohadovat, ale víme, že když mohli, matematiku si nevybrali. Co je ale ještě vážnější, na úspěch v matematice stačí mít jen 33 % správných odpovědí. Lze říct, že tohle znamená umět matematiku?

Obvyklá hranice u ověřovacího testu, že člověk něco umí, je mezi 80 a 90 %, tak je nastaven například test na řidičák a různé kvalifikační zkoušky, například lékařské atestace v zahraničí. Přece není možná dát řidičák někomu, kdo správně rozpozná jen každou třetí dopravní značku, nebo nechat operovat někoho, kdo má jen třetinu potřebných znalostí.

Kdybychom uplatnili podobné kritérium u maturity z matematiky, tak požadované úrovně (85 %) dosáhlo méně než 12 % z těch, co skládali maturitu z matematiky, a tedy pouhých 3,2 % ze všech maturantů. Čili jen o třech procentech maturantů víme, že matematiku, jak je v dokumentech požadována a jak se jí všichni učili, opravdu umějí. A to vše prosím poté, co každý maturant absolvoval minimálně 1570 hodin matematiky, zpravidla však ještě další volitelné hodiny při přípravě na přijímačky na střední školu a pak na některých typech středních škol i dalších 500 hodin navíc.

Ostatně čtenář si může vyzkoušet sám na sobě, jak matematiku umí a co ho vlastně ve škole naučili. Jedna z úloh v maturitě z matematiky v roce 2015 zní:

Tiskárna vytiskne k listů za n sekund. Vyjádřete v závislosti na veličinách k a n počet listů, které tiskárna vytiskne za 5 minut.

Umíte tuhle úlohu vyřešit během 3 minut, což je zhruba čas, který na ni maturanti mají? Ne? Ale ono je to vlastně velmi snadné: Když za n sekund vytiskne stroj k listů, tak ze jednu sekundu vytiskne k/n listů, že? A 5 minut, to je 5 x 60 = 300 sekund. Takže hledaná odpověď zní 300x k/n.

Jistě jsou mezi čtenáři i tací, kteří příklad bez mrknutí oka vyřešili. Otázka je, kolik je takových? 3 %? A opět, čtenáři, kteří mají maturitu, měli minimálně 1500 hodin matematiky. K čemu jim byly, pokud neumí takový příklad vyřešit? Vždyť ten příklad je nejen snadný, je to trojčlenka, která popisuje zcela běžnou situaci, podobnou, s jakou se denně každý z nás může setkat. Lze pochopit, že roky po maturitě neumí většina lidí řešit logaritmické rovnice, které nikdy nepotřebovali, ale toto?

Aby bylo jasno, vůbec se nechci nijak dotknout laskavého čtenáře, mám kolem sebe řadu skvělých lidí, kteří to neumí, moje žena to taky neumí. Jde mi o celý vzdělávací systém, který vytváří dojem, že se žáci ve školách něco naučí. Naučí, ale je toho mnohem, mnohem méně, než si všeobecně myslíme. A pro úplnost, v roce 2015 příklad správně vyřešilo 18,5 % maturantů z matematiky, což je asi 4 % všech maturantů. Kolik z nich by to umělo vyřešit ještě po roce?


Může se brouk zkřížit s pavoukem?

Jen necelá třetina sedmáků chápe, že všechno, i chléb či řízek, se skládá z atomů. Tato otázka se testovala krátce poté, co byla ve škole probrána „skladba hmoty“ (výsledky testování firmy Kalibro).

Podobné je to i v ostatních předmětech: nejen děti, ale i někteří dospělí mají potíže správně chronologicky uspořádat lovce mamutů, vyhynutí dinosaurů, objevení Ameriky a první světovou válku.

Moje oblíbená otázka je, zda se může v přírodě přirozeně zkřížit pavouk s broukem nebo tesařík s hrobaříkem. Prakticky každý dospělý zaváhá, i mnozí vysokoškolsky vzdělaní lidé nakonec připustí, že to je možné. Pavouk a brouk se od sebe liší zhruba tak jako člověk a chobotnice a tesařík a hrobařík asi jako člověk a pavián.

Kolega, který se zeptal svých žáků, napsal: „Seminář z biologie, 3. ročník gymnázia. Čtyři žáci ze čtyř odpověděli, že pavouk s broukem se zkřížit může. Jdu se utopit (seminář učím já). :(“ K čemu tedy je celá výuka systematické biologie? Jiná diskutující napsala: „Dnes u magisterských státnic na PřF UK obor Biologie si zkoušející může poslechnout třeba výroky typu ‚v Austrálii žijí hlavně prérijní zvířata, jako třeba žirafa nebo zebra‘.“

Přitom zde nejde o nějaké dílčí otázky, ale vždy o nejpodstatnější poznatky daného oboru. Pohled na jednotlivosti je pak na hranici komiky. Platný Rámcový vzdělávací program mezi očekávanými výstupy uvádí např.: objasnit funkci dvou organismů ve stélce lišejníků; zapojit správně polovodičovou diodu; využívat Ohmův zákon při řešení praktických problémů; využívat prakticky poznatky o působení magnetického pole na magnet a cívku s proudem; orientovat se na stupnici pH a změřit reakci roztoku atd. A to jsou prosím požadavky základní školy. Kolik dětí to na konci základní školy umí? A kolik dospělých? A k čemu by jim to vlastně bylo?

A není to samozřejmě jen český problém. Podrobné informace jsou třeba o amerických vysokoškolácích bakalářích. 59 % z nich odpovědělo správně na otázku, je-li větší atom nebo elektron. Vezmeme-li ovšem v úvahu, že jsou jen dvě možnosti, není to mnoho. Jen 18,5 % z nich ví, kdo napsal román „1984“, 8,6 % ví, že to byl Edison, kdo vynalezl fonograf, kdo napsal operu Don Giovanni, ví 3 % z nich, hlavní město Finska zná 2,6 % a jen 0,8 %, ví, kdo napsal Proces. A kdo napsal Bratry Karamazovy, nevěděl z dvou set dotazovaných nikdo.

Co je to za systém, který v takovém rozsahu neplní svůj vlastní plán? Ano, jsou i takové skvělé školy (a učitelé), které plní své cíle i víc než na 100 %. To jsou ovšem jiné cíle než jsou očekávané výstupy Rámcového vzdělávacího programu. Já mluvím o průměru, o celém školském systému, ne o jednotlivých školách.

Mohla by si třeba medicína, soudnictví či snad nějaký komerční subjekt nebo řemeslník dovolit plnit své úkoly či závazky hluboko pod padesáti procenty? Železnici mnozí lidé nepokládají za spolehlivou, zpoždění jsou častá, ale dovedete si představit, že by 50 % vlaků nedorazilo do cíle včas nebo vůbec? Nebo že by soudy rozhodovaly správně a spravedlivě jen v necelé polovině případů? Šli byste k zubaři, který v polovině případů vytrhne zdravý zub? Zdá se vám to přehnané, ale vždyť plán, co by měly děti umět, je daný stejně jako jízdní řád.


A umějí děti číst?

Naučí se tedy děti ve škole alespoň číst, psát a počítat. Bohužel ani na to nelze dát jednoznačně kladnou odpověď. Do Pedagogicko-psychologických poraden posílají ze škol děti, které mají velké studijní problémy. Často se zjistí, že hlavní příčina je v tom, že tyhle děti, a to prosím třeba i v 9. třídě, neumí číst s porozuměním.

Tyto děti se brzo ve škole naučily písmenka, ba i vyslovovat nahlas napsaná slova, což patrně učitelům stačilo. Ale nenaučily se textu rozumět. Výsledky testování čtenářské gramotnosti PISA ukazují, kolik takových 15letých (!) dětí je. Prakticky úplně negramotných 1 % (úroveň 0), ale ani žáci na úrovni 1 nejsou způsobilí žít v tomto světě bezproblémově (např. nerozumějí příbalovému letáku k léku). My jich máme 25 %, Finové 5 %.


Každý tím prošel, tak je to normální

Rodiče, učitelé a novináři se pořád ptají, zda děti ve ScioŠkolách budou umět všechno to, co se učí děti na běžných školách, a tedy by to umět měly. Už samotná otázka ukazuje, že mají před očima Potěmkinovu vesnici, že děti v běžných školách umí to, co se učily. No, jistěže ani zdaleka neumí. A ani děti ze ScioŠkol to umět nebudou, i když na tom budou líp, protože je nikdy nenutíme, aby se učili bez zájmu a porozumění, a třeba taková situace, jakou jsme popsali výše s funkční negramotností, ve ScioŠkolách nastat prostě nemůže.

Věřit, že děti umějí to, co mají umět, resp. to, co se učily, je jako věřit, že Potěmkinova vesnice nejsou jen kulisy, ale že v těch namalovaných domech se dá bydlet. Nedá. Druhou stranou téže mince jsou škody a ztráty, které vzdělávací systém na dětech páchá. Škodu a ztráty ovšem nikdo neeviduje, nemluví se o nich. Děti se často ve školách nudí, všude ve světě, ale v Česku vůbec nejvíc na světě (výsledky PISA a TIMSS).

Žáci školu „čím dál víc vnímají jako zbytečnou a opruzující blbárnu, kterou z nějakého formálního důvodu ještě navštěvují, ale rozumný smysl to nemá“ (napsal učitel pod nickem MaB v diskusi na blogu). Navíc mnohé děti se ve škole opravdu trápí. Začíná to nevolnostmi, když mají jít do školy, a některé nakonec končí v rukou psychologů či psychiatrů a každoročně se dokonce pár dětí kvůli škole pokusí o sebevraždu. A to je jen špička ledovce. Jana Nováčková, známá česká psycholožka zabývající se školní výukou, říká: „Tradiční škola poškozuje každé dítě bez výjimky, ovšem každé jinak.“

Chtěl jsem čtenáře přivést k otázce, proč se deklarované cíle škol tak dramaticky liší od skutečných výsledků. Vinit ale ze současného stavu učitele či školy by byl ovšem stejný omyl jako vinit železničáře z toho, že jsou dráhy zastaralé. I mnohým školám a učitelům je současný školský systém mnohdy proti mysli i proti jejich snažení, ale jen těžko s tím mohou něco dělat. Svět je čím dál složitější, od škol žádáme stále víc, ale školy přitom nechceme změnit.

Podobnou školou, do jaké dodnes chodí většina dětí, prošel skoro každý z nás. Učili jsme se, nebavilo nás to, moc jsme se toho nenaučili. Vlastně to nějak víme, že i přes 1500 hodin výuky matematiky mnoho lidí neumí pořádně ani trojčlenku. Ale tak to vždycky bylo, sami jsme tím prošli, a proto to pokládáme za správné a normální. A nepřemýšlíme o tom, že je něco špatně. Většina ze čtenářů to přežila celkem asi ve zdraví, jsou vzdělaní, zajímají se o vzdělávání, a proto teď čtou tento text. Často ale zapomínáme na ty ostatní, kteří snad s námi chodili do školy a jsou teď bůhví kde, škola je nenaučila to, co by potřebovali, a jinde to nedohnali. Jedna z mých spolužaček ze základní školy – z matematické třídy – dnes sedí v kriminále.

Jen málokdo si umí představit něco jiného než školu, jak ji sám zažil, s žáky rozdělenými podle věku do tříd, s učitelem před tabulí a žáky v lavicích, učebnicemi, sešity, rozvrhem, zvoněním, zkoušením, domácími úkoly a známkami, jednotným zadáním pro všechny. Takhle je to přece normální. Ano, děláme to tak už víc než dvě stě let. A tak věříme, že to je i správné. Bohužel mnohdy to je jen Potěmkinova vesnice, jen namalované kulisy, vzdušný zámek, iluze. Ale denně tam posíláme své děti…


Celý text si můžete přečíst ZDE (str. 29–31).

Potěmkinovy vesnice I.
Potěmkinovy vesnice II.

Ondřej Šteffl: Potěmkinovy vesnice II.

Ve článku Potěmkinova vesnice I jsem se věnoval našemu stereotypnímu přístupu k tomu, co se ve škole učíme. Věříme, že to, co se ve škole děti učí, je to správné, co by se učit měly. Ve skutečnosti se ovšem učí spíše to, co se učilo před deseti, dvaceti, padesáti či dokonce před sto padesáti lety, a otázku, zda to je opravdu to, co by děti pro svůj budoucí život potřebovaly, si vůbec neklademe.

Zdroj: Perpetuum, roč. III, č. 7, 2015/2016, str. 32–34.


Velmi podobně věříme tomu, že to, jak je škola organizována a jakými metodami se ve škole postupuje, se opírá o nějaké odborné či dokonce vědecké poznatky, nebo alespoň, že jde o výsledek nějakých ověřených zkušeností. A podobně, jako je omylem, že víme, co a proč se děti učí, je omylem i naše představa, že víme, jak děti správně učit. A podobné je i to, že jde o historicky vzniklé stereotypy, na které jsme si tak zvykli, že je pokládáme nejen za normální, ale i za ověřené a za správné.

Podoba školy i výuky se od počátku 19. století příliš nezměnila a na řadě škol to vypadá následovně: Učitel (jeden) stojí před třídou žáků stejného věku a vykládá jim látku, kterou někdo jiný někde určil. Žáci sedí v lavicích a poslouchají. Látka je rozdělena do předmětů, které většinou odpovídají vědeckým disciplínám, hodina trvá 45 minut. Všechny děti v jednu chvíli dělají totéž, co a jak, určuje učitel. Učitel pak ověří, zda děti umí zopakovat to, co jim před tím vyložil, a výkon dítěte je hodnocen známkou. Tak jsme na to zvyklí a tak jsme to všichni zažili.


Nemyslet na bobra

„Nejtěžší na světě je nemyslet na bobra.“ Odpověděl jeden zen-buddhistický mnich na otázku: Co je nejtěžší na světě? Podobnou úvahu najdeme i v Platónově spisu Prothagoras. Zamýšlí se nad tím, že je třeba si pečlivě vybírat, co a od koho se budeme učit. Když sníme něco špatného, můžeme to zvrátit. Když se nám ale do hlavy dostane něco nežádoucího, nesprávného či škodlivého, už to jen těžko dostaneme ven. To je nejtěžší na světě.

My všichni jsme chodili mnoho let do školy. Naprostá většina čtenářů tohoto textu chodila devět let do základní školy, čtyři roky na střední a pět let na vysokou. Celkem tedy 18 let. Mezi čtenáři je jistě i řada učitelů, kteří hned potom nastoupili zase do školy. My všichni školu dobře známe, a to víceméně stále tu školu, kterou jsem popsal výše. Školu založenou na neadekvátních a neověřených zvyklostech převzatých z armády, z kostela a z manufaktury. My všichni jsme si tak nutně ze školy odnesli mnoho bobrů, mnoho zafixovaných představ o tom, jak škola normálně vypadá. A normálně pro nás znamená i správně. Cokoliv jiného je pro nás cizí, neznámé a často tedy nedůvěryhodné, podezřelé či rovnou špatné.

Přitom v mnoha případech už víme, že to, jak to vypadalo ve škole, do které jsme chodili, dobré nebylo. Protože si ale neumíme představit, jak by to mohlo fungovat jinak, raději pro své děti chceme to samé, co jsme měli my.


Vývoj psychologie a kognitivní vědy

Škola a její fungování se za dvě stě let mnoho nezměnily. Zato velký vývoj proběhl v psychologii a v kognitivních vědách obecně. Kognitivní vědy kromě psychologie zahrnují celou škálu dalších věd, které se věnují mozku, mj. umělá inteligence, lingvistika, neurologie, antropologie, filosofie či poznatky o evoluci. Zejména během posledních dvaceti let řada výzkumů v kognitivních vědách odhalila mnohé i překvapivé poznatky o fungování mozku a o učení.

John Medina v úvodu knihy Pravidla mozku (vyšla česky) píše: „Co z těchto výzkumů (výsledky kognitivních věd za posledních cca 20 let, pozn. OŠ) celkově vyplývá? Převážně toto: Pokud byste chtěli vytvořit učební prostředí nevhodné pro využití schopností mozku, nejspíš byste navrhli něco podobného školní třídě.“

I když je to jistě trochu nadsazené, je na tom mnoho pravdy. Velká spousta věcí v běžné školní třídě probíhá v naprostém rozporu s poznatky o mozku a učení. Kognitivní vědy postupně odhalují, jakých hrubých chyb se ve vzdělávání a výchově dopouštíme jen proto, že používáme tradiční postupy, o nichž jsme si doteď mysleli, že jsou ověřené, a tedy správné.

Hlavní důvod toho, že se škola nemění, i když už je jasné, že dosavadní postupy jsou nevhodné nebo dokonce že dětem škodí, jsou ovšem naši bobři. To je ta skutečná překážka. My si prostě nic jiného neumíme představit, bojíme se každé změny toho, co tak dobře sami známe.


Naši bobři

Podívejme se podrobněji alespoň na pár věcí, které pokládáme ve škole za samozřejmé, ale samozřejmé vůbec nejsou a často jsou spíše překážkou než podporou učení.


Frontální výuka

Frontální výukou mám na mysli v souladu s všeobecně sdílenou představou situaci, kdy v centru výuky je učitel a veškerá nebo alespoň dominantní část přenosu informací směřuje od učitele k žákům. Podstatné je, že v danou chvíli všichni žáci dělají totéž a až na výjimky jsou pasivními příjemci informací.

Původ frontální výuky v armádě i manufaktuře je zřejmý, stejně jako hluboká neefektivita a někdy dokonce škodlivost takového vyučování minimálně ve dvou ohledech. Za prvé jde o pasivitu žáka. Ten většinou pouze registruje informace a případně si je zapisuje, aby si je pak doma, stejně pasivně, pouze ukládal do paměti a pak je při zkoušení zopakoval. A to vše, aniž si vytváří nutnou síť souvislostí a učí se se získanými informacemi samostatně pracovat, využívat je.

Druhou, snad ještě významnější vadou frontálního vyučování je nedostatečná nebo někdy i prakticky nulová možnost žáka rozhodovat se o tom, co a jak v dané chvíli bude dělat, jaký zvolí postup – autonomie. Kognitivní vědy prokázaly, že právě autonomie je jednou z nejpodstatnějších motivací ke každé složitější nerutinní činnosti a k učení zejména. Jinými slovy, nedostatek autonomie žáka typický pro frontální výuku vlastně systematicky snižuje motivaci žáka k učení.

Problém náhrady frontální výuky jinými formami (skupinovou, kooperativní, individuální) je trojí. Jednak je to problém logistický a organizační – např. zcela individualizovaná výuka by vyžadovala úplně jinou logistiku, individuální plánování práce žáka zase vyžaduje mnohem více lidí. Nové technologie by sice umožňovaly velmi výraznou individualizaci, ale nevyužívají se. To souvisí s druhou překážkou, a to s tím, že většina učitelů s jinými formami výuky neumí dobře pracovat, nemá s nimi zkušenost, dobře je nezná.

Nad tím vším ale převažuje třetí překážka. Bobr. Učitelé, rodiče, a po pár letech ve škole i mnohé děti si vlastně jinou výuku ani nepřejí a nedovedou si představit nic jiného. Škola = frontální výuka. Tak jsme to každý zažil, tak to známe a tak si to přejeme.


Vnější a vnitřní motivace

Mnoho lidí věří, že nutnou silou, bez které by se děti neučily, je metoda cukru a biče. Nejčastěji jde o známky, dobré jako odměna a špatné jako bič. Ale jsou i jiné metody, pochvaly, symbolické dárky v podobě včeliček a hvězdiček v sešitech prvňáčků za každou povedenou věc, nebo i skutečné dárky, ba se zkoušely rovnou i peníze za přečtenou knihu. A na druhé straně důtky, poznámky, neúspěch u zkoušek, černé puntíky a není to tak dávno, co se ve školách užívaly i tělesné tresty.

Původ těch věcí je opět zřejmý. Odměna pochází především z modelu manufaktury, lidé přece pracují kvůli platu, kvůli tomu, aby se uživili. Kdysi se i v manufakturách užívaly fyzické tresty, ale později to byly a jsou stále pokuty, srážky platu nebo propouštění (vyhození ze školy). Fyzické tresty byly běžné v armádách. V psychologii takto uvažoval behaviorismus.

Dnes ovšem víme, a kognitivní vědy k tomu přinášejí další a další důkazy, že takto to funguje dobře, ale pouze u rutinních činností. Tam lze opravdu výkon zvýšit vidinou odměny či hrozbou trestu. Jenže učení není rutinní činnost. Naopak. Každý člověk se rodí s úžasnou schopností a potřebou orientovat se ve svém okolí, potřebuje porozumět tomu, jak co funguje a proč. Proto se naučí mluvit, chodit, komunikovat, poznávat předměty kolem sebe a zacházet s nimi a mnoho dalších věcí. Proto pořád klade otázky. A žádnou vnější motivaci, ani odměny, ani tresty k tomu dítě nepotřebuje. Naopak, děti často kladou otázky i přes velkou nechuť některých rodičů jim odpovídat.

Přirozené učení přináší radost z poznání. Dnes víme, že když se něco naučíme, něco pochopíme, mozek vyprodukuje dopaminovou odměnu, která má v mozku stejné cílové místo jako třeba heroin. Učení samo přináší dobrý pocit a to je silnou motivací v dalším poznávání, v učení pokračovat. Proto dítě ani dospělý, pokud nejsou „pokažení“, nepotřebují už další vnější motivaci, odměnu. Experimenty ukazují, že když začneme za učení děti, ale i dospělé odměňovat nebo je k učení nutit, může to vnitřní motivaci úplně potlačit. Z učení se stane práce, kterou pak žáci jsou ochotní dělat jen za odměnu. Takhle děti často „pokazíme“. A přesně to často ve školách děláme. A to je jedna z příčin, proč mnoho dětí, které se do školy těší, o školu ztratí zájem nebo se jí dokonce bojí. A to někdy už po pár měsících, někdy po několika letech. Jen málokomu zůstane touha a potřeba se učit do dospělosti.

Přesto si mnoho lidí školu bez systému odměn a trestů neumí představit. Obvykle jde o známky, které jsou esencí pojetí školy založené na odměnách a trestech. Škola bez známek, to přece nemůže fungovat. Řada lidí si navíc myslí, že tak nejlépe připravujeme děti na jejich dospělý život a zaměstnání – za odměnu nebo pod hrozbou trestu dělat, co mě nebaví.


Věkově homogenní třídy

Jiným silně zafixovaným „bobrem“ jsou věkově homogenní třídy. Vznikly pro potřeby frontálního vyučování a z předpokladu, že stejně staré děti budou mít i stejné předpoklady k učení.

Dnes už víme, že vývoj dětí je velmi různý, stejně jako jejich zkušenosti, a tak je velmi různá jejich připravenost zvládat určitou látku. Věk není rozhodující kritérium. Pro frontální výuku je tedy mnohem efektivnější dělit děti podle aktuálních předpokladů a možností.

Jsou zde ale jiné formy výuky, skupinová, týmová, projektová, které jsou daleko přirozenější a umožňují i rozvoj mnoha dalších dovedností, zejména takzvaných soft skills. Tyto formy zpravidla silně využívají komunikaci mezi žáky, spolupráci, vzájemné učení, rozdělování rolí apod. A tady je věková homogenita vyloženě na škodu.

V reálném světě se jen zřídka pohybujeme v prostředí, kde jsou všichni stejně staří nebo stejně vzdělaní nebo se od všech očekává, že jsou na stejné úrovni. Naopak, pracovní týmy se sestavují právě tak, aby se schopnosti členů týmu doplňovaly nebo kompenzovaly. Ve škole je pak vzájemné učení a možnost, kdy starší, zkušenější, pokročilejší pomáhají mladším, přínosem pro obě strany. Existují i studie, které ukazují, že spolužák umí často látku vysvětlit efektivněji než zkušený učitel. A že nejlepšího pochopení dosáhnu, když učím druhého, to je známá věc.

Mladší se od starších ovšem učí nejen látku, ale jsou pro ně vzorem i v řadě dalších věcí, v chování, v postojích, v hodnotových rámcích, to vše mladší zcela přirozeně přebírají od starších, často snáze než od dospělých. Navíc ve věkově heterogenní skupině, třeba od 6 do 15 let, starší zcela přirozeně přebírají částečnou zodpovědnost za mladší. Tak ale přebírají i část práce učitele, při efektivní organizaci i část velmi podstatnou. Což zase uvolňuje ruce učiteli (průvodci) pro jinou práci.


Rozdělení do předmětů

Musí být výuka ve škole organizováno podle předmětů? Nemusí. Ve Finsku teď postupně přecházejí na výuku podle stěžejních témat, resp. projektů. O tom, jak předměty vznikaly a proč se stále v nezměněné podobě udržují, jsem pojednal v Potěmkinově vesnici I.

Organizace podle předmětů z větší části odpovídá vědeckým disciplínám, z předmětů se tak stávají „malé vědy“. Jenže většina dětí nepůjde vědeckou drahou, mnohem spíše se potřebuje učit vnímat svět v souvislostech. Že tomu vlastně rozdělení do předmětů překáží, je známo, proto se často mluví o potřebě mezipředmětových vztahů. Jenže to je jen dodatečné, a většinou velmi neúspěšné záplatování špatně nastaveného systému.

Je spousta další podobných bobrů. Rytmus hodin a přestávek stejný pro všechny děti stejně očividně nemůže odpovídat potřebám a možnostem jejich učení, ostatně dnes se nic takového už neobjevuje ani v práci. To bylo nutné jen v prvních továrnách, kde všechny stroje pohánělo přes transmise jedno vodní kolo nebo jeden parní stroj, nebo u pásové výroby. Tam museli začít pracovat současně a všichni současně měli i přestávku. A že má vyučovací hodina trvat 45 minut, tohohle bobra máme dokonce ve školském zákoně…


Celý text si můžete přečíst ZDE (str. 32–34).

Potěmkinovy vesnice I. ZDE.

Ondřej Šteffl: Potěmkinovy vesnice ve školství

Příběh o knížeti Potěmkinovi a jeho ukázkových vesnicích, které tak ohromily carevnu Kateřinu Velikou, přestože to byly ve skutečnosti pouze malované kulisy, za nimiž se skrývali chudí vesničané, může sloužit jako vhodná paralela k současnému stavu českého školství.

Zdroj: Ondřej Šteffl, Perpetuum, ročník III, č. 6, 2015/16, str. 32–34


Potěmkinovy vesnice ve školství

I když naše spokojenost s českým školstvím není asi taková jako Kateřiny Veliké s prací knížete Potěmkina, přece jen je tu ale pořád dost věcí, kterým věříme tak jako Kateřina kulisám vesnic. Věříme jim ze setrvačnosti, z pohodlnosti, z nedostatku informací, často proto, že jsme od skutečnosti příliš daleko (třeba mnozí rodiče), a nebo naopak, že jsme v ní úplně ponořeni a chybí nám odstup (třeba někteří učitelé nebo žáci).

Budu se věnovat třem takovým Potěmkinovým vesnicím ve školství. Třem našim přesvědčením, že něco je ve školství v pořádku, ale ve skutečnosti není. I. Víme, co učit a proč, II. Víme, jak učit, III. Děti se ve školách naučí to, co mají. Pravda není ani jedno.


Důležité poznámky

Než to všechno vyložím, musím učinit tři důležité poznámky.

Především, mluvím o základním vzdělávání. A i když v dalším budu čerpat příklady zejména z českého prostředí, situace v jiných rozvinutých zemích není v některých ohledech příliš odlišná.

Druhá poznámka. Nehledám vinu u učitelů, ti za tyhle Potěmkinovy vesnice nemohou. Oni učí, musí učit, to, co jim předepisují osnovy, resp. dnes Rámcové vzdělávací programy, ale ty oni nenapsali. Učí, musí učit, ve školách podle platných předpisů, ale předpisy ani celkovou organizaci školy oni neurčují. Výsledky žáků hodnotí, a musí hodnotit, podle kritérií, pravidel a vzhledem ke zvyklostem, které sami nezavedli. Učitelé jsou tak mnohem spíše jednou z obětí celého systému, oni ty Potěmkinovy vesnice nenamalovali, jen v nich musí žít.

A za třetí, mluvím o školství jako celku, o průměru, o většinové běžné škole. A jako všude jsou i zde výjimky, jsou místa, školy, učitelé, rodiče, kteří mají jasno v tom, co a proč se děti učí, jak a proč to dělají, i v tom, co děti nakonec umí. Jedním pěkným takovým příkladem, i když mimo školství, je Skaut.


Potěmkinova vesnice I: Víme, co učit a proč

(V tomto čísle Perpetua se věnujeme první Potěmkinově vesnici, další budou následovat v dalších číslech.)

Mnoho lidí, zejména rodičů, je přesvědčeno, že to, co se děti učí ve škole, je přesně to, co se děti naučit mají. Že je kdesi kdosi moudrý, kdo o tom na základě rozsáhlých rozborů, hlubokých úvah a dobře promyšlených cílů vzdělávání rozhodl. Že je někdo, kdo ví, proč se učí zrovna tohle a ne něco jiného. Mnoho lidí věří, že takto moudře a promyšleně vznikly i Rámcové vzdělávací programy (dále jen RVP), které určují, co se na školách musí učit. To je ale po všech stránkách omyl.


Od roku 1849 pořád stejně

Základní skladba předmětů, jak je známe ze základní školy či gymnázia: Čeština, Matematika, Dějepis, Zeměpis, Přírodopis (Biologie), Fyzika, Chemie, Cizí jazyky a Tělocvik, Zpěv a Výtvarka. Existují od roku 1849, od tzv. Exner–Bonitzovy reformy. Jen místo chemie jsme tehdy měli lučbu a místo fyziky silozpyt.

Už to samo o sobě je podivné. Předměty, které měly děti připravovat do života na počátku průmyslové revoluce, kdy se svítilo svíčkou, v době páry, v habsburské monarchii, jsou dodnes stejné, přestože nyní žijeme v době sociálních sítí, nanotechnologií, robotů, úprav genetického kódu a v demokratickém státě. Navíc pojetí obsahu všech předmětů je prakticky stejné. Tu a tam nějaký učitel zajásá, když se podívá do sto let staré učebnice. A u většiny předmětů se ani obsah mnoho nezměnil, kromě toho, že samozřejmě v přírodních vědách přibyly některé nové objevy a dějepis už zahrnuje světové války.

Víte třeba, proč u nás máme o dost víc výuky fyziky než ve většině jiných zemí? No protože „…žádná věda na zničení tmavých pověr s hroznau jejich družinau při čarodéjnických duchů zaklínačů, pokladů hledačů atd. více a dobročinněji neaučinkovala, nežli právě silozpyt“. A máme to tak dodnes.


Boj o hodiny

Od roku 1849, už více než 160 let, jen oprašujeme starý systém. O skladbě předmětů, o celkové koncepci, o obecných cílech vzdělávání ani o tom, jak bude vypadat svět, do nějž děti vyrostou, a jak je na něj připravit, se široká odborná debata nevede. Zato za kulisami probíhá živá diskuse, resp. někdy i ostrý souboj o počet hodin, které každý předmět dostane. Za těch 160 let totiž vznikly velké skupiny učitelů jednotlivých předmětů, češtináři, fyzikáři, matikáři, tělocvikáři atd. Třeba dějepisářů jsou tisíce, matikářů a češtinářů dokonce desetitisíce. A některé skupiny učitelů mají i docela dobře organizovaná a silná zájmová sdružení.

A ta pak vedou boj o hodiny. Kdyby třeba totiž někdo přišel s tím, že zrušíme chemii, co by chemikáři dělali, že? Nebo že i jen snížíme počet hodin dějepisu, stovky, možná tisíce dějepisářů by ztratilo práci. A stejné to bylo i při přípravě platných Rámcových vzdělávacích programů. Nikoliv úvahy o tom, jak děti co nejlépe připravit na jejich budoucí život, ale především zachování stavu a péče o zájmy učitelů jednotlivých předmětů rozhodují o tom, co školám předpíšeme, že mají učit.


Rodiče chtějí to, co bývalo

Změna tradičního zaběhnutého systému je ovšem obtížná i z řady dalších důvodů. Jsou tu rodiče, kteří se sami učili co? No právě tohle! A rodiče rodičů? Totéž. A tak každý předpokládá, že když se to učili moji rodiče, budou se to učit i moje děti.

Změně brání i další věci. Chemii na gymnáziu nemůžeme zrušit, protože se z ní přece dělají přijímací zkoušky na medicínu, že? Ale třeba z práva ani z ekonomie se na právnické ani ekonomické fakulty přijímačky nedělají. A to prostě proto, že tyhle předměty se na základních školách a gymnáziích učí tak málo, že by nebylo co zkoušet. Kdyby se ale chemie neučila, nikoho na medicíně by nenapadlo z ní dělat přijímací zkoušky. Je omyl se domnívat, že by se stalo něco vážného. Prostě by se s potřebnou chemií začalo od začátku, stejně tak jako se na medicíně začíná od začátku s histologií, na ekonomice s ekonomií a na právech s právem.

Znalosti z ekonomie nebo práva využije ovšem dnes v životě prakticky každý, středoškolskou chemii jen málokdo. Jenže to v roce 1849 nikdo nevěděl, a tak ve škole z tradice a setrvačnosti učíme chemii. A deficit školy v ekonomii či právu suplují média či banky (např. v Lidových novinách zrovna vychází právní rádce). A jsme zase u rodičů, ano, rodiče chápou, že pro život většiny dětí by ekonomie či právo byly užitečnější. Ale z chemie se přece dělají ty přijímací zkoušky.


Co je vlastně úkolem školy?

Ekonomii a právo jsem si vybral jen jako přehledný příklad, toho, co by člověk v dnešním a hlavně budoucím světě potřeboval, a škola mu to nedává. Takových věcí, v kterých často pociťujeme v životě deficit, je mnohem víc. Lepší znalosti a dovednosti v mezilidských vztazích, jak si vybrat partnera, jak vychovávat děti, jak si vybrat práci, jak si hledat práci. V takových věcech hledáme radu a pomoc, až když vzniknou problémy, rozvádíme se, děti se chovají jinak, než bychom si přáli, přestane nás bavit práce, přijdeme o ni. A jen málokdo si v té chvíli uvědomí, že tomuhle se třeba dalo předejít, kdybych o tom ze školy něco věděl.

Mnohý ovšem namítne, že tohle není úkol školy. A v tom je právě hlavní problém. Je, nebo není? Máme tohle a podobné věci ve školách učit, nebo ne? Nevíme, ani si tu otázku neklademe. Co je vlastně smyslem a cílem školy? Připravit děti na přijímací zkoušky a na další studium? Připravit je na budoucí zaměstnání? Připravit je na partnerský a rodinný život? Připravit je na občanský život? Rozvíjet jejich osobnost? Vychovat z nich demokraty?…


Celý text si můžete přečíst ZDE (str. 32–34).

Rysy kvalitního učitele

Australští odborníci vydali komplexní zprávu o povaze kvalitního vzdělávání, informuje příspěvek na blogu EduReasearch Matters.

Zdroj: Scio 9. 9. 2016


Hlavní poselství je zřejmé – kromě učitelských kompetencí, které jsou ke kvalitní výuce třeba, skutečně dobří učitelé musí mít také pozitivní lidské vlastnosti jako smysl pro humor, férovost nebo laskavost.

V Austrálii se hlasy volající po určitých osobnostních testech uchazečů o studium na pedagogických fakultách již objevily. Autoři zprávy nyní přináší rozbor toho, co dělá kvalitní vzdělávání kvalitním, a věří, že je to právě kombinace pozitivních osobnostních rysů a vysoká úroveň učitelských kompetencí.

I když lze apelovat na politické nastavení a jednotlivé školy, aby si mezi kandidáty na učitele pečlivě vybíraly, autoři zprávy jsou přesvědčení, že důležitou roli zde sehrává také vzdělávání budoucích učitelů, které má být nastaveno tak, aby se potřebné osobnostní rysy objevovaly a rozvíjely.

Budoucí učitelé se musí naučit spravedlivě hodnotit, přistupovat ke studentům s humorem, citlivě budovat jejich sebevědomí a pozitivně je vést. Učitelé mají zásadní a dlouhodobý vliv na své žáky, a je proto potřeba, aby je učili přemýšlet o svém vzdělávání produktivně.

Bohužel, jak podotýká autorka příspěvku, Nan Barh z Griffithovy univerzity, pozitivnímu nastavení učitelů a jejich vzdělávání často brání negativní pohled prezentovaný médii, což dokládají i novinové články o vydané zprávě, které ji interpretují jako nedostatečnost nových učitelů, kteří by měli víc trénovat. Zdiskreditování profese může vést jedině ke znehodnocení vzdělávání jako celku, což je něco, co neuvidíme v zemích s nejkvalitnějšími vzdělávacími systémy, jako je např. Finsko, uvádí autorka.


Původní text.

Jana Hrubá: DOKUMENTY 130. Výbor PAU uvažuje o (ne)úspěších

„V červnu 1997 se výbor PAU a pár členů Rady (kteří zrovna mohli) sešli k tomu, aby si řekli, co je potřeba vylepšit v práci PAU. A protože PAU není jen výbor, ale vy, členové PAU, nabízíme vám to, na co jsme přišli, k další úvaze a hlavně k tomu, abyste navrhli, co by se vám líbilo, co potřebujete a jaké chcete PAU mít.“

Tuhle bilanci uveřejnil výbor v Informačním listu PAU, a protože názorně ilustruje dobu a stav organizace, máte ji tu k přečtení:


Které mělo PAU úspěchy

Co do osobní vytrvalosti
– Dosud žijeme.
– Překonali jsme uzavřenost „titíž lidé pořád o tomtéž“.
– Někteří z členů neutuchají v činnosti.

Co do pohybu v celostátním vývoji vzdělávání
– Vytvořili jsme prostor pro setkávání různých pedagogik a pro výměnu zkušeností: napříč pedagogikou, napříč stupni škol, napříč profesními skupinami (učitelé, ředitelé, inspektoři, snad i rodiče…).
– Poskytujeme zázemí a oporu lidem s podobnými přístupy a podobně usilujících o kvalitu a svobodu ve vzdělávání.
– Zneklidňujeme veřejnost odbornou i laickou a vyzýváme ji k myšlení a řešení.
– Více se opíráme o vzdělávání a osvětu než do exekutivy nebo politiky.

Co do přímých akcí PAU
– Získali jsme akreditaci MŠMT.
– Máme uznání shora i zdola (od MŠMT akreditace, od učitelstva zájem o kurzy).
– Rozjeli jsme a udržujeme řadu akreditovaných kurzů.
– Máme tým lektorů (akreditovaných i externích).
– Spolupracujeme s Open Society Fund v Praze a s Humanitou a zdravím v ČR, s Asociací pedagogů ZŠ na Kafometu, s řadou Pedagogických center, s některými učiteli na fakultách.
– Profesionalizujeme organizaci kurzů a setkání: nábor lektorů, pozvánky v tiku, jednání s účastníky vzdělávání.
– Profesionalizujeme organizaci PAU jako spolku: fungující členská databáze, počítač a tiskárna (darem od OSF), samostatná půlka kanceláře na Senovážném náměstí v Praze, telefonní záznamník.

Co do existenčních podmínek a publikací
– Držíme se finančně.
– Vydáváme Informační list (v roce 1996|/97 už 6x).


Které mělo PAU neúspěchy

– O PAU je málo slyšet, málo „medializujeme“ sebe a problémy školství.
– Máme pořád ještě málo členů – potřebovali bychom získat ještě dvakrát tolik angažovaných lidí v praxi.
– Členstvo se hodně obměňuje – dobré je, že přicházejí noví, horší, že odpadají někteří „kozáci“.
– Chybějí nám studenti a rodiče.
– Mnozí z nejaktivnějších učitelů, kteří už umějí vzdělávat i své okolí, nemají čas nebo chuť se propojit celostátně přes PAU.
– Nemáme regionální strukturu a aktivní organizátory ve více místech.
– Vedení PAU se z nutnosti odehrává hlavně v Praze, třebaže nejvíce činných členů je po celé vlasti.
– Mnozí členové VV nebo rady PAU jsou unavení.
– Nezapojujeme dost lidí k dotažení dobrých nápadů.
– Ve VV pracujeme pořád víc z obětavosti než systematicky.
– Nemáme jasné hodnotící výstupy, které by dosvědčovaly, že se PAU jako celku daří činnosti vedoucí ke zvoleným cílům.
– Nedopracovali jsme evaluaci akreditovaných kurzů.
– Chybějí nám peníze a hledači grantů, nesledujeme existující nabídku grantů, nemáme čas zařizovat složitou byrokracii kolem grantů.
– Málo sledujeme nové vyhlášky a předpisy, nevyužíváme možností, které změny nabízejí.


Na čem úspěšná činnost PAU závisí

– Na výdrži a na zdraví několika lidí ve vedení,
– na zájmu učitelstva o kurzy a o výuku,
– na finančních možnostech škol v DVPP,
– na dobrých lektorech,
– na tom, jak moc o nás veřejnost ví a co o nás ví.


Co chceme a v čem jsme jedineční

– Podporujeme výchovu a vzdělávání pro demokratickou společnost, a to účinně přímo ve školském terénu i na úrovni obecných předpisů.
– Vytváříme prostor a nástroje pro přímou horizontální výměnu profesních zkušeností mezi učiteli, rodiči, studenty, a to na všech stupních školství (od MŠ po VŠ).
– Pomáháme účastníkům vzdělávání (učitelům, žákům, rodičům, zaměstnavatelům a státu) vytvářet společné výstupy nutné pro kvalitu vzdělávání a výchovy, pro demokracii, pro řízení školství: podáváme návrhy a projekty, vytváříme stanoviska, oslovujeme skrze média veřejnost.
– Zvyšujeme prestiž vzdělanosti a učitelstva.
– Zlepšujeme veřejnou informovanost o možnostech vzdělávání a o systému školství, vytváříme a publikujeme odborná stanoviska k aktuálním problémům.


Co se my v PAU máme naučit?

– Držet se POSLÁNÍ PAU a naplňovat je v konkrétních akcích,
– psát o své práci: výboři a rádcové PAU i členové,
– naučit se zacházet s technologiemi: e-mail, internetové „stránky“ (home-page), adresáře institucí (úřadů, nadací, spolků, osobností),
– zpracovat seznam problémů k lobbování v Parlamentu, u Unie zaměstnavatelů, v tisku a rozhlase,
– vytvářet „koalici“ s ostatními: mnohem věcněji navazovat spolupráci s EFFE, s kruhy speciálních zaměření, s asociacemi jako jsou AŘZŠ, APZŠ, AŠM aj.


Co jsou naše preference

– Cíl: Chceme v klidu co nejlépe vyučovat své žáky a studenty.
– Dovednosti: umět efektivně učit děti s využitím jejich různosti, umět se dohodnout s rodiči nebo vyřešit spory, umět se dohodnout s vedením, umět se obhájit (před inspekcí, úřadem ap.).
– Nástroje: naučit se sebevzdělávání (hledat prameny, umět je nastudovat, vytvářet si metodiku, předávat druhým),
– naučit se vést spolkovou činnost (PAU: spolupráce členů s VV, návrhy na regionální akce, psaní žádostí o podporu),
– naučit se ovlivňovat centrální sféru (MŠMT,Parlament – projekty, lobbování),
– naučit se jednat veřejně (média: psát do Učitelských listů a Učitelských novin, do místního tisku, mluvit do rádia, do televize).

Zdroj: VV PAU uvažuje o (ne)úspěších. Informační list PAU, srpen 1997, str. 4.

A ještě jedna novinka z té doby (str. 5):


PAU bude mít od půlky září vlastní stránku na internetu!

Díky laskavosti firmy Internet.cz můžeme těm, kdo se už naučili používat počítačové sítě, nabídnout základní informace o PAU, přehled vzdělávacích a jiných akcí PAU a některé články o školství. V blízkém budoucnu doplníme svou „webovou stránku“ také propojením na další školsky zajímavá místa doma i ve světě. A protože PAU je v podstatě sítí přátel angažovaného učení, budeme se snažit, aby co nejvíc z členů PAU získalo přístup k počítačům. Doufáme, že příští rok uděláme kurz „hraní s Internetem“, aby si i největší laik našel svou cestu do něj a našel v něm místa, která nejsou ani nebezpečná, ani hloupá, nýbrž která jemu i jeho žákům budou pomáhat.

Naše internetí adresa (pozor na správná a všechna lomítka): http://PAU.INTERNET.cz/


Já vím, že dnešnímu čtenáři tohle všechno připadá samozřejmé, ba přímo banální. Ale tenkrát to tak nebylo a všemu jsme se museli učit.



Další díly seriálu najdete ZDE.

Melanie, Annie a Steven Fordovi: Jak přežít, když se rodiče rozvádějí

Sourozenci Melanie, Annie a Steven Fordovi zažili to, co zažívá mnoho dětí – jejich rodiče se rozvedli. Ve své knize popisují, čím si prošli, co se naučili zvládnout a jak vnímali to, že se jejich rodiče rozešli.

„Co mám dělat, když se rodiče hádají?“ „Co to znamená, když se rozvedou?“ „Jak to, že mi nedokážou říci, že se budou rozvádět?“ „Můžu to nějak zastavit?“ „Kde budu bydlet, co se mnou bude?“ „Táta si našel přítelkyni. Jak se k ní mám chovat?“ a podobné otázky se honí hlavou většině dětí, jejichž rodiče procházejí rozvodem. Melanie, Annie a Steven na ně dokážou odpovědět, protože to také zažili.

Knihu zapsala Jann Blackstone-Ford, mediátorka specializující se na rozvody a konflikty v nevlastních rodinách. Založila neziskovou organizaci Bonus Families, která se věnuje tématu komunikace mezi rozvedenými partnery a jejich novými rodinami. Sourozenci Melanie, Annie a Steven Fordovi žijí v Severní Karolíně.

Více informací a ukázky najdete ZDE.