Tomáš Hajzler: Dusno na Beránku – co s tím?

Dějí se to u nás ve škole poslední půlrok podivné věci. Věci, které by člověk čekal v politice, v nějaké velké anonymní firmě, či v podobně anonymní státní instituci. Rozhodně ale ne ve státní základní škole.

Zdroj: http://blog.zsmontessori.net/clanek/dusno-na-beranku-co-s-tim


O co jde? O naši školu (především o část Montessori) je dlouhodobě větší zájem, než kolik je tam (podle některých zdrojů) pro děti místa. Některé odhady ale tvrdí, že tam prostor je, a že je ho dost pro všechny. Místo toho ale, aby si zainteresovaní sedli ke stolu a hledali řešení, ve škole se začalo „šermovat peticemi“. Dusno vystřídalo pohodu a pocit bezpečí se změnil v nejistotu. Stále větší počet rodičů považuje tento stav za dlouhodobě neudržitelný.

V dnešním blogu bych se proto chtěl (jako rodič dvou dětí v Montessori na Beránku a jako člověk, který se profesně věnuje tématu budoucnosti vzdělávání, práce a podnikání) pokusit popsat některé širší souvislosti té dnešní situace. Smyslem je sdílet zkušenosti, informovat se navzájem tak, abychom společně našli co možná nejdříve řešení.


Škola v době konce zaměstnaneckých jistot

Za mého dětství to měli rodiče se školou svých dětí mnohem snazší, než jak to máme my dnes. Na každého tenkrát čekalo „zaměstnání na celý život“. Všichni byli stejní a smýšleli stejně a většina dětí tak chodila (nebylo třeba je vozit!) do školy “za rohem”.

Uběhlo pár let a kámen nezůstal na kameni. Zaměstnání, tak, jak ho známe, mizí a bude mizet dál. Více než polovinu dnešních pracovních pozic přeberou od lidí roboti. Zmizí například řidiči, mnozí úředníci, mnozí programátoři, účetní, manažeři,… Celé profese přestanou existovat – ty, ve kterých převažuje rutinní práce nad prací kreativní – prostě ta, ve které jsou roboti lepší. Optimisté se s pesimisty už dávno přestali dohadovat o tom, jak drastická tato změna bude. Nyní se přou už jenom o to, jak rychle to nastane.

Co je jisté, je to, že pracovní svět, do kterého přijdou naše děti okolo roku 2030, bude v mnohém velmi jiný, než ten dnešní. Podle všeho bude vyžadovat zcela odlišné dovednosti než ty, které u dětí rozvíjí škola stavící na povinnostech, formální učitelské autoritě, memorování a přezkušování znalostí, známkách a domácích úkolech.


Škola a movití, podnikaví a svobodní rodiče

Stále větší počet rodičů si těchto souvislostí začíná všímat a mění náhled na to, jak přistupovat ke vzdělávání svých dětí. Představa, že by někdo jejich ratolest drezíroval devět let v poslušnosti a memorování převážně zbytečných věcí (tak, jak je to ještě dnes běžné ve většinovém školství), je začíná k smrti děsit. Ti movitější tak směrují své děti do soukromých škol, kde si měnícího se světa už také všimli a místo na drilu tam staví na přirozenosti. Ti podnikavější dokonce takové školy zakládají. Ti svobodnější (ti, kteří si mohou dovolit být s dětmi doma) se pouštějí do domácího (a mnohdy i komunitního – tj. spojují síly se sousedy a přáteli) vzdělávání.

Ti méně movití, méně podnikaví či méně svobodní (a že do těchto kategorií spadá – zdaleka ne vlastní vinou – většina dnešní společnosti) jsou odkázáni na veřejné školství, které se od doby Marie Terezie (ta slaví letos už 300. narozeniny!) změnilo jen velmi nepatrně (viz např. Jak se mstíme na dětech) s hrozivými důsledky pro nás pro všechny.


Státní Montessori devítiletka

Osobně jsem přesvědčený, že dobré vzdělání (stejně jako třeba zdravotní péče) je základní lidské právo, ne vymoženost několika bohatých. Základní školství by tedy mělo zůstat veřejné. Problém je v tom, že většina českého veřejného školství ustrnula ve 20. století a je i dnes z velké části „přípravkou továrních dělníků“, kteří si s příchodem robotů po absolvování školy pravděpodobně ani neškrtnou.

Montessori pedagogika patří k menšině současných vzdělávacích směrů v tom, že se snaží připravovat děti ne na minulost, ale na budoucnost (tak, jak si budoucnost představujeme). Montessori na Beránku je navíc státní a tedy dostupná všem (Státní Montessori devítiletky jsou v ČR dvě, tři – v Modřanech, v Kladně, v Brně a od příštího roku se rozjíždí Jablonec). Logicky tak tedy přitahuje stále větší počet rodičů nejenom z nejbližšího sousedství, ale dokonce z celé ČR a SR. (Mezi další pedagogické směry stavící na přirozenosti patří u nás Waldorfská pegagogika nebo přístup Začít spolu).


Převis zájmu a co s ním

Počet rodičů, které chtějí své dítě přihlásit do Montessori na Beránku tak dlouhodobě kopíruje věhlas školy. Logicky. Naši učitelé, rodiče i vedení školy se tomuto zájmu snaží vycházet vstříc. Lidsky i procesně bychom byli schopní zvýšený zájem zvládnout. Jak už jsem psal v úvodu, potíž je dlouhodobě v omezené kapacitě místa/tříd. Už léta hledáme prostory v budově naší školy. V minulém roce jsme ale narazili na strop, a proto vznikl – společně s radnicí (tj. se zřizovatelem školy) plán na přístavbu nových prostor. To, jak proběhla veřejná rozprava o variantách dostavby 1.11. v prostorách školy si přečtěte v textu „Světová opera a světový jazz". Svým způsobem to bylo právě toto setkání, které odstartovalo dnešní neudržitelnou situaci.


Petiční a jiné souboje

Pravděpodobnost, že škola děti přijme, se tak i u těch spádových výrazně snížila. U nespádových byla na nule. Letos poprvé se objevila informace (podklady byly předány zástupcům zřizovatele), že škola by mohla část svých prostor využívat mnohem efektivněji a místo by tak mohlo být.

Mnohým rodičům potenciálně odmítnutých budoucích prvňáčků došla po tomto zjištění trpělivost (myšlenka vznikla na dnech otevřených dveří, kde se rodiče dozvěděli, že místa pro prvňáčky budou i letos omezena pouze na jednu třídu) a po letech odmítání se rozhodli využít jednoho ze svých základních práv a sepsali petici za rozšíření prostor pro Montessori (viz např. článek v deníku Metro Petice chce víc míst pro školáky. Kapacita školy je podle rodičů větší).

Cílem této petice bylo vyvolat mezi zřizovatelem, ředitelstvím školy a rodiči, potažmo učiteli z programu Montessori jednání, která by vedla k nalezení dalších vhodných prostor pro otevření více tříd s tímto programem. Cílem petice rozhodně nebylo na kohokoli útočit. Někteří učitelé a rodiče ve druhém vzdělávacím programu na tuto petici zareagovali proti-peticí „Za nerozšiřování prostor pro program Montessori na úkor Začít spolu“ (viz ZDE).


Výsledky zápisů

Na základě zájmu rodičů, kteří se na nás obracejí (osobně, emailem či telefonicky) s prosbou o přijetí jejich dítěte do 1.–9. ročníku Montessori jsme obdrželi letos na jaře více než 150 žádostí. K zápisu do 1. ročníku programu Montessori letos přišlo přes 70 dětí ze spádových ulic, Prahy 12 a ze zbytku Prahy (včetně sourozenců stávajících žáků).

O přijetí rozhoduje ředitel školy podle předem definovaných kritérií. Náš pan ředitel rozhodl o přijetí všech dětí ze spádových ulic a sourozenců stávajících žáků z Prahy 12, kterých bylo celkem 35. Protože míst v Montessori však tolik (údajně) není, pan ředil Soukup se rozhodl pro veřejné losování. Z pětatřiceti dětí byl vylosováno 27 dětí – bez ohledu na sourozence, dokonce bez ohledu na dvojčata. V několika případech se tedy stalo, že rodiče budou s jedním dítětem chodit do jednoho místa a s druhým jinam. Zároveň nebylo možné v přijímacím řízení zohlednit ani děti, jejichž rodiče žádali přijetí z důvodu inkluze. Stalo se i to, že některé děti našich učitelů budou muset chodit jinam.

Montessori otevře od příštího září opět jen jednu třídu. Do Programu s prvky Začít spolu přišlo k zápisu přes 100 dětí. Ředitel podle vlastních slov i zde přijal také všechny děti, které jsou ze spádových ulic či jde o sourozence stávajících žáků z Prahy 12, kterých je přes 70, tzn. otevře pro ně 3 třídy po cca 25 dětech. Jednou z věcí, která zcela jistě výrazným způsobem přispěla k tomu, že situace kolem zápisu ve škole byla a i nadále je pro rodiče velmi nepřehledná a právně nejistá, byla změna vyhlášených kritérií ze strany ředitele k 31.3.2017, čímž přestala platit předchozí kritéria přijímání dětí do 1. tříd již dříve ředitelem vyhlášená a zveřejněná na webu školy dne 15.3.2017 (kritéria přijetí ZDE).


Kudy z toho ven

Jak jsem psal v úvodu, rodiče, učitelé a následně i mnohé děti jsou vývojem ve škole velmi znepokojeni. Základní funkcí školy je vzdělání. K procesu učení může docházet ale pouze za předpokladu, že panuje pocit bezpečí. Útočné petice, oblepování okolních domů a štvaní jednoho proti druhému vyvolává nejistotu, stres a úzkost. Tento stres potom učitelé, rodiče a ostatní zaměstnanci školy přenášejí nevyhnutelně na děti. Kromě toho, že škola tak neplní svou funkci, dlouhodobý stres je hlavní příčinou většiny nemocí.

Škola má přitom svého ředitele. Hlavní úlohou ředitele je vytvářet bezpečné prostředí pro lidi v organizaci tak, aby organizace mohla fungovat (viz ZDE). Já osobně bezpečné prostředí od listopadu ve škole přestávám cítit. Považuji to za velmi ohrožující pro zdravý rozvoj našich dětí a zdraví všech dalších lidí, kteří jsou alarmující situací ve škole zasaženi.

P. S.: Jak jsem psal v úvodu – cílem tohoto textu je popis současné situace a jejího vývoje tak, abychom měli všichni stejné informace, mohli zasednout k jednacímu stolu a dobrat se nějakého řešení, neboť dnešní stav je dlouhodobě neudržitelný. Snad mi bude rozumět!? Snažil jsem se popsat situaci jako pozorovatel zvenku na základě informací, které jsem k tématu získal. Pokud jsem se v čemkoli spletl, prosím opravte mě. Vše ostatní berte prosím jako názory znepokojeného rodiče dvou malých dětí. Pokud chcete cokoli doplnit, či to vidíte jinak, napište e-mail (tomas@peoplecomm.cz) nebo to proberme na živo.

Jaroslava Simonová: Charakteristiky dobré základní školy z pohledu rodičů

Přes poměrně velké množství prací, které se v mezinárodním kontextu věnovaly zkoumání rodičovských preferencí, neexistuje univerzální shoda na tom, co je pro rodiče při výběru školy nejdůležitější.

Zdroj: Simonová Jaroslava: Charakteristiky dobré základní školy z pohledu rodičů. Pedagogická orientace. Brno: Česká pedagogická společnost, 2017, roč. 27, č. 1, str. 136–159. ISSN 1805-9511 online


Obvykle si rodiče cení výsledků vzdělávání, socioekonomického složení žáků, možnosti komunikace a zapojení do života školy nebo tříd s menším počtem žáků, sdílených hodnot a stylu výuky.

Cílem stati je popsat charakteristiky dobré školy z pohledu českých rodičů s využitím dat získaných v longitudinálním šetření CLoSE od reprezentativního vzorku 2008 rodičů dětí v předškolním věku, a to pomocí obsahové analýzy a deskriptivních statistik, a porovnat informace zjištěné metodou otevřeného a uzavřeného dotazování.

Rodiče očekávají, že škola bude poskytovat jim a jejich dětem individualizovaný přístup orientovaný nejenom na dobré vzdělávací výsledky, ale především na co nejlepší kvalitu života, a umožní jim podílet se na utváření podoby školního vzdělávání svých dětí…

…Volba školy je v zahraničí vnímána především jako jeden z nástrojů pro zlepšování kvality vzdělávání. Teoretická východiska výběru školy vycházejí z ekonomických teorií o důsledcích konkurence a byla již v padesátých letech minulého století popsána americkým ekonomem a nositelem Nobelovy ceny za ekonomii Miltonem Friedmanem (Friedman, 1955). Ten předpokládal, že rodiče, kterým bude volba školy umožněna, budou vybírat a že hlavním kritériem výběru budou vzdělávací výsledky školy. Díky financování škol podle počtu žáků tak vzroste kompetice mezi školami, která umožní vyselektování škol s nejlepšími výsledky vzdělávání.

Tato představa zlepšování kvality škol prostřednictvím soutěže o žáka vychází z řady implicitních předpokladů na straně rodičů i škol. Mnohé z nich však nemusí být nutně naplněny. Idealizovaný model například předpokládá, že rodiče se ve svých očekáváních výrazně neliší a že tedy mezi nimi existuje jakási sdílená představa o tom, jak vypadá kvalitní vzdělávání. K této sdílené představě kvalitního vzdělávání pak rodiče dokáží přiřadit charakteristiky školy, jež vypovídají o kvalitě vzdělávání, a jsou schopni tyto charakteristiky zjistit. Z nich pak dovedou vybrat ty, které jsou pro kvalitu vzdělávání nejdůležitější, a přiřadit jim v rozhodovacím procesu adekvátní váhu. Následně se rodiče rozhodují zcela racionálně a zohlední relevantní přínosy i náklady docházky do konkrétní školy. V případě rozpoznání kvality dostupných škol pak rodiče budou ochotni a schopni investovat do docházky do té z nich, která je kvalitnější.

Na straně školy idealizovaný model předpokládá, že škola o žáky soutěží, tedy že se aktivně snaží informace o své kvalitě zpřístupnit a zároveň přesvědčit rodiče, že se významně liší od další dostupné školy vykazující srovnatelné charakteristiky. To znamená, že škola musí disponovat vedením, které umí vytvořit škole dostatečně přitažlivé renomé.

Již brzy po zavedení možnosti volby školy řada studií ukázala, že teorie odůvodňující prospěšnost výběru školy nebyly vždy naplněny. Kromě ekonomů se tématu volby školy začali věnovat i sociologové a vznikající práce popisovaly teorii i důsledky volby školy v širším kontextu. Kromě jednání rodičů se pozornost postupně obrátila i k jednání škol. Některé školy se různými strategiemi snažily vytvořit pro rodiče přitažlivou „iluzi dobrých výsledků“ například tím, že odmítaly přijímat žáky se specifickými vzdělávacími potřebami nebo alespoň zajišťovaly jejich neúčast ve dnech, kdy se výsledky vzdělávání zjišťovaly pomocí standardizovaného testování (podrobněji např. Jennings, 2010)…

…Dosud se debata o tom, zda možnost výběru školy přispívá ke zlepšování kvality škol a také nakolik ovlivňuje spravedlivý přístup ke vzdělávání v České republice, prakticky nevedla. Rizika, která výběr školy provázejí a která jsou předmětem zahraničních debat, se v širším diskurzu neobjevují. Pokud se o výběru školy mluví, mluví se o něm spíše jako o možnosti, která je nabízena rodičům a která je podporována i orgány státní správy.

Aby bylo možné zjistit, zda volba školy v ČR má vůbec potenciál přispět ke zvyšování kvality škol, je důležité znát ty vlastnosti školy, které rodiče při výběru školy vyhledávají. Období volby školy je v životě rodičů etapou, kdy se zvyšuje jejich citlivost k problematice vzdělávání. Vnějšími okolnostmi jsou donuceni provést velmi osobní a konkrétní rozhodnutí. To je přiměje uvažovat o otázkách, jež jsou pro ně na obecné úrovni obvykle zcela nezajímavé. Dotazováním rodičů v tomto senzitivním období tedy zároveň vzniká unikátní příležitost využít jejich výpovědi pro formulování společenské poptávky vzhledem ke vstupům, procesům i výstupům školního vzdělávání a podrobit detailnějšímu zkoumání okolnosti, jež ovlivňují její podobu. Předkládaná studie představuje jeden z prvních kroků, který umožní podrobnější konceptualizaci vlastností školy, jež jsou pro rodiče důležité, a tím připraví východiska pro jejich další zkoumání ve specifických podmínkách ČR… (str. 136–139)

…Z analýzy dat otevřené otázky věnované vlastnostem, které rodiče očekávají od dobré školy, vzešlo pět hlavních kategorií vlastností školy, které jsou pro rodiče důležité: pozice školy, péče mimo vyučování, poskytování kvalitního vzdělávání, zajištění kvality života a zajištění vlivu… (viz tabulka str. 146)


Závěry

Agregovaná přání rodičů týkající se základní školy nejsou nikterak překvapivá. Škola by měla mít dobrou pověst, měla by být v relativně malé vzdálenosti od místa bydliště či zaměstnání, ideálně v klidné a bezpečné lokalitě. Vzdělávání by pod schopným vedením měli zajišťovat profesně dobře vybavení učitelé v hezké budově školy vybavené moderními pomůckami s integrovanou jídelnou a tělocvičnou. Na úrovni výstupů rodiče očekávají, že jejich dítě získá kvalitní vzdělání, které mu umožní pokračovat v dalším studiu, chtějí také, aby se naučilo samostatnosti a získalo dobrý vztah ke vzdělávání.

Vedle kognitivních výstupů rodiče také očekávají, že se jejich dítě bude ve škole cítit dobře a bude do ní rádo chodit. Kromě vzdělávání v povinném kurikulu, ve kterém kladou důraz na výuku jazyků, rodiče očekávají, že škola zajistí program pro jejich dítě i v době mimo vyučování formou družiny a prostřednictvím velkého výběru kroužků a zájmových aktivit. Rodiče také chtějí, aby s nimi učitelé jejich dětí komunikovali, v lepším případě k nim přistupovali partnersky. Pro rodiče je důležité nejen to, co se ve škole děje, ale také jak se to děje. Jako významné kritérium rodiče popisují přístup učitelů k dětem i rodičům, tedy kvalitativní rozměr vzájemného vztahu. Očekávají, že učitelé budou k dětem (ale i k rodičům) vlídní a vstřícní…

…V kvalitativní části analýzy se oproti kvantitativní části vynořila nová kategorie, popsaná jako zajišťování vlivu. Rodiče projevují zájem o komunikaci a spolupráci, to znamená, že chtějí získávat a vyměňovat si informace a aktivně se podílet na vzdělávání svého dítěte… (str. 154)


Celý text studie si můžete přečíst ZDE.

Helena Grecmanová: DOKUMENTY 162. Jak se žije na školách? Interview jako součást výzkumu školního klimatu

V 90. letech se staly velmi populární otázky kolem školního klimatu. Celou řadu článků napsala pro Učitelské listy na základě svých výzkumů Helena Grecmanová. Tento zachycuje pohled ředitelů škol, školských úředníků a inspektorů. Možná by stálo za to pro srovnání takový výzkum dnes zopakovat.


Jak se žije na školách?

V současné době se začíná část naší pedagogické veřejnosti zabývat otázkami školního klimatu, které odkrývá život ve škole, její činnost, působení a význam, vede k evaluaci jejích funkcí. Stručně řečeno školní klima vypovídá o životě na sledované škole, který je pro nás vždy důležité znát, protože na základě jeho deskripce můžeme začít zdůvodňovat zjištěné skutečnosti a co více – směřovat především k vyvození bezprostředních pedagogických opatření.

A protože mám zájem vysvětlit i dalším pedagogům význam školního klimatu, eventuálně je získat pro jeho studium, představím nyní některé výsledky (které sama považuji za zajímavé) části rozsáhlého výzkumného šetření školního klimatu na 2. stupni základních škol ve městě XY v naší republice, které se realizovalo v roce 1995.

Mým záměrem je ukázat názory 15 ředitelů základních škol, 9 školních inspektorů, 1 zaměstnance školského úřadu a 2 pracovníků odboru školství Městského úřadu na materiální, společenskou, sociální a kulturní dimenzi prostředí 21 základních škol, protože tyto dimenze se podílejí na tvorbě a kvalitě školního klimatu. Jednotlivé skupiny respondentů vnímám rovněž také jako spolutvůrce zkoumaného školního klimatu.


Ekologická dimenze

Většina ředitelů škol se ztotožňuje s názorem zaměstnanců odboru školství Městského úřadu, že ve většině případů jsou školní budovy architektonicky nevyhovující. To se týká jak škol, které se nacházejí ve staré městské zástavbě, tak škol sídlištních. Nespokojenost je především se sídlištními školami, které jsou pavilonového charakteru. Školní inspektoři, zaměstnanci školského úřadu, ředitelé škol i zaměstnanci odboru školství Městského úřadu se ztotožňují v názoru, že tyto školy jsou architektonicky a stavebně nevhodné. Upozorňují především na zbytečně dlouhé a velké chodby, které zde byly vyprojektovány na úkor ostatních místností. V takových školách se ztrácí sounáležitost, objevuje se nervozita, což ovlivňuje také výuku. Většina školních budov především však sídlištních jsou gigantické objekty. Respondenti volají po menších, monoblokových školách, které se však objevují minimálně.

Objekty škol jsou zastaralé, chátrají (padá omítka, zatéká do střech atd.), nedostávají se však v dostatečné míře finance na jejich rekonstrukci.

I když na jedné straně je ve školách hodně nevyužitého prostoru, který vzniká v rozlehlých chodbách, na druhé straně se zápasí o prostor, protože chybí nebo nejsou odpovídající učebny, kabinety, někde i třídy, ojediněle tělocvična, hřiště, šatny, sociální zařízení, stravovna, sborovna, skladovací prostory, sklepy, půda atd.

Nábytek ve školách je většinou starší, postupně se obnovuje. Dodává se to, co je finančně únosné s ohledem na rozpočet. Mnohdy se školy vybavují levnými věcmi, které jsou často nekvalitní a vyžadují neustálé opravy, takže se vše nakonec prodraží. Ze škol jde mnohem více požadavků na jejich vybavení, než je schopen odbor školství uspokojit. Na některých školách pomáhají s jejich vybavením nábytkem nebo s jeho opravami učitelé dílen.

Klasických pomůcek je na všech školách dostatek. Horší je to již s vybavením škol moderní didaktickou technikou (počítače, zařízení jazykových učeben atd.), na čemž se jednotlivé skupiny respondentů shodují.


Společenská dimenze

Ředitelé škol se ve většině případů vyjadřují, že učitelé mají pěkný vztah k pedagogice a zájem o školu. Ojediněle se objevují hodnocení učitelů jako zodpovědných lidí, kteří, jsou-li finančně motivováni, dělají maximum, setkávají se s žáky po vyučování, dále se vzdělávají. V některých případech ředitelé upozorňují na to, že zájem o školu a dobrý vztah k pedagogice mají jen někteří učitelé, jiní neudělají nic nad rámec svých základních vyučovacích povinností. To potvrzují i školní inspektoři, kteří se vyjadřují dosti skepticky, když tvrdí, že skutečně se zájmem vyučuje méně než 50% učitelů.

Někteří ředitelé poukazují na poměrně starý učitelský sbor, jehož učitelé se sice mohou opírat o větší zkušenost, ale kde se objevuje také opotřebovanost. Fluktuace učitelů je nevelká.

Všichni učitelé jsou pro svoji profesi kvalifikovaní, což vyplývá ze sdělení školních inspektorů. Žákovskou populaci hodnotí školní inspektoři jako děti, které mají volnější morálku, což je ovlivněno dle jejich názoru jednak změnou společenských poměrů, jinými rodinnými vztahy, ale také za to mohou samotní učitelé. Žáci mají špatný vztah ke vzdělání, což souvisí se špatnou motivací ze strany společnosti. Zájmy dětí se úplně mění. Nehrají si jako dřív, ale zaměstnávají se např. jen počítačovou technikou. Jsou pasivnější na přijímání. Vzrostla agresivita.

S těmito názory se ztotožňuje téměř polovina ředitelů, přitom agresivitu připisují především jako projev jednotlivců než celých kolektivů, ojediněle zdůrazňují, že děti jsou individualisté, nedokáží se postavit jedno za druhé, opírají se o konzumní životní styl, objevuje se sociální diferenciace mezi dětmi (některé mají vše, jiné sotva základní prostředky), zvyšuje se fluktuace žáků, děti jsou nesoustředěné, citově chudé, málo manuálně zručné.

Druhá polovina ředitelů spatřuje u žáků zájem o školu, zvídavost, oceňuje jejich větší samostatnost, ctižádostivost, schopnost se prosadit, orientovat se v technice.

Zájem rodičů o děti a jejich vztah ke škole je dle ředitelů škol individuální, se školou spolupracují spíše jednotlivci, kteří jsou iniciativní, někteří jsou sponzoři, mají pěkný vztah ke škole. Tento názor se objevil u většiny ředitelů.

Další ředitelé a rovněž školní inspektoři byli ještě více kritičtí, když tvrdili, že rodiče se školou nespolupracují, že jejich zájem o školu a děti upadá, jsou příliš zaměstnaní, nemají na děti čas, mají však velké nároky na školu. Dále školní inspektoři upozornili na skutečnost, že někteří rodiče sponzorují školu proto, aby z toho mělo především prospěch jejich dítě. Roste počet anonymních stížností na školu ze strany rodičů. Pouze ve dvou případech se objevil názor ředitelů, že rodiče mají pěkný vztah ke škole.

Ředitele charakterizovali školní inspektoři takto: „Ředitel již není postrach školy". Jen někteří ředitelé však jsou osobnosti, konstatovali dále školní inspektoři, a to je problém, protože ředitel by měl být osobnost. Často vyšli ředitelé ze středu svých učitelských sborů a z toho důvodu je potom těžké získat autoritu. Mnohdy nejsou ředitelé do funkce proškoleni. Většinou se ředitelé snaží pracovat co nejlépe, aby zvládli pedagogickou stránku, organizaci, bezpečnost a provoz školy, což potvrzují také zaměstnanci školského úřadu a odboru školství Městského úřadu.

Z výpovědí ředitelů vyplývá, že všichni mají zájem o další rozvoj své školy, samozřejmě každý má svoji specifickou představu, kterou se snaží naplňovat tak, aby se zlepšilo prostředí ve škole (např. zřizování jazykových a počítačových učeben, speciálních a sportovních tříd, rozvoj výtvarné výchovy , matematiky a jazyka českého atd.).


Dimenze sociálního systému

Vztahy mezi učiteli a žáky, žáky navzájem, učiteli a ředitelem, ředitelem a žáky hodnotí většina ředitelů škol jako dobré a slušné nebo uspokojivé či vyhovující, bez problémů, kamarádské. Tomu přitakávají i inspektoři, kteří však sdělují, že mezi učiteli a žáky by vztahy mohly být ještě lepší. Obě skupiny respondentů upozorňují však na individuální rozdíly, které se objevují ve vztazích mezi jednotlivci. Vztahy mezi žáky jsou ale také někdy narušené zvýšenou agresivitou některých jedinců, individualismem, extrémní soutěživostí.

Vztahy mezi školou a rodiči se hodnotí v rámci společenské dimenze při charakteristice rodičů, přičemž vyplývá, že zájem o školu mají pouze někteří rodiče, kteří jsou s ní ochotní také spolupracovat.

Vztah mezi školou a školským úřadem charakterizuje většina ředitelů jako oficiální a v několika případech jako dobrý a vstřícný. Zaměstnanec školského úřadu upozorňuje v tomto smyslu na metodickou pomoc školského úřadu a pravidelnou komunikaci s řediteli na poradách. Školní inspektoři sdělují, že školský úřad přijde do styku pouze s řediteli, učiteli je vnímán jako zdroj financí.

Vztah mezi školou a školní inspekcí je nahlížen většinou ředitelů jako dobrý, ojediněle dokonce jako korektní se snahou škole pomoci. Několik ředitelů však také tvrdí, že tento vztah je oficiální, ojediněle se objevuje názor, že spolupráce se školní inspekcí není žádná, nebo že školní inspekce je vzdálená životu. Školní inspektoři se vyjadřují, že vztah školní inspekce a školy je dnes ovlivněn pozicí školní inspekce v předchozích letech. Učitelé se zbytečně školní inspekce bojí, často neví, jakou funkci školní inspekce má.

Vztah mezi školou a odborem školství Městského úřadu je polovinou ředitelů hodnocen jako dobrý, další polovinou jako oficiální. Rovněž zaměstnanci odboru školství a školského úřadu spatřují tuto spolupráci jako dobrou.

Vztah mezi školou a obecním zastupitelstvem není ve většině případů vůbec navázaný, takže se neobjevuje žádná forma spolupráce. Pouze ve čtyřech případech se ředitelé zmínili, že s obecním zastupitelstvem mají kontakty, např.: v době voleb tak, kdy škola poskytuje prostory, poslanci organizují pro školu besedy, poslanec pomohl škole, když měla problémy s kotelnou.


Dimenze kultury

Uplatnění následujících aspektů a hodnot spatřují ředitelé poměrně příznivě. Důvěra, úcta, podpora odpovědnosti, spolehlivosti v každodenní práci, řízení života dle domluvených pravidel, kázeň, vysoké očekávání od všech osob, spokojenost, funkčnost, jasná formulace cílů, orientace na skutečný život, integrace postižených a příslušníků jiných národností se ve škole uplatňuje. U vysokého očekávání od všech osob upozorňují ředitelé na respektování individuálních možností, ojediněle se zde objevuje názor, že osoby nejsou vždy na vysoké očekávání zvyklé. Co se týká integrace příslušníků jiných národností, jedná se především o Kubánce, Vietnamce, Cikány, Ukrajince, Mongolce, Jugoslávce, Slováky a Poláky.

Školní inspektoři hodnotí některé výše zmíněné aspekty mnohem skeptičtěji. To znamená, že podle školních inspektorů se ve škole objevuje důvěra jen mezi jednotlivci, rovněž tak úcta, která poklesla nebo není vůbec žádná, také podpora odpovědnosti a spolehlivosti v každodenní práci existuje spíše verbálně, učitelům chybí důslednost, spolehlivost je individuální. Kázeň se uvolňuje, spokojenost je větší na menších školách, a i když se školním inspektorům jeví škola jako funkční, sdělují, že je stále co zlepšovat.

Férové zacházení, orientace učitele na žáka, podpora vlastních schopností, možností a zájmů osob se snahou rozvíjet je dál, nejen kladení požadavků, ale také podpora se ve škole dle názoru ředitelů většinou objevuje. Ojediněle se vyskytly mezi řediteli dále ještě připomínky, že férové zacházení neexistuje vždy, nebo že se mezi učiteli objevují pomluvy. Při orientaci na žáka se respektují osnovy. Podpora vlastních schopností, možností a zájmů osob se snahou rozvíjet je dále se naplňuje i u učitelů formou různých vzdělávacích kursů. Požadavky se kladou na základě pravidel.

Školní inspektoři podotýkají, že férové zacházení najdeme pouze mezi jednotlivci, mezi učiteli a žáky je to horší, mezi učiteli jen u některých skupin, často se ale také pomlouvají, vcelku je férové jednání na ústupu, mnozí jednají nefér proto, že se bojí.

Svoboda, neagresivní atmosféra, řešení konfliktů diskusí uplatňování pedagogiky komunikace místo manipulace, atmosféra bezpečí, snížení stresových situací se obvykle podle ředitelů vyskytuje. Někteří ředitelé tvrdí, že nebrzdí učitele při volbě metod, důležité jsou přece pracovní výsledky. Jeden ředitel podotýká, že dává učitelům 100% svobodu, ale ti ji málo využívají. Agrese se vyskytuje občas mezi jednotlivými žáky. K řešení konfliktů diskusí je několik názorů ze strany ředitelů, že buď žádné konflikty neexistují, nebo že diskusí se řeší pouze některé konflikty v závislosti na jejich charakteru. O uplatňování pedagogiky komunikace místo manipulace si někteří ředitelé myslí, že se uplatňuje obojí. K atmosféře bezpečí podotýká jeden ředitel, že dospělí mají strach o místo. V případě posuzování aspektu snížení stresových situací zjišťujeme hned několik názorů: ve škole neexistuje stres, stres má jen ředitel a vedení, stresové situace se nesnížily, stres existuje, ředitel se snaží snížit stres.

Školní inspektoři potvrzují, že svoboda se uplatňuje, ovšem při respektování školního řádu a s ohledem na Úmluvu o dětských právech. Někdy mají prý učitelé svobody až moc, neustále se na ni odvolávají a přestávají respektovat osnovy. Dále školní inspektoři sdělují, že mezi žáky je agrese, že pouze konflikty mezi učiteli se řeší diskusí, mezi dospělými manipulace není, dítě však je dospělými manipulováno, atmosféra bezpečí schází.

Iniciativa se vyskytuje podle ředitelů jen někdy a v některých případech. Ředitelé poukazují na to, že učitelé nejsou ochotni pracovat nad rámec svých povinností, ředitel musí iniciativu vyvolávat, podporovat, ne u všech učitelů je však úspěšný, někteří učitelé vyžadují stále oporu, je málo iniciativních lidí.

To v podstatě potvrzují také školní inspektoři slovy, že iniciativa se většinou neobjevuje, iniciativní jsou jen jednotlivci.

Údaje, které jsem se od výše uvedených skupin respondentů v průběhu interview dozvěděla, považuji sice za zajímavé, ale pro zmapování prostředí školy a výzkum školního klimatu na 2. stupni základních škol pouze za orientační. Jejich výpovědní hodnota je omezená. Skutečný význam mají až při konfrontaci s výsledky dotazníkového šetření a pozorování, které se orientuje např. na učitele, žáky a rodiče atd. (o tom však zase až někdy příště).

Zdroj: Grecmanová Helena: Jak se žije na školách? Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 5, 1997/1998, září 1997, č. 1, str.12–13. ISSN 1210-6313


Školní klima v Učitelských listech (ročník/číslo/stránka)

Bláha J.: Prostor pro svobodu a tvořivost, IV/6/21
Co to je klima školy?, IV/5/19
Grecmanová H. : Pozitivní školní klima, IV/5/19
Grecmanová H.: Jak se žije na školách? (Interview jako součást výzkumu školního klimatu), V/1/12–13
Grecmanová H.: Některé typy školního klimatu a jejich vlivy, V/8/14–15
Grecmanová H.: Některé vlivy školního klimatu, IV/7/22
Grecmanová H.: Osobnost učitele při vytváření pozitivního školního klimatu, II/9/2–3
Grecmanová H.: Pro lepší pochopení školního klimatu, V/10/17
Grecmanová H.: Ředitel školy a pozitivní školní klima, III/3/9
Grecmanová H.: Stejné školy nejsou stejné, V/4/12–13
Havlínová, M.: Dobrá škola je přátelská k dětem i učitelům, XII/10/P 1–4
Hrubá J.: Má školní klima vliv na efektivitu učení?, XV/5/3–5
Odložilíková Ž.: Ředitelé, je to na vás!, XIV/10/9–10
Rychetský M.: Měření sociálního klimatu ve vlastní třídě, XV/8/6–7
Slezák V., Ošancová A.: Průzkum sociálního klimatu + dotazník, XIV/6/P2–3
Stibor M.: Vztahy žáků ve třídě, XII/6/14–15
Šimková I.: Podaná ruka, XIII/6/13


Další díly seriálu najdete ZDE.

Barbora Bazalová: Autismus v edukační praxi

Kniha je určena především rodičům dětí s autismem. Své si v ní najdou také jejich rodiny, učitelé, asistenti pedagoga, studenti nejrůznějších oborů, do kterých problematika autismu spadá, sympatizanti i široká veřejnost, které může pomoci k lepšímu porozumění autismu.

Kniha přináší autentické výpovědi rodičů, jednotlivé kazuistické studie, výsledky výzkumů a postřehy odborníků o tom, jak se žije s autismem v současné době. Nabízí čtenáři pohled na to, co funguje a co naopak, i když by teoreticky fungovat mělo, v praxi selhává. V oblasti vzdělávání dětí s postižením přinesla značné změny novela školského zákona a prováděcí vyhláška. Kniha má poodhalit, zda se pro děti s autismem a jejich rodiny něco změnilo, jak je vše implementováno do praxe a jejich každodenního života.

Doc. PhDr. Barbora Bazalová, Ph.D., působí na Katedře speciální pedagogiky Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity. Její pedagogická a vědeckovýzkumná činnost je zaměřena na problematiku poruch autistického spektra a mentálního postižení. V Portále vyšla její kniha Dítě s mentálním postižením a podpora jeho vývoje.

Více podrobností a ukázky najdete ZDE.

Doučovací aplikace

Vedle „klasického“ internetového vzdělávání se také doučování přesunuje do online prostředí, informuje server britské televize BBC.

Zdroj: Scio 21. 6. 2016


Timothy Yu vydal minulý rok v Hongkongu aplikaci Snapask, která studentům umožňuje pokládat online otázky k učivu, včetně např. fotky zadání, a která jim zprostředkuje během několika vteřin lektora, jenž jim může v dané oblasti ihned poradit.

Snapask dnes má databázi zhruba pěti tisíc lektorů z předních univerzit, jejichž služeb využívá na sto tisíc studentů v Hongkongu, Tchaj-wanu nebo Singapuru s desítkami tisíc dotazů denně. Autor přirovnává aplikaci k známé WhatsApp, se kterou má společné jednoduché prostředí pro okamžitou komunikaci pomocí textu, videí nebo zvuku. Aplikace umožňuje lektorům vydělat více peněz díky maximálnímu využití svého času.

Výběr lektorů se zrychluje a zjednodušuje, protože už nezávisí jen na doporučení známých. Tutor Hunt se svou databází lektorů ve Velké Británii nabízí vedle klasického doučování možnost sjednat si lekce přes Skype včetně využití možnosti internetové interaktivní tabule.

Online doučování se rozšiřuje spolu s vývojem technologií a jejich využívání lektory, a to nejen ve vyspělém světě. V Egyptě vyvíjí start-up Tyro vlastní software pro sdílené tabule, které by umožnily snadné online doučování, nigerijské společnosti Tutor.ng nebo Tutoria se také zaměřují na přesun doučování na dálku.

Murray Morrison, který se proslavil jako superlektor celebrit, však vliv lektora snižuje a upozorňuje, že i když má doučování krátkodobě velmi dobré výsledky, dlouhodobě může znamenat závislost na cizí pomoci se studiem. Jeho vlastní aplikace Tassomai poznává v testech silné a slabé stránky studentů a na jejich základě jim plánuje individuální opakovací program. Výhodou doučování přes aplikace je bezpečnost v kontaktu s lektorem a možnost okamžité zpětné vazby.


Původní text.

Stínové vzdělávání na vzestupu

Stínové vzdělávání, tj. soukromé mimoškolní doučování, je v Anglii a Walesu podle zprávy Suttonovy nadace na vzestupu, informuje server Independent. Za posledních deset let vzrostl počet jedenácti- až šestnáctiletých žáků veřejných škol, kteří si platí doučování, o třetinu, a je jich tak nyní více než čtvrtina, tedy zhruba 700 000.

Zdroj: Scio 21. 9. 2016

Téměř každý druhý státní učitel (43 %) podle zprávy někdy doučoval. Celkově je obrat trhu se soukromým doučováním pro děti od pěti do osmnácti let odhadován na dvě miliardy liber. Nejvíce doučovaná je matematika a angličtina, dále přírodní vědy, španělština, francouzština.

Při ceně zhruba 25 liber za lekci si však ne každý může doučování dovolit a předseda nadace Sir Peter Lampl proto varuje před rozevírajícími se nůžkami mezi chudšími a bohatšími studenty. Podle něj nikdo nechce bránit rodičům, aby dělali, co považují za nejlepší pro své dítě, doučování by ale mělo být více dostupné.

Zpráva vyzývá vládu, aby vytvořila systém účelových kupónů, které by slabším chudým studentům umožnily získat doučování. Obrací se zároveň i na agentury zprostředkovávající doučování, aby znevýhodněným studentům poskytovaly doučování zdarma.

Jako dobrou praxi ukazují společnost Tutorfair, u které připadá na každého platícího studenta jeden neplatící. Vyzývá také tzv. grammar school, britské výběrové sekundární školy, aby seznamovaly všechny děti s typem přijímacích testů a aby chudší rodiny povzbuzovaly k podání přihlášek (specializované doučování připravující děti právě na tyto přijímací testy, tzv. jedenáct plus, jsou také velmi oblíbené, mohly by ale vést k dalším nerovnostem).

Původní text ZDE.

Vít Šťastný: Stínové vzdělávání v České republice

Co je to stínové vzdělávání? Staré známé doučování, ale za peníze. Soukromé mimoškolní doučování. Placené vzdělávání žáků mimo formální vzdělávací systém po školním vyučování.

Zdroj: http://pages.pedf.cuni.cz/uvrv/

V Ústavu výzkumu a rozvoje vzdělávání se 16. 5. 2017 konal zajímavý odborný seminář UNCE – Univerzitního centra excelence, který byl věnován fenoménu stínového vzdělávání (shadow education) v České republice. Na semináři vystoupil pracovník ÚVRV Mgr. Vít Šťastný, Ph.D.

Věnoval se těmto otázkám:
– Proč stínové vzdělávání existuje?
– Co o něm víme?
– Kolik žáků/studentů ho využívá?
– V jakých předmětech?
– Kdo je učí? Za jaké ceny?
– Jaké závěry z toho vyvodit?
– Jaké jsou reakce tvůrců vzdělávací politiky?
– Co bychom o stínovém vzdělávání v ČR ještě měli vědět?

Prezentaci si můžete stáhnout ZDE.

Podrobněji se autor zabývá tímto fenoménem ve studii „Soukromé hodiny doučování na středních školách: Diagnóza a směry dalšího výzkumu“, publikované v časopisu Pedagogická orientace.

Můžete si ji přečíst ZDE.

Učitel: Výkřik do tmy?!

Stále, možná naivně, věřím, že ještě žijeme v demokratické a ne totalitní společnosti. Kde každý občan má právo na vyjádření svého názoru – byť z pohledu druhého špatného názoru. Kde nikdo nebude trestán za otevřené vyjádření nesouhlasu. Kde se z každého z nás může stát „svobodomyslná a odpovědná bytost“.

Uvědomme si, že svobodu a demokracii nám odkázali naši předci svým nesobeckým a odpovědným chováním během velmi, velmi dlouhé doby. Kterou ale nyní díky své pohodlnosti a lhostejnosti můžeme ztratit během několika let.

„Spirálu nerovnosti je možné narušit, jestliže se ozřejmí, že rozdělení moci není legitimní. Jednou z cest je otevřená revolta, druhou je podlamování reputace mocných.“ (František Koukolík: Mocenská posedlost)

„Zaklapnu řinčící budík a unaveně se podívám do stropu: Kde jsou ty doby, kdy jsem se těšila do práce. Kam se vytratilo mé nadšení učit a vychovávat mladou generaci. Už ani nemám sílu vstát z postele, natož s radostí spěchat do byrokratického ústavu, kterému jsem kdysi říkala škola. V poslední době žiju jen v obavách, co jsem zapomněla vyplnit a odeslat, na žáky již nemám ani čas. Nevycházím z kabinetu, protože se nemám chuť bavit se svými kolegy tak jako dřív – kdybych jim pohlédla do očí, uviděla bych jako v zrcadle jen samu sebe…“

Nesouhlasíte? Jistě. Kdyby se vás tato slova týkala, určitě byste teď neměli otevřeny tyto webové stránky a nečetli tento článek. Měli byste jiné starosti. Ale věřte mi, tohle opravdu zaznělo z úst jedné mé bývalé kolegyně. Pardon, ne jedné, nejedné…

Není to tak dávno, co se podobné myšlenky honily hlavou i mně. Až nyní si uvědomuji, jak jsem se plíživě začal přeměňovat z pedagogického nadšence v byrokratickou zombii. A není to problém jen konkrétní, pedagogicky selhávající školy. Výše zmíněná „nejedna učitelka či učitel“ pracují na různých školách. Neselhává škola, selhává systém!

Co však zmůže jednotlivec vůči selhávajícímu systému – selhávajícímu, ale propracovanému a nedotknutelnému?!

Zdánlivě nedotknutelnému. Přemýšlím totiž, co by se stalo, kdyby si každý z nás řekl: „Budu dělat jen to, co je z mého pohledu správné, a odmítnu dělat věci, se kterými bytostně nesouhlasím!“

Jestliže se začnete řídit tímto pravidlem, zažijete opravdu zvláštní věci. V první řadě (vždy) obrovský strach z možných následků, v druhé řadě (někdy) silný tlak ze strany svého okolí, ale v poslední řadě (pokaždé!) neskutečný pocit osobního vítězství. Začnete si vážit sami sebe, protože jste se stali opravdovým hrdinou všedního dne. A ne z důvodu, abyste si něco dokázali, ale protože jste něco (možná jen malého, ale o to víc důležitého) udělali nejen pro sebe, ale i pro druhé!

Já osobně jsem všechny tyto pocity zažil. Zprvu jsem si myslel, že to bude pouze osamělý výkřik do tmy. Teď k mému překvapení začínám nalézat lidi, kteří jsou ochotni „křičet“ se mnou. A čím více nás bude, tím méně bude nedotknutelný stávající systém. Ale i kdybych se mýlil, nebudu umírat s pocitem, že jsem se o nic alespoň nepokusil. A to poslední, co bych si opravdu přál na smrtelném loži slyšet, by bylo proklínání našich potomků za jejich zpackaný, nešťastný život.

O vaší duši nerozhodnou mocní tohoto světa, rozhodnete o ní vy sami. Tak se každého z vás ptám, co si vyberete? Strach…, odvahu…, naději? Anebo lhostejnost…, apatii…, beznaděj?

Učitel

Jana Hrubá: DOKUMENTY 161. Každý potřebuje naději

Přelom roku 1997/1998 přinesl pád druhé Klausovy vlády (4. 7.1996 – 2.1.1998) a na zbylého půl roku do voleb nastoupila úřednická vláda Tošovského (2.1.1998 – 17.7.1998). Ministrem školství se stal nestraník Jan Sokol.

Takhle jsme to mnozí tenkrát cítili:

„V učitelských srdcích klíčí rostlinka naděje. To když sledují vystupování a konání svého „jarního" ministra. Tento ministr se vymyká. Vymyká se typům v galerii předchůdců a úplně totálně typům posametových politiků.

Je skromný a lidský. Nic ze sebe nedělá. Na jmenování ministrem jede na Hrad tramvají. Nevyžaduje poklonkování a úsluhy a nenechá se omámit lichocením. Ihned rozpozná šalbu a neupřímnost. Jeho mluva je srozumitelná a prostá. Nepotřebuje oslňovat. Je filosof i učitel. Ví, o čem mluví, a má jasný názor na podstatu věcí. Podrobnosti přenechává svým spolupracovníkům.

Dovedl se obklopit lidmi, kteří jsou odborníky a mají kredit. Na začátku se podrobně seznámil se situací v rezortu, naslouchal a diskutoval. S vědomím krátkosti svého ministerského času vyhmátl problémy podstatné a v omezeném čase řešitelné. Na těch se začalo bezodkladně pracovat. Na četných setkáních s lidmi, v médiích i v Parlamentu odpovídá zasvěceně a přitom s nadhledem filosofa. Je nekonfrontační. Arogance je mu na hony vzdálená. Neslibuje nemožné. „Dejte si pozor na každého, kdo slibuje", řekl nedávno mezi řediteli škol.

Samozřejmě, že má nepřátele – na ministerstvu i mezi podřízenými. Jsou to všichni ti, které morální člověk znejišťuje. Byli přece zvyklí na něco jiného – na aroganci moci, kariérismus, stranické pletichy, vymáhání loajality podřízených. Přizpůsobili se. Chovali se tak, jak bylo žádáno. Teď vypouštějí pomluvy a číhají na chyby.

STOP!

Je to pořád stejné. Při každé změně si do nových lidí promítáme své naděje. Svědčí o tom okamžitý nárůst preferencí, které občané vyjadřovali vládě Tošovského a Unii svobody, aniž znali jejich program, aniž tito politici cokoli vykonali. Zklamané naděje potřebují nové zhmotnění.

Každý z nás potřebuje něčemu a někomu věřit. Potřebuje věřit smyslu svého konání, potřebuje vědět, že směr, kterým se vydal, je správný. Potřebuje na této cestě souputníky a také osobnosti v čele. Lidi důvěryhodné, čestné, lidi, kteří se neženou jen za kariérou, mocí a úspěchem, ale kterým jde o něco víc. O aspoň trochu důstojnou budoucnost pro nás všechny i naše děti. Takových osobností se jaksi v poslední době nedostává.

Tyhle naděje si i my učitelé promítáme do svého ministra. Máme proč:

Ministr První nevěděl o školství nic, takže nám zanechal jen problematický návrat do předválečných časů – osmiletá gymnázia.

Ministr Druhý se v politicky vyhrocené době dotkl důstojnosti všech slušných učitelů a přivedl je tím na demonstraci pod svá okna do Karmelitské. Neuvědomil si, že škola je obrazem doby a učitelé vzorkem národa. Jaký národ, takoví učitelé.

Ministr Třetí místo vytváření koncepce školství hýčkal své dítě – jeden jediný vzdělávací program. Nic jiného po něm nezůstalo.

Ministr Čtvrtý převálcoval školství ekonomií. Zpočátku bezbřeze liberální k nárůstu středních škol ušetřil pak zvýšenými úvazky a zasadil (doufejme, že ne smrtící) úder kvalitě výuky a možnosti sebevzdělávání učitelů.

Ministr Pátý s nadhledem diplomata otevřel školství okna do Evropy a do světa. Vzhledem ke krátkosti jeho působení zůstalo jen u proklamací.

Proto do ministra Šestého promítáme své naděje. Jak řekl kolega Zdeněk Souček, ministr se pustil do práce, kterou se jeho předchůdcům nepodařilo ani začít. A to na ni má necelých šest měsíců. Není to smůla, že je tento ministr jenom „jarní"?

Zdroj: Hrubá Jana: Každý potřebuje naději. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 5, 1997/1998, květen 1998, č. 9, str.1. ISSN 1210-6313


Je potřeba začít pracovat hned. Projev ministra školství Jana Sokola na poradě ředitelů školských úřadů, zástupců ČŠI a odborů v Hradci Králové 11. –12. 3. 1998

Chci vás pozdravit jako shromáždění elity resortu, který je mi na krátkou dobu svěřen. Krátký mandát znamená, že nemáme žádných sto dní, ale že je potřeba začít pracovat hned, a to tak, aby výsledky byly co nejdříve vidět. K tomu bychom dnes měli udělat důležitý krok. Nebudu dělat žádná politická prohlášení, ale začneme mluvit hned o věcech, které se týkají naší společné starosti o vzdělání mládeže v této zemi.

Začnu věcmi, které se nás týkají teď hned – naléhavou potřebou spolupráce školských a pracovních úřadů. Vznikla taková trochu naivní představa o trhu ve školství. Jejích výsledků dnes zneužívají lidé, kteří vůbec slovo trh neradi slyší. Ve skutečnosti v oblasti vzdělávání máme dva trhy. Jeden je ten, na kterém ředitelé škol získávají žáky a s nimi dotace na žáka, a druhý trh je ten, na kterém potom absolventi škol hledají zaměstnání. To jsou dva regulérní trhy, které bohužel v této zemi v této chvíli o sobě nic nevědí. Je vaším prvořadým úkolem tomu učinit přítrž.

Samozřejmě, že v této zemi každý člověk má právo studovat, vzdělávat se, jak je mu libo. Nikomu v tom nebudeme bránit. Ale nemůžeme si dovolit, aby se za státní prostředky vzdělávali nezaměstnaní. Odborné a zejména učňovské školství si zaslouží naši mimořádnou pozornost. Nesmí být zatlačováno do stínu tím, co je nám jako učitelům bližší, tj. čistými školami. Právě v odborném a učňovském školství se připravuje životní kariéra mladých lidí a ta nesmí končit v 16 nebo v 18 letech na úřadech práce. Tato starost samozřejmě spočívá na vás jako na přednostech okresních školských úřadů, abyste ve spolupráci s informačními a poradními středisky příslušných úřadů práce pečlivě sledovali uplatnění absolventů zejména učňovských oborů a středních škol.

Zdá se mi, že tady budeme muset postupovat velmi citlivě a především velmi naléhavě zabránit úbytku učňovských příležitostí pro klasická řemesla. Většina z vás ví, o čem mluvím. Představy o tom, že všichni zbohatneme tím, že si navzájem budeme prodávat hamburgery, se opravdu nenaplnily. Ale naopak se budeme všichni živit tím, čím jsme se živili – samozřejmě s jistou modernizací, s jistým vývojem. Naše země byla vždycky země průmyslová, země řemesel a velká část lidí se bude nadále živit těmito profesemi, kterým musíme za každou cenu vrátit jejich prestiž, jejich cenu, jejich kvalitu. Malá poznámka na okraj|: právě v oblasti učňovského a odborného školství se tyto otázky nedají vždy řešit jen v rámci okresu. Je to věc, která vyžaduje koordinaci mezi sousedními okresy. Tento bod vám všem naléhavě kladu na srdce.

Tím se dostávám k druhému bodu, který patří do kategorie „do června“. V oblasti školství – když se pokoušíme racionalizovat řízení tohoto velmi rozsáhlého resortu – je nad každou pochybnost zřejmé, že potřebuje ráznou decentralizaci. MŠMT jako zřizovatel mnoha set škol nemůže nad nimi vykonávat účinný dohled. Řízení z Prahy se obvykle rovná žádné řízení. To je věc, kterou nemůžeme v této chvíli zlomit přes koleno, ale musíme na ní začít intenzivně pracovat. To znamená, musíme začít přesouvat kompetence z ústředí na okresní školské úřady, případně na vybrané ŠÚ, které se jednou stanou součástmi vyšších územně správních celků. S decentralizací, přesunem kompetencí samozřejmě přechází také zodpovědnost. To se snadno a často řekne, ale o skutečné zodpovědnosti tady dnes víme stále ještě málo. Neboť mít rozhodovací kompetence, pravomoci neznamená, že by okresní a později krajské orgány státní správy dostaly přiděleny nějaké pašalíky, kde mohou dělat, co je napadne. Žijeme ve státě, který se snaží – ne vždy s úspěchem – být státem právním, a tedy naše jednání na všech úrovních se musí řídit právem. Mimo jiné i dík předchozímu období je naše znalost práva velmi, velmi nedostatečná. Je naším společným úkolem tuto slabinu co nejrychleji odstranit a připravit tak půdu pro to, aby krajské, okresní orgány státní správy ve školství, ale i ředitelé škol byli schopni tyto decentralizované pravomoci přebírat a vykonávat je tak, aby z nich oni i jejich žáci měli prospěch.

Dovolte mi malou odbočku: často mi píší a telefonují, naléhavě se mnou hovoří lidé, kteří mě před těmito kroky varují. Uvádějí vždycky odstrašující případy zvůle některých ředitelů škol, snad i ředitelů úřadů. To bohužel, i když vím, že takové případy existují, nemůže být zásadní námitkou proti decentralizaci. Prostě není možné řídit resort školství z pražského ministerstva s odvoláním na to, že tu a tam některý ředitel školy není dostatečně kompetentní a odpovědný, dělá kroky, které by dělat neměl.

V téhle souvislosti jsem rád, že jsou zde zástupci odborů, neboť právě odborům v této decentralizované školské síti připadnou nové významné úkoly. Úlohou odborů je být naším partnerem. Vašim představitelům vždycky říkám, že jste naše kontrolní oddělení, které pracuje zadarmo. Při decentralizaci připadne odborům důležitá úloha, aby se dovedly zastat lidí, s kterými někdo neslušně zachází. Aby se dovedly postavit proti šikanování.

Decentralizace znamená také to, že vznikne rozumná struktura řízení, kde je nějaké rozhodování na první instanci a vůči němu nějaké odvolací místo. Tím odvolacím místem budou jako dnes okresní školské úřady, ale bude jím i MŠMT. Budeme se snažit, aby MŠMT nikdy nebylo rozhodovacím orgánem první instance, neboť pak by vznikl systémový nesmysl, že proti chybnému rozhodnutí není kam se odvolat. V téhle souvislosti se musíme připravit na to, že nám naroste agenda stížností a odvolání, ale to patří k věci. Velmi nerad bych se dozvěděl, že někdo někde pokládá psaní stížností za projev neloajality. Všichni sice známe, kdo jsou to kverulanti, a máme s nimi nějaké zkušenosti, ale to je nezbytná daň, kterou musíme zaplatit za rozumný systém řízení. Za normálních okolností stížnost je především projevem občanské statečnosti.

O tom, jak budeme přesouvat rozhodovací funkce z centra na další články řízení, se tu bude hovořit ještě zítra. Nechci mluvit do řemesla odborníkům ze svého ministerstva. I na ministerstvu platí, že v první instanci nerozhoduje ministr. Rovněž tak se zde pokusíme vyjasnit, v diskusi s vámi zpřesnit a racionalizovat vztah mezi školskou správou a inspekcí, vztah škol a obcí, vztah školských a okresních úřadů. Zkrátka vztahy školské sítě ke státním orgánům a k inspekci jako důležitému nezávislému orgánu.

Dovolím si jen jednu poznámku směrem k inspekci. Inspekci pokládám za jednu z nejdůležitějších složek školského resortu, ale musím říct, že jsem v poslední době viděl řadu inspekčních zpráv, které mi radost neudělaly, kde jsem se naopak zděsil nad mírou formality a byrokratičnosti, která přece škodí pověsti inspekce samé. Hovořil jsem o tom několikrát s panem ústředním inspektorem a myslím, že jsme si stanoviska vyjasnili. Inspekce se musí zase stát respektovaným orgánem, kterým bývala, a tím se stane jen tehdy, když inspektoři sami nebudou jednat pouze jako úředníci… neboť na rozdíl od státní správy, která je úřednická, inspekce není jenom úřad. Inspektor je tvůrčí pracovník podobně jako učitel. Inspektor přece musí především k tomu, co inspicíruje, říci nějaké stanovisko a musí to, co inspicíruje, rozumně celkově lidsky zhodnotit jako člověk, který věci rozumí a má nějaký názor.

Nutnost decentralizace jsme si mimořádně silně uvědomili nad problémy optimalizace školské sítě. Tento projekt, jistě nezbytný a užitečný, byl založen s jistou systémovou chybou, která spočívala právě v tom, že rozhodování první instance se odehrávalo na ministerstvu školství. Máme několik okresů, kde byla optimalizace připravena dobře, a uložil jsem těm, kteří se optimalizací na ministerstvu zabývají, aby tyto lidi výslovně odměnili a ocenili, neboť ti se zachovali tak, jak se zachovat měli. Naproti tomu velká většina optimalizačních projektů byla zpracována nedbale, povrchně, s rozpory, s obejitím důležitých připomínkových míst, zkrátka tak, jak zpracována být nemá.A tak, i když se v optimalizaci vzhledem k demografickému vývoji bude nepochybně muset pokračovat, to není nějaká jednorázová akce. Už nikdy by to nemělo být tak, aby se na stole několika nebohých úředníků vršily stohy nesourodých papírů, nad nimiž oni v zoufalství házejí kostkami.

Další bod, který míří trochu dále do budoucnosti: Na prvním místě bych chtěl uvést projekt, kterému pracovně říkáme profesní nebo kariérní růst. Jedním z problémů, před kterými stojíme, není to, že by mladí absolventi pedagogických škol do škol nešli. Jde jich tam asi dvě třetiny a to je správné. Pedagogické fakulty nejsou žádná školící pracoviště ministerstva školství a jejich absolventi jsou svobodní lidé, kteří si své zaměstnání mohou vybírat. Co mi naopak působí vrásky, je to, že mnoho mladých učitel odchází po dvou až třech letech. Ještě na pedagogické fakultě jsme si dali práci a analyzovali jsme tento nežádoucí jev. Dospěli jsme k názoru, jehož já se pevně držím, že důvodem těchto odchodů jsou jistě nevalné platy, ale především nedostatek perspektivy. Mladým lidem se dnes zdá, že povolání učitele nenabízí dostatečně jasnou a zajímavou perspektivu. Rozhodl jsem se tedy tomuto nedostatku čelit sérií kroků.

Především se pokusíme definovat jakési kvalifikační třídění pro učitele. Projekt tedy bude ještě podrobně diskutován. Snažíme se o to, aby byl na jedné straně objektivní a kontrolovatelný, na druhé straně aby se celá procedura nezvrhla v pouhý formalismus. Jsem přesvědčen, že to možné je. Mladý učitel, který nastupuje, ale právě tak i zkušený učitel, který už řadu let ve školství pracuje, by měl před sebou vidět nejenom dráhu automatického postupu lety, ale také možnost – pokud na sobě bude pracovat, pokud se bude intenzivně dále vzdělávat – aby se do vyšších tříd dostal rychleji.

Tak by tedy mělo vzniknout několik takových tříd – zatím jsme uvažovali o čtyřech: začínající učitel, kvalifikovaný zkušený učitel, kvalifikační třída pro výkon funkce ředitele a nejvyšší kvalifikační třídou by měla být kvalifikace inspektora. To nutně neznamená, že tito lidé musejí ty funkce vykonávat, ale měl by vzniknout jasný obraz pro každého, čeho může vlastní prací dosáhnout. Jakmile budeme mít tyto věci jakž takž pod střechou, připravíme návrh pro vlastní tarifní tabulky odměňování ve školství, neboť až dosud jsou protismyslně učitelské profese násilně zařazovány do tarifních tabulek státní správy, jejichž obsahy jsou ve školství těžko uplatnitelné. Tímto způsobem se představuji jakési zachycení zájmu mladých lidí a stabilizaci lidí ve školství, kteří pro ně mají duši, mají pro ně nadání a chuť.

Dalším takovým okruhem problémů, které už patří do zcela globální strategie, je nepochybně to, že ve školství musíme podporovat ty, kteří vynikají. Nemáme žádný způsob, jak ke kvalitě někoho donutit, neumíme kvalitu zvednout nějakým nařízením – ani penězi, ani cukrem, ani bičem. Ale naopak máme plné ruce prostředků, kterými můžeme vynikající, odvážné, schopné přistřihovat. Vázat jim koule na nohu, přistřihovat křídla, sekýrovat, znechucovat. Tohle, vážení přátelé, se budeme muset snažit co nejrychleji odstranit. Řekl jsem už na začátku svého krátkého působení, že škola nemůže být lepší, než jsou učitelé, ale může být podstatně horší. Cesta ke zkvalitnění škol a školství vede jen tudy, že se budeme snažit přilákat, udržet a motivovat ty nejlepší, kteří mají nápady, odvahu, schopnosti. Z toho plyne, že bych rád, abychom podporovali lidi, kteří chtějí experimentovat, kteří se o něco nového snaží a pokoušejí. To všechno vůbec neznamená, že bychom měli do školského systému zavést nějaký chaos. Každá zkušený učitel velmi dobře rozliší experiment a nepořádek. K tomu není třeba velkých lakmusových papírků.

Další z témat, která přesahují nejen mé funkční období, ale i životy většiny z nás, je pohled na školu v širším rámci jako na výchovnou a socializační instituci. Posláním školy není jenom děti něčemu naučit, ale také je vychovávat. Výchova znamená přinejmenším dvě věci: výchovu k pěstování osobnosti, ale také výchovu k životu ve společenství, ve společnosti. Obě tyto role škola nepochybně plní. Škola je místem, kde se děti začínají klubat z rodinného hnízda, poprvé se setkávají s cizími lidmi, přicházejí do prostředí, kde neplatí otcova, matčina a babiččina autorita, ale kde platí pravidla, kde se lidé učí mezi sebou žít jako rovní, což v rodině dost dobře možné není.

Škola je také tím zařízením, které nejvíc vychovává občana. Nechci se dostávat do podrobností právě takto pojmenovaného předmětu, ale chtěl bych zdůraznit aspekt, že škola je součást obce – veřejný kulturně společenský význam školy. Když jsem o tom před dvěma lety napsal článek do jedněch pražských novin, dostal jsem několik krásných dopisů a několik lidí se mi veřejně vysmálo. Co že si to představuji, že nejsme dnes v 19. století. Čím víc jezdím po naší vlasti, tím častěji a s tím větší radostí shledávám, že tomu tak na mnoha místech je. Škola je kulturním a společenským střediskem obce. Tento trend, který znovu objevili v západních zemích před 20–30 lety, ve Spojených státech před 10 lety, všude kvete, ale u nás, kde to donedávna byla samozřejmá tradice, se tváříme, že to není možné. Jistěže je to možné a my to všem ostatním předvedeme.

Důležitou složkou veřejné a společenské role školy je tělocvična a hřiště. Kde jinde by se škola otvírala navenek, než na hřišti a v tělocvičně. Jedním z takových našich snů je, že také v Čechách to bude jako všude jinde na světě – že tělocvična je otevřena celý den, že hřiště je otevřeno celý den. U nás máme takovou zvláštní instituci povinných dozorů, kterou v jiných zemích neznají. Nevím, zda je to tím, že my Češi jsme obzvlášť nesamostatní, že naše děti mají obzvlášť zločinecké sklony, a nebo jestli je to jenom tím, že my dospělí Češi jsme obzvlášť úzkostliví. V každém případě bychom měli společně hledat cesty k tomu, aby děti mohly hrát kopanou na školním hřišti a nikoli na frekventované vozovce před školou, kde za ně tak říkajíc ručit nemusíme. Aby děti mohly cvičit v tělocvičně a ne dělat veletoče na klandru před školou, kde jim v tom nikdo nebrání.

Vážení přátelé, vážení spolupracovníci! Naznačil jsem vám v několika bodech, čeho bychom chtěli, měli a snad i mohli dosáhnout v tom krátkém období do voleb a v tom, které bude pokračovat. Moje slovo nemusí mít příliš velkou váhu ve vztahu k délce mandátu, který mi byl přidělen. Jsem si toho dobře vědom a chovám se podle toho. Mimo jiné tak, že pravidelně jednám s těmi, kteří by mě případně, podle toho, jak dopadnou volby, mohli na tomto místě nahradit. Jednou z mých povinností vůči tomuto resortu je, abych ho do budoucna ochránil před dalšími politickými zemětřeseními. Udělal jsem, co jsem mohl, pro to, aby se ministerstvo školství odpolitizovalo, aby se jednotliví úředníci neprofilovali politicky, neangažovali se ve stranické politice. Na druhou stranu se snažím přesvědčit i ty poslance, politiky, odborníky, kteří by případně mohli v budoucnosti do tohoto křesla zasednout, aby to pochopili a zařídili se podle toho. Pokládám za jeden ze svých závazků vůči vám udělat všechno pro to, aby červen znamenal třeba zemětřesení v Parlamentu – tomu nemůžeme zabránit a možná ani nechceme, ale v žádném případě neznamenal zemětřesení ve státní správě a už vůbec ne ve školách.

Mluvili jsme tady o velmi prozaických, jednoduchých, faktických věcech, s nimiž se setkáváme každý den. Mluvili jsme o organizaci jistého úsilí státní správy. V Čechách dnes slovo státní správa – úřad nemá nejlepší zvuk. Kdekdo nás přesvědčuje, že by bylo nejlepší, kdybychom snad žádné úřady ani neměli. Je, vážení kolegové, naší povinností tento blud našim občanům vymluvit, vyvrátit. Ukázat, že moderní společnost bez státní správy, úřadů prostě nemůže existovat. Je to pro nás o to důležitější, že v našem případě to, oč se jedná, není nějaká produkce, nejsou nějaká makro nebo mikroekonomická čísla, ale jsou to děti. To, čím se naše úřady zabývají, je přece vzdělanost, budoucnost tohoto národa a této země. Takže vás prosím, abyste se tohoto úkolu chopili se vší energií a schopnostmi, které máte k dispozici.

(upraveno ze zvukového záznamu projevu)

Zdroj: Je potřeba začít pracovat hned. Projev ministra školství Jana Sokola na poradě ředitelů školských úřadů, zástupců ČŠI a odborů v Hradci Králové 11.–12.3.1998. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 5, 1997/1998, duben 1998, č. 8, str. 2–3. ISSN 1210-6313


Další díly seriálu najdete ZDE.

Cizí jazyky rozvíjejí mozek

Čím víc jazyků umíš, tím rychleji zpracováváš nové informace, tvrdí studie Helsinské univerzity a moskevské Vyšší školy ekonomiky představená na serveru Science Daily.

Zdroj: Scio 9. 9. 2016

Neurofyziologické projevy jazyka a řeči jsou zkoumány poměrně málo, zejména proto, že verbální projevy nelze pozorovat na laboratorních zvířatech.

Autoři studie se proto na ně zaměřili ve svém experimentu, kterého se účastnilo deset mužů a dvanáct žen v průměrném věku 24 let. Všichni byli připojeni na EEG, zatímco poslouchali nahraná známá i dosud neslyšená slova ve svém rodném jazyce i v cizích jazycích. Vědci přitom sledovali zejména reakci mozku na neznámá slova a rychlost, s jakou se mozková aktivita na cizí slova adaptovala.

Výsledky pak porovnali s informacemi o znalostech cizích jazyků účastníků výzkumu, tj. kolik jazyků umí, kdy se je začali učit apod. Výsledky potvrdily, že reakce mozku závisí na „jazykové anamnéze“ člověka.

Lidé, kteří znali více jazyků, reagovali na nová slova rychleji a čím více jich znali, tím rychleji se vytvářela jejich neuronová síť kódující informaci o tomto slově.

Učení se cizím jazykům také zvyšuje mozkovou elasticitu – ukládání dalších znalostí do mozku jej rozvíjí. Proces ukládání nových slov je třeba podrobně zkoumat, aby mohly být výsledky použity při obnově mozkových aktivit např. po úrazu.


Původní text.

Tomáš Bednář: Kreativní slovník – nová vizuální pomůcka na výuku cizích slovíček

Abecední seznamy slovíček. Minimum obrázků. Učení bez souvislostí. Žádná logika. Takto bychom mohli definovat současné učebnice a slovníky na výuku cizích slovíček.

Děti milují obrázky, příběhy, souvislosti, barvy, tak proč jim říkáme, aby se učily slovíčka z nudných černo-bílých abecedních seznamů? Takto je chceme i nadále motivovat, aby se učily cizí jazyky? Možná právě proto umí pouze asi 34% Čechů plynule anglicky.

Vědci každý den testují a zjišťují více informací o tom, jak pracuje naše paměť, ale nikde ve školství nevidíme žádné změny ve výuce, či výukových materiálech, které by byly přizpůsobeny především potřebám našeho mozku, aby si mohl informace co nejrychleji, nejzábavněji a hlavně nastálo zapamatovat, a přeci je to tak jednoduché.

Vědci zjistili, že:
– nejsilnějším faktorem, který ovlivňuje to, co si pamatujeme, je logika (souvislost)
– a nejdůležitějším faktorem, který ovlivňuje proces zapamatování, je vizualizace (představivost).

A přesto nikde nenajdeme jedinou učebnici, nebo slovník, který by jednoduše kombinoval tyto dva faktory (logika + vizualizace) dohromady. A toto jsme se rozhodli změnit.

Více informací i s obrázky si můžete stáhnout ZDE.

David Kohout: Linka bezpečí v době youtuberů. Na děti jsou dnes kladeny neuvěřitelné nároky, říká její šéf

Ve dne i v noci, přes týden i o víkendu pomáhají konzultanti na Lince bezpečí dětem s jejich potížemi. Nejvíce je přitom trápí vztahy mezi vrstevníky a v rodině.

Zdroj: Aktuálně.cz 8. 5. 2017


"Za tu dobu, co linku vedu, se však problémy dětí proměnily. Začaly přibývat problémy v souvislosti s internetem," vysvětluje její vedoucí Peter Porubský. Internet se podle něj stává prostorem, kterému je někdy těžké porozumět. Důkazem je například i údajně nebezpečná hra Modrá velryba, o které se toho moc neví. "Pokud se těmto novým tématům špatně porozumí, pak je velice snadné rozpoutat paniku. A nám pak volají vystrašené děti, které nevědí, co dělat," dodává.

Je to malá podkrovní místnost v trochu větší secesní vilce. A byť je součástí rozlehlého areálu psychiatrické nemocnice v pražských Bohnicích, dostat se sem je poměrně snadné. Stačí zvednout telefon a vytočit číslo 116 111.

V té malé místnosti se tísní až sedm konzultantek, které jsou připravené nabídnout volajícím pomoc. Ať jde o týrání, zneužívání, úzkost, strach, problémy v rodině, nebo jen o potřebu si promluvit. Každý někdy potřebuje pomoc, o dětech to platí dvojnásob. "Právě pro ně tu jsme. Na dnešní děti jsou kladeny neuvěřitelné nároky. Doba se významně proměnila. Dnešní problémy více než v minulosti souvisí s online světem," vysvětluje vedoucí nonstop linky Peter Porubský.

Internet je zkrátka téma, kterému je stále těžší porozumět. A nepomáhají tomu ani dětské idoly. "Když jsme byli mladí, naše vzory byly přilepené na stěnách, vzhlíželi jsme k plakátům. Dnešní děti jsou ale v naprosto jiné situaci. Youtubeři jsou populárními hvězdami dnešní doby. Nežijí však na míle daleko v Hollywoodu, ale jsou spolužáky, vrstevníky dětí, které nejsou tak známé, jsou průměrné. A to je ten problém. Dnes je popularita, krása a ideál součástí každodenního života. Jeví se jako přirozená," doplňuje Porubský.

Jenže to vede k tomu, že na méně "úspěšné" děti číhají úzkosti a frustrace. Děti minulé generace žily daleko v menších komunitách, ve školních družinách nebo v malých kolektivech a nebyly součástí tak velké masy. Z tohoto pohledu je na dnešní děti vyvíjen obrovský tlak. Dnes už není úspěšný ten, kdo vstřelí deset gólů, ale kdo nasbírá více odběratelů na Youtube nebo více lajků na Facebooku.


V krizi jde anonymita stranou

Linka bezpečí funguje nonstop 24 hodin a denně vyřídí okolo 500 hovorů, ročně 179 tisíc. Jsou však situace, kdy se toto číslo mnohonásobně zvýší. Takovou nestandardní situací byl například den, kdy do Česka "připlula" Modrá velryba. Tedy internetový mýtus, kterému špatně porozuměla i policie a vydala před ním varování. Důsledkem byla panika mezi rodiči i dětmi. "Během krátké doby se na nás obrátilo spoustu dětí, které měly strach. Volaly nám s tím, že buď mají obavu o svého kamaráda, nebo narazily na stránky připomínající hru Modrá velryba," vysvětluje jedna z konzultantek Linky bezpečí, která si nepřeje být jmenovaná.

Podle Petra Porubského byl nešťastný krok, když státní autorita na Modrou velrybu upozornila tímto způsobem. "Nerozumím tomu, proč to udělali, ani jejich následné obhajobě. Problematické je i to, že naznačili souvislosti nedávných sebevražd dětí s Modrou velrybou. S tímto se musí skutečně opatrně, protože k panice je pak hodně blízko," upozorňuje šéf Linky bezpečí.

Pro děti, které na Linku bezpečí volají, je anonymita velmi důležitá. Dítě často hovor začíná otázkami, jestli skutečně telefonní čísla volajících nejsou vidět, jestli se o volání nikdo nedozví. Anonymita končí v okamžiku, kdy se dítě dostane do akutní nebezpečné situace a je ohroženo na životě. "V ohrožení života nebo zdraví, při zranění, nebo při započaté sebevraždě, se snažíme okamžitě volat policii, záchranku, sociální pracovníky a zjistit co nejvíce informací. Tady jde logicky anonymita stranou a nabízíme přímou pomoc na místě," říká konzultantka.

Tyto hovory však naštěstí nejsou moc časté – děje se tak zhruba jednou týdně. Na Linku bezpečí se daleko častěji obrací děti, které jsou obětí šikany, které mají problémy v rodině nebo ve škole, častokrát volají i dospívající kvůli sexu nebo ti, kteří mají problém přijmout svou sexuální orientaci. "Témata od založení linky se poměrně změnila. Dnes skutečně stále více narážíme na problémy související s internetem nebo s náročnými osobními tématy," líčí Porubský.


Ta druhá linka o patro níže

V rámci Linky Bezpečí funguje o patro níže Rodičovská linka pro dospělé. "Nejčastěji volají rodiče, a to vesměs kvůli rozvodům, sporům o dítě. Často se stane, že otec odmítne matce vrátit dítě a ta nám pak volá, že neví, co v takové situaci udělat. My se jí snažíme poskytnout odborné rady," vysvětluje vedoucí Rodičovské linky Kateřina Schmidová.

Právě rozvody, rozvodové řízení a spory o dítě patří podle Schmidové mezi základní problémy českých rodin a taky důvod, proč se jeden z partnerů na linku obrátí. Téměř každý druhý pár se dnes rozvádí. "Můžeme klidně mluvit o krizi rodiny. Většina dětí dnes má nevlastní maminku, nevlastního tatínka, nebo žije pouze s jedním z rodičů nebo dítě vychovává babička. Ideální představa matka, otec a dítě dnes přestává být platná. Nechci říkat, že by bylo vzácností najít skutečně tradiční rodinu, ve které dítě vyrůstá celé své dětství, ale již to není obvyklý a přirozený stav," popisuje změnu Schmidová.

Podle Českého statistického úřadu dosáhla rozvodovost v České republice 50 procent poprvé v roce 2010. Poté mírně začala klesat. Minulý rok podíl manželství, který skončil rozvodem byl 46 procent. Byť tedy procento rozvodů v Česku míně klesá, stále je jedním z nejvyšších v Evropské unii. "Zdá se, že pro dnešní dítě je spíše důležitá stabilita, blízkost a schopnost akceptace mezi jednotlivými členy rodiny," dodává Schmidová.


Nic není zadarmo

Linka bezpečí ročně pomůže tisícovkám dětí, které se na ni obrátí. I proto se nástěnka pomalu plní vzkazy od lidí, kteří díky pomoci konzultantů dokázali své problémy vyřešit. "Je to poměrně náročná práce na psychiku člověka," vysvětluje další konzultantka mezitím, co vyřizuje další hovor. "Po práci se často zavřu do vedlejší místnosti a trochu si odpočinu, duševní hygiena je potřeba, jinak by se tu člověk musel zbláznit," dodává.

Vedení Linky bezpečí musí každý rok žádat stát o dotace. Ty pokryjí asi 50 procent výdajů. Zbylé peníze musí vedení sehnat nějak samo. "Je to trochu nejistota a máme z minulosti zkušenost, že každá vláda a ministr práce a sociálních věcí má jiné priority. Není to tak dávno, kdy jsme ze státního rozpočtu obdrželi pouze 30 % našich ročních nákladů, a my jsme museli omezovat provoz," vzpomíná Porubský.

Zaměstnanci přitom nejsou jen sezónní brigádníci a studenti, kteří si odběhli na výpomoc mezi přednáškami. Vesměs zde pracují psychologové, absolventi sociální práce a jiných oborů, které se zaměřují na pomoc druhým.

I proti Lince bezpečí se však obrací hysterie vůči neziskovým organizacím. "Sem tam nám na služební auto nalepí nějaký papír o tom, že parazitujeme za jejich peníze. Někteří lidé mají zkrátka představu, že nám tu šampaňské teče proudem," říká jedna z konzultantek. Vedoucí Linky bezpečí však podotýká, že by na tom mohli být i hůř. "Pomáháme dětem v České republice, takže v té xenofobní náladě máme trochu klid," konstatuje.


_______________

Rozpočet Linky bezpečí

Rozpočet Linky bezpečí je zhruba 22 milionů korun. Od státu linka získá v rámci dotací 50 procent, tedy 11 milionů korun. Zbytek musí vedení sehnat jinde. Od partnerů z řad velkých firem a dalších dárců se lince podařilo získat dalších skoro 11 milionů korun. Dary od individuálních dárců, fyzických osoby, v současné době tvoří pouze 2 procenta příjmu. Lidé Linku bezpečí spíše vnímají jako státní organizaci, která nepotřebuje dary. Náklady na mzdy a odvody tvoří 75 procent rozpočtu, zbylé peníze jdou na další výdaje a pronájem.

Ludmila Trapková: Rodina je živý systém

Působí nenápadně, mluví klidně a tiše – a už na první pohled vzbuzuje důvěru. Ideální kombinace pro klinickou psycholožku a psychoterapeutku specializující se na problematiku rodiny. S kolegou a manželem Vladislavem Chválou se Ludmila Trapková snaží rozplétat složité partnerské a rodičovské vztahy – v něčem neměnné a v něčem se naopak rychle měnící – a nalézat klíč k vyléčení řady zdravotních problémů.

…Jak se stane, že absolventka FTVS přehodí výhybku na psychologii?

Já ještě v sedmadvaceti nevěděla, že nějaká psychologie existuje. Vystudovala jsem FTVS v kombinaci s matematikou na matfyzu a taky jsem tři roky učila. Psal se začátek 70. let, smutná doba, kdy byla většina kvalitních lidí vyhozená a nikoho nezajímalo, jestli umím učit, ale zda mám udělané nástěnky.

Přestože mi učení šlo a děti mě myslím měly rády (dokonce mě po dvaceti letech pozvaly na sraz), byla jsem otrávená a na mateřské jsem se zařekla, že se do školství nevrátím. Že budu raději uklízet – a myslela jsem to vážně. No a při dětech jsem pak vystudovala klinickou psychologii.

Čím si vás získala?

Šla jsem se rozhlédnout na filozofickou fakultu a ve studijním programu jsem objevila jednooborovou psychologii. Nejdřív jsem si představovala, že zajdu občas načerno na nějakou přednášku, ale zjistila jsem, že kromě marxismu mě zajímá všechno. A tak jsem absolvovala přijímačky.

Hned první prázdniny jsem chtěla zjistit, jak vypadá psychologie v praxi. Bratr tehdy studoval medicínu a doporučil mi, ať se jedu podívat do Denního sanatoria pro neurotické poruchy na Horní Palatu. Tam jsem narazila na Oldu Matouška, který pracoval současně v manželské poradně a dělal rodinnou terapii. Na jeho dotaz, co mě zajímá nejvíc, jsem řekla: Něco o rodině…

Začala jsem s ním chodit na skupiny manželských párů, stážovat v poradně – a už od druhého ročníku jsem pracovala na diplomce na pomezí psychologie a matematiky…

…Založili jste s manželem Institut rodinné terapie a psychosomatické medicíny v Liberci. Co si pod tím může laik představit?

Já byla roky členkou Pražského psychoterapeutického institutu vedeného docentem Skálou. V Liberci nejdřív vznikla jeho pobočka a časem jsme se osamostatnili. S mužem máme každý svoji klinickou praxi a jeden den v týdnu pracujeme v páru s rodinami s psychosomatickým symptomem, v nichž je situace zvlášť obtížná. Kromě toho se angažujeme v rozvoji psychoterapie a psychosomatické medicíny.

Psychoterapie už je slušně zakotvená, od 90. let u nás vzniklo asi čtyřicet vzdělávacích institutů. Stále však zápasíme o to, aby vědecká medicína brala v léčbě víc v potaz psychosociální stonání. Sice deklaruje, že je biopsychosociální, ale soustředí se jen na bio a nemocné šmahem krmí léky. Přitom se ví, že zhruba 40 procent pacientů by potřebovalo i psychosociální léčbu propojující souvislosti těla, duše a lidských vztahů.

A tu představuje právě rodinná terapie?!

Je jednou z významných možností, zvlášť pokud jde o děti, ale nejen o ty. Jeden známý německý odborník nás ujistil, že je to léčba budoucnosti. Vznikla z psychoanalýzy, sociologie malých skupin a kybernetiky, ve které objevila teorii systémů.

Rodina je živý systém, živý lidský organismus vyšší logické úrovně než jednotlivec. Takže se mi hodí i matematické vzdělání.

Zhruba 40 procent pacientů by potřebovalo psychosociální léčbu propojující souvislosti těla, duše a lidských vztahů.

Je prokázáno, že když nemá dítě dostatek živin, snadno onemocní. Když ale vyrůstá v prostředí, které neposkytuje jistotu, strádá taky – bývá nemocnější, sociálně méně obratné a úspěšné. Kde nezabere somatická léčba, uspějeme často my, rodinná terapie je pro nás královská cesta.

Co konkrétně lze ovlivnit, vyléčit?

Ledacos, různé kožní a zažívací problémy, funkční orgánové poruchy a poruchy příjmu potravy, únavu, deprese… Každý organismus se projevuje svými příznaky. Zatímco somatičtí lékaři vědí, jak je tělo vytváří, naším úkolem je pracovat s jejich významy pro rodinu. I když je nositelem příznaku jeden člen, týkají se všech. Neboť co se jednomu stane, všem se stane.

Tam, kde se příznak zesiluje a negativně ovlivňuje život rodiny, je pravděpodobné, že pokud její členové mezi sebou něco změní, příznak se vytratí. Já dopředu nevím, co to bude, ale mojí prací je vyptávat se, jak spolu žijí, co se děje, když dotyčný onemocní… A oni sami hledají způsob, co by mohli dělat jinak, jak uvolnit napětí, zajistit větší spokojenost a klid. Kde jsou silné emoce, jsou i ´nemoce´. Léčíme tedy v zásadě slovem, a to je velmi zdlouhavá cesta…

…Ve vaší knize Žena a muž v rodině mě zaujala mimo jiné věta: Po válce jsme léčili oběti despotických otců, dnes léčíme oběti příliš liberální výchovy. K čemu se kloníte vy?

To jsem citovala psychiatra Zdeňka Mrázka. V životě dítěte jsou období, kdy je vhodné, aby byla v popředí maminka – tedy klidný a ochraňující mateřský princip, ale někdy zase má být v popředí otec – vyžadující a podporující ve výkonu princip otcovský. Dětem se daří, když se oba doplňují a nebojují spolu.

Dřív byli rodiče především rodiče, a jestli u nich funguje i partnerský vztah, zůstávalo v pozadí. Už staří Číňané věděli, že rovnováha ženské a mužské energie musí být v souladu, jinak tělo onemocní. Funguje to i v rodině. Jde o dynamický proces, na jednu stranu je třeba, aby děti nebyly příliš rozmazlované, na druhou, aby neměly jen rigidní řád.

Potkávám rodiny, kde jejich vyladění přestává vyhovovat kvůli měnícímu se věku dětí, a já jim pomáhám najít novou rovnováhu.

Úloha matky a otce v rodině se mění i historicky, že?

Dřív rodiče fungovali hodně v nikách, jako je to v přírodě – na malém území se nepletou různé druhy zvířat. Některá žijí na souši, jiná ve vodě a ve vzduchu. Otcové měli jinou kompetenci než matky a jeden druhému se do toho nepletli.

Dnes jsme se dostali do jedné niky: matka umí přechodně fungovat jako otec – vyžadovat, zakazovat – a naopak otec zvládá ženské činnosti včetně domácnosti. Takže jsme zastupitelní, vyjednávání je složitější, ale je i větší svoboda.

Mužský jazyk přirovnáváte k inženýrskému světu, ženský k zahradnickému…

Všichni víceméně ovládáme oba jazyky. Dá se ale mluvit o tom, že pokud je spíš přijímající, jedná se o ženskou složku, zatímco když působí rázně, o mužskou… Je to složité. Celá naše práce s rodinou je vlastně práce s chaosem, jako když vidíte vír nebo tekoucí řeku, pohyby jsou pořád originální. A z teorie chaosu je známé, že na dně leží ukrytý řád – ten se snažíme odkrývat a respektovat.

Zdůrazňujete harmonii jin a jang, jak konkrétně jí dosahujete vy?

Takhle nepřemýšlím, prostě žiju tak, jak žiju, všechno se nějak děje. Maximálně zpětně si třeba uvědomím, že to a to mělo spíš ženský nebo mužský výraz nebo že jsem něco přehnala, a pak beru zpátečku. Někdy taky ovšem musím fungovat pevně. V každém člověku je to namíchané.

Občas mám pocit, že řadě mladých rodičů jde hlavně o kariéru a vlastní zábavu. Děti jsou až na třetím místě – neměly by být na prvním?

Na tom svém. Každý v rodině má mít své místo, nikdo by neměl být vylučovaný. Rozdíl je v tom, že dřív byli manželé především rodiče, a jestli u nich funguje i partnerský vztah, zůstávalo v pozadí. Dnes, asi i tím, že se máme materiálně dobře, víc záleží lidem na tom, zda jejich partnerství je živé, zda jsou spolu rádi i bez dětí.

Chtějí kvalitu vztahu včetně sexu, což je spontánní děj, kde nejde nic přikazovat. Z toho plyne, že nejsou už tak ochotní žít spolu, pokud je vztah víc vyčerpává než obohacuje. Ovšem rozvody se týkají jen partnerství, rodiči ti dva zůstávají dál. Žijí pak v náročném schizmatu: mají jinde partnerství a jinde rodičovství. Nebývá to volba mezi dobrem a zlem, ale dilema. Obě řešení mají své dobré i špatné následky.

Mluví se o krizi tradiční rodiny, jak vidíte budoucnost?

Podceňuje se fakt, že děti potřebují uzavřený prostor, v němž by vyrůstaly. Rodiče jsou žebřík, po kterém lze stoupat díky dvěma postranicím, s jednou je to mnohem těžší. Obávám se, že se rozpadem rodin zhoršuje kvalita populace: když děti nemají možnost dozrát do dospělosti, neprojdou tzv. separačním procesem neboli sociálním porodem v rodině, jako dospělí vstupují do svých partnerských vztahů nepřipravení.

To, co dívka potřebuje od otce, přenáší nevědomě na manžela, který jí ale nemůže vyhovět, stejně jako se mladík marně domáhá mateřského chování partnerky. Nejsou dostatečně vybavení pro vlastní rodičovství, takže dluh se přenáší dál.

Rodičovská funkce se v každé generaci oslabuje, i kvůli tomu se rodí stále méně dětí. Asi bude osudem západní civilizace, že nás převálcují kultury, které hranice rodin víc udržují a chrání.

Nezachrání to ani tzv. patchworkové rodiny – u nás v nich vyrůstá každé čtvrté dítě!

Ten termín nemám ráda. Patchworkové deky jsou úžasné, z kousků látek vznikají krásné nové věci. Ale náhradní rodina není sešitá, původní vztahy stále trvají, každý může mít jen jednu biologickou maminku a tatínka! Bio-psycho-sociální rodina je jen jedna, ta prvotní a úplná. Všechny další jsou už pouze psycho-sociální.

V rodině fungují vrozené a získané vztahy, ty první zaručují její kohezi, druhé ji otvírají navenek, aby se nestala uzavřeným systémem. Když se poruší rovnováha a získaných vztahů je nadmíru, děti sice taky vyrostou, ale to, zda mají jednoho, dva nebo dokonce tři tatínky, je ovlivní. I s těmito variantami pracujeme, náhradní rodina by se měla podobat co nejvíc té přirozené.

Nesnažíte se tedy udržet tu původní za každou cenu?

Na to neexistuje jednoznačné pravidlo. Snažíme se vždy odhadnout, co bude nejvhodnější. Když dítě nemá vztah k novému partnerovi matky, vedu rodinu k uspořádání, které to respektuje. Ale stane se, že si vazbu vytvoří a bere ho jako náhradního otce. To je velké štěstí.

Asi bude osudem západní civilizace, že nás převálcují kultury, které hranice rodin víc udržují a chrání. Taky se ptáme, kde kdo cítí hranice rodiny, každý je může vnímat jinde. Když si to ujasní, lépe se vyladí jako nástroje v orchestru. Roli v něm hrají i rituály a společné aktivity. Dnes se už nedere peří, ale je dobré začít společným stolováním.

V některých rodinách ani nemají tak velký stůl nebo odpovídající počet židlí. Každý si odnese talíř do svého brlohu… Společným jídlem se synchronizují i glykémie všech členů, pocity hladu a tím i nálady.

Která etapa soužití bývá nejvíc problematická? Puberta? Vylétání z hnízda?

Každá. Jsou známé vývojové prahy: rizikový je už porod, pak věk kolem šesti let, kdy dítě nastupuje do školy a není jisté, zda je na to zralé. V té době se mění režim celé rodiny.

Další významný práh je na počátku puberty kolem 10–12 let, kdy se dítě začíná z rodiny vzdalovat a současně se obrací víc do sebe. Vyvíjejí se i jeho sexuální potřeby a je důležité, aby byli k dispozici oba rodiče, k zasvěcování do dospělého ženského a mužského světa. Jen tak může proběhnout zmíněný sociální porod. Bez něj zůstane dítě sociálně nedonošené, nedospělé…

…Najdeme na závěr pozitivní tečku? Co je dnes ve vztazích lepší než dřív? A co dělá radost vám osobně?

Vztahy byly vždycky složité, teď jsou složité jinak než za našich babiček. Jsme vystaveni jiným rizikům včetně technického odosobnění a zahlcení informacemi. Je těžší vybírat, co je opravdu důležité, navíc zmizela etika povinnosti – nic se nemusí, všechno se může. Takže nezralí lidé a děti jsou zmatení.

Ale nevidím to tragicky, my jsme hřadovali na lavičkách v parku, dnešní děti se propojují přes Facebook. A rodiče jsou od toho, aby určili správnou míru. Společnost je zároveň otevřenější a tvořivější. Do popředí by se ještě měla dostat etika odpovědnosti.

Mně osobně dělají největší radost vnoučata a každé sezení, které se podaří. Když vidím, že jsou lidi otevření k pohybu, ochotní něco změnit.


Celý text rozhovoru si můžete přečíst ZDE.

Jana Hrubá: DOKUMENTY 160. Proč často selhávají ve škole i tzv. "normální" děti?

„Naše děti většinou odpovídají v různých průzkumech, že nemají školu rády, netěší se do ní po prázdninách (maximálně se těší na spolužáky), učí se proto, že musí, že si to rodiče přejí, že se musí dostat na školu nebo do učiliště.“ Tato věta uváděla článek již v roce 1997!

Přitom to kdysi byli prvňáčci s rozzářenýma očima, s nablýskanou aktovkou a s velkou zvídavostí. Milovali svou paní učitelku a ve škole se jim líbilo. Kam se to všechno podělo? Někteří přišli o své nadšení už během první třídy, ostatní postupně ve vyšších ročnících. Učení je přestalo bavit. Nejhorší je, že si tento "antivztah" ke vzdělávání odnášejí do dospělosti.

V době, kdy se potřebuje učit (a umět se učit) celá společnost, selhává velká část populace už na základní škole. Samozřejmě záleží na dítěti samém, na rodině, na individualitě učitele, na atmosféře školy. Jsou školy, do kterých se děti těší. A jsou učitelé, kterých se děti bojí. Stále je vysoké procento dětí neúspěšných, dětí s různými poruchami.

Proč tomu tak je? Kde hledat příčiny? Je to stále stejné, lepší, nebo horší než za totality?


Kde jsou rizika?

Příčiny školního selhání musíme hledat v těch požadavcích školy, které jsou pro určité skupiny školní populace nadměrné a vedou k přetěžování.

Hlavní rizika školních zátěží vyplývají z poznávací činnosti (pozornost, paměť, myšlení), výkonové činnosti spojené s vnuceným rytmem, mezilidských vztahů (rodiče, učitelé, spolužáci), hodnotících soudů a postojů (zejména pedagogů), prožitkových stavů (úzkosti, zklamání, frustrace a jiné negativní emoce), volního úsilí, aktuálního zdravotního stavu a dlouhodobého sedění (chybné sedění, nedostatek spontánního pohybu v režimu školy). Ve všech těchto oblastech se zátěž může stát nepřiměřenou (nadměrnou nebo nevhodnou), takže děti se s ní vyrovnávají s potížemi, déle, než je pro úspěšnou adaptaci běžné, nebo dokonce neúspěšně.


Jak se projevuje nadměrná zátěž

Nadměrná zátěž se projeví okamžitě narůstající únavou s následným snížením schopnosti koncentrovat pozornost a tedy i snížením efektivity školní práce. Přetěžování působící dlouhodobě se projeví poruchami zdraví, například funkčními poruchami v oblasti vnitřních orgánů, spánku, pohyblivosti, nálady, emocionální rovnováhy, motivace a duševní výkonnosti. Pro mladší školní věk je typická ranní nevolnost, zvracení a nechutenství, bázlivost a noční děsy, pro starší školní věk bolesti hlavy, úzkostné stavy, tréma, tiky, zvýšení dráždivosti a snadná unavitelnost.

Jde o nejrůznější reakce organismu, psychické struktury a osobnosti dítěte, které nelze jednoznačně přiřadit k určitému klinickému obrazu. Ve svém počátečním stavu představují tyto nespecifické poruchy většinou jen drobné odchylky od normy. Jejich nebezpečí spočívá v tom, že se mohou vyskytnout nečekaně v kterékoliv oblasti a na kterémkoliv stupni tělesného, duševního a sociálního vývoje zdravých chlapců a dívek.


Co se může stát

Již v této mírné formě vzniká riziko, že vyvolané nespecifické poruchy u těchto dětí zpětným účinkem postupně rozvrátí jejich interakci se školou a celým okolím a přinesou jim složitější problémy.

Sekundárně narušená pohoda školní práce nadměrně vyčerpává adaptační mechanismy, přičemž původní adaptace nemusí být ani dosaženo. Takto dlouhodobě nezvládané zátěže mohou nakonec přivést postižené děti, jednotlivce i celé skupiny k selhání jejich školní práce a interakce s prostředím.

Citováno z projektu "Škola a zdraví dětí" 1981/90 M. Havlínové, L. Komárka a K. Provazníka, Institut hygieny a epidemiologie Praha.

Projekt měl dvě části:

A. Výzkumná a metodická ověřovací studie založená na longitudinálním sledování školního vývoje žáků ZŠ a jeho poruch (Centrum hygieny dětí a dorostu IHE Praha a psychologové v odděleních hygieny dětí a dorostu krajských hygienických stanic) 1981–1990

B. Terénní průzkum založený na semilogitudinálním sledování účinku kompenzačního pohybového programu v režimu základní školy na pohodu školního vývoje žáků (oddělení hygieny dětí a dorostu okresních hygienických stanic) 1986–1990

(Projekt byl publikován v Československé psychologii, roč. XXXIII, 1989, č. 3, str. 225–232)


Děláme to dnes lépe? Jak to poznáme?

Potřeba osobního vývoje v kompetentního jedince je jednou z životně důležitých potřeb zdravého člověka, která byla rozpoznána poměrně nedávno. V optimálních podmínkách se jedinec učí tomu, co je pro něho věkově a individuálně adekvátní, a tak se přibližuje k jednomu z významných vrcholů své lidské zralosti: K metodické schopnosti být v účinné interakci s vysoce variabilním a diverzifikovaným prostředím.

Je důležité, aby již v tomto přechodném období bylo možné určitým způsobem proměnu školských poměrů sledovat a kontrolovat přímo na situaci žáka. Jsou pro takový úkol vypracována nějaká odpovídající kritéria?

Poměrně vhodná kritéria poskytuje do té doby, než někdo vypracuje lepší, tzv. Interakční model rizikových faktorů zátěže žáka ve škole (IMOZ), který podle Jenkinsova obecného schématu aplikovali Provazník K. a spol. (Provazník, Havlínová, Komárek, Stěpanov: Hygiena školní práce. Praha, Avicenum 1985). Tak, jak byl původně koncipován, dočkává se možnosti naplnění v širším rozsahu prakticky až nyní.

Podle Interakčního modelu zátěže (IMOZ) je žák situován zhruba do šesti vzájemně se ovlivňujících faktorů školní interakce. Žák vstupující do interakcí je ovlivňuje svými předpoklady a potřebami. Je-li v jeho interakcích s kterýmkoliv z faktorů něco v nepořádku, stává se tento faktor zdrojem rizika zátěže a překážkou vývoje. V praktickém životě žáka nejde obvykle o jediný faktor, v němž jeho interakce selhávají, ale o kombinace dvou i více faktorů najednou. Proto je variabilita rizik tak pestrá.


Kritéria ohrožení

Konkrétní projevy, které ukazují na stav ohrožení zdravého vývoje žáka, jsou velmi početné a mnohostranné, a proto jejich výčet zůstává otevřeným. Autoři IMOZ uvádějí alespoň nejdůležitější z nich:


1. Učební činnost žáka

– Učební požadavky nejsou naprogramovány s ohledem na celkovou zralost žáka, jeho neuropsychické, psychosenzorické a psychické předpoklady k učení, případně na úroveň vyšších psychických funkcí (koncentrace pozornosti, paměti, myšlenkových operací, jazyka, mobility poznatků a na emoční rovnováhu a sílu volních procesů).
– Úkoly, jež vyžadují dlouhotrvající každodenní domácí přípravu na vyučování, jíž trpí odpočinek a zájmové činnosti dítěte.
– Nesoulad mezi vnuceným rytmem vyučování a osobním tempem žáka: tempo práce ve vyučovací hodině je pro něho buď příliš rychlé, nebo naopak až příliš pomalé.
– Potlačování nebo zanedbávání tvořivých projevů žáka a hodnocení jich jako nežádoucích.
– Skryté selektivní tendence zařazovat žáky, třídy a školy podle vnějších kritérií školní úspěšnosti, zvláště pokud se tak děje již na 1. stupni ZŠ nebo dokonce již od 1. ročníku.
– Veřejné známkování a pronášení záporných hodnotících soudů o žákovi před ostatními spolužáky a rovněž před jejich rodiči.
– Používání neefektivních učebních (studijních) metod žákem nebo nedostatek dovednosti se samostatně učit.
– Zanedbávání střídavých pracovních činností, odpočinku a relaxace ve školním režimu žáka.
– Zdravotně nevhodné podmínky ke školní práci v budově školy, v učebnách, dílnách, laboratořích a tělocvičně.


2. Sociální role žáka

– Podněcování přehnané ctižádostivosti, soutěživosti a snahy dítěte vyniknout za každou cenu ze strany rodičů.
– Zneužívání sociální role žáka k potlačování jeho práv a potřeb jako člověka (ponižující a poškozující zásahy ze strany školy).
– Nadměrné zdůrazňování žákovy odpovědnosti za kvalitu práce tam, kde jde naopak o nedostatečnou odpovědnost učitele (učitel nenaučí, ale žák musí umět).
– Vznik příležitostí k vnitřním konfliktům dítěte mezi rolí žáka a jeho mezilidskými vztahy (jak vůči dospělému okolí, tak vůči spolužákům/kamarádům).
– Neposkytnutí pomoci dítěti s přijetím jeho role žáka, má-li s ním zjevné potíže, zvláště na začátku školní docházky.


3. Potřeba rozvoje a životní cíle žáka

– Zanedbání potřeby osobního vývoje žáka ze strany školy, zejména, pociťují-li jej rodiče žáka nebo žák sám.
– Manipulování osobního vývoje žáka směrem, který neodpovídá jeho schopnostem, sklonům a zájmům, ale vyhovuje škole.
– Nevhodná orientace žáka na profesi, která neodpovídá jeho životním cílům.
– Osobní vývoj, případně školní postup dítěte, je buď urychlen nebo zpomalen v důsledku nekompetentně používaných pedagogických přístupů a metod, buď ze strany učitelů nebo rodičů.
– Ponechání žáka z rodiny, která ho zanedbává, na její úrovni. Nevyužití kulturačního poslání školy a neposkytnutí žákovi potřebné motivace a stimulace, zvláště v případě žáka inteligentního, talentovaného nebo tvořivého.


4. Rodina žáka ve vztahu se školou

– Přesouvání vyučovacích povinností učitele na rodiče a na domácí přípravu žáka.
– Oznamování každého i drobného neúspěchu nebo přestupku dítěte ve škole rodičům. veřejné hodnotící soudy na schůzi rodičů ze strany učitele.
– Příliš ctižádostivé nebo neurotické postoje rodičů ke školní povinnostem dítěte. Dítě nepřestává být žákem ani doma.
– Vysoké aspirace rodičů, které má jejich dítě naplnit školními úspěchy, sportovními výkony, jazykovými znalostmi atp.
– Nezájem rodičů o školní práci dítěte a její výsledky, ponechávání na něm, co udělá a jak. Přenášení rodičovské odpovědnosti v plném rozsahu na dítě.
– Tresty, které rodiče udělují za špatné známky a další negativní sdělení školy o dítěti, což mohou činit rodiče jak pečující, tak zanedbávající.


5. Škola jako společenská instituce a ředitelé/učitelé jako její představitelé před žáky, rodiči a veřejností

– Ředitel školy dávající pociťovat, že má moc nad žáky i učiteli. Učitel dávající pociťovat, že má moc nad žáky a rodiči.
– Vylučování rodičů a veřejnosti ze spoluúčasti na věcech školy a žáků pod záminkou jejich neodbornosti.
– Zjednodušování si pedagogické komunikace se žáky uvalováním preventivních omezení jejich svobod nebo ukládáním hromadných trestů.
– Nedostatek účinného vedení, porozumění a podpory ze strany učitelů jak v učební činnosti, tak v sociálním životě žáka.
– Poskytování žákovi nepostačující orientace v problémech, které má ve škole (opomenutí informovat ho jako prvního) nebo v událostech, do nichž se zapletl či z nich byl obviněn.
– Omezování žáka v jeho přirozeném jednání a pohybu požadavky školní kázně a pravidel chování.
– Opomíjení, potlačování nebo pronásledování žáka v jeho lidských právech (výčet dle Úmluvy o právech dítěte 1989).


6. Mezilidské vztahy ve škole

S učiteli:
– Neurotická nebo psychopatická osobnost učitele, jejímiž projevy žák trpí nebo jim nerozumí.
– Neorientovanost učitele v žákovi, jeho osobních předpokladech (schopnostech, sklonech a zájmech) a v jejich odchylkách a poruchách.
– Nedostatečné plnění povinnosti učitele porozumět a pomáhat každému žákovi bez rozdílu vzájemných sympatií, povinnosti poskytovat žákovi empatickou odezvu v jeho problému.
– Chybějící, chudé nebo konfliktní vztahy žáka s některými učiteli.

Se spolužáky:
– Nezakotvenost žáka ve struktuře sociálních vztahů ve třídě: neobliba, lhostejnost, neúcta u spolužáků.
– Žák nemá ve třídě ani jednoho kamaráda.
– Šikanování, vydírání nebo vykořisťování žáka (většinou nějakým způsobem se lišícího) skupinou spolužáků nebo jednotlivcem.

(citováno z článku M. Havlínové "Školství a zdravý vývoj žáka" Pedagogika, roč. XLI, 1991, č. 2, str. 165–178).

Zkusme se zamyslet nad těmito kritérii, porovnat podle nich své jednání s každým žákem ve třídě nebo i se svým vlastním dítětem. Těch úskalí, kde můžeme dělat my dospělí chybu, je opravdu mnoho. Tam budeme muset hledat příčiny selhávání našich dětí. Méně se soustřeďovat na učivo a na známky a více na děti. Někteří z nás to už umí…

Připravila Jana Hrubá

Zdroj: Hrubá, Jana: Proč často selhávají ve škole i tzv. "normální" děti? Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 5, 1997/1998, listopad 1997, č. 3, str. 12–ؘ13. ISSN 1210-6313

Texty převedené z archivních materiálů nebyly redakčně korigovány.


Další díly seriálu najdete ZDE.

Mihaly Csikszentmihalyi: Flow a práce

Profesor Csikszentmihalyi celosvětově proslul knihou Flow. V publikaci Flow a práce aplikuje svůj slavný koncept na pracovní prostředí a svět organizací. Autor zpovídal několik desítek úspěšných manažerů s vysokým morálním kreditem, aby zjistil, co zlepšuje pracovní prostředí a lidské fungování v něm.

Ukazuje se, že odpovědi manažerů jsou slučitelné s konceptem flow. Flow lidi podporuje v tom, aby co nejvíce využívali svůj potenciál. K tomu, aby flow zakoušeli, potřebují mít jasné cíle; musí dostávat zpětnou vazbu; výzvy, s nimiž se potýkají, a jejich schopnosti musejí být ve vhodné rovnováze. Kniha představuje svět práce jako ústřední sílu v lidském životě a ukazuje, že vysoké pracovní nasazení lze snadno sloučit s optimálním fungováním a pozitivním prožíváním.

Prof. Mihaly Csikszentmihalyi působil jako vedoucí katedry psychologie na Chicagské univerzitě a nyní pracuje na Claremont Graduate University. Pochází z Maďarska. Je jedním z čelných představitelů pozitivní psychologie, ve svých výzkumech a pracích se zabývá především konceptem flow a jeho souvislostmi s rozvojem osobnosti, kreativitou, motivací, smysluplností apod. V češtině vyšla jeho kniha Flow (naposledy Portál, 2015).

Více informací a ukázky najdete ZDE. Knihu si můžete objednat též ZDE.