Jana Nováčková: Pokud byste chtěli vybudovat prostředí, které je naprosto nepřátelské mozku a učení, pak byste zřejmě vybudovali něco takového, jako je školní třída (1. díl)

Jaká je kvalita výuky na našich školách? Jaký vliv má podoba současného školského systému na životy dětí a tím vlastně na budoucnost celé společnosti? A mohla by výuka probíhat jinak?

Třeba tak, aby děti nebyly pouze malými pasivními kolečky v soukolí stroje, který je formuje do podoby poslušných, papouškujících automatů a bezohledných kariéristů? Aby byly schopny spolupráce a tvořivosti, uvažování v souvislostech a zušlechťování charakteru? Stačí korektury, kterými naše školy prošly po roce 1989, nebo je potřeba hlubších změn, které by přeměnily samu podstatu podoby škol, aby se výrazně lišily od toho, jak je v podstatě známe od dob Marie Terezie?

O těchto a souvisejících otázkách rozmlouváme s psycholožkou, doktorkou Janou Nováčkovou.

Zdroj: www.kupredudominulosti.cz, 11. 9. 2018

Martina Kociánová: Na úvod jen doplním, že paní doktorka se věnovala celý život poradenství i psychologickému výzkumu. Je spoluautorkou kurzu „Respektovat a být respektován“, stejnojmenné knihy a také se podílela na projektu „Škola podporující zdraví“. Paní doktorko, kdybyste hypoteticky nyní měla děti v předškolním věku, dala byste je do klasické, normální státní školy?

Jana Nováčková: Všemi silami bych hledala nějaká jiná řešení. Dnes už je možné vzdělávat děti doma, takže bych asi volila domácí vzdělávání. Ovšem ne tak, jak si to někdo představuje, že by rodiče měli suplovat učitele. Ono je to trochu jinak. Domácí vzdělávání je o hodně velké zodpovědnosti dětí samotných za jejich vlastní vzdělávání. Kdyby toto nebylo možné, tak bych asi na prvním místě hledala nějakou Montessori školu.


Požadavkem rodičů nebo učitelů, kteří nám přiváděli děti do poradny, bylo: „Udělejte něco s tím dítětem.“ A ne: „Udělejte něco se školou.“

Martina: Proč byste je nedala do normální školy? Co vám na klasických vzdělávacích ústavech v naší zemi vadí?

Jana Nováčková: Když si vzpomenu na svá vlastní školní léta, tak tam byly nějaké úzkosti, ale protože jsem neměla problém s učením, tak jsem vlastně ani tolik všechna ta negativa nevnímala. Prostě tak, jako spousta jiných dětí a rodičů, jsem si myslela, že to takto musí být. Ale to, co dost změnilo můj pohled na školu, byly první zkušenosti z pedagogicko-psychologické poradny. Bylo to moje první místo po skončení vysoké školy a nastoupila jsem tam jako psycholožka. Asi po měsíci, dvou mi bylo docela jasné, že naše práce spočívá v tom, že nám posílají děti, které nepotřebují nějakou zvláštní psychologickou péči, ale přicházejí proto, jaká byla škola. A bohužel dodneška víceméně je. Takže jsem se o školu začala zajímat víc.

Pamatuji si, že jsme se snažili těm dětem pomoct třeba tím, že když to bylo na hranici mezi dyslexií a nedyslexií, tak jsme raději napsali tuto diagnózu, aby paní učitelka mohla k těmto dětem být trošku benevolentnější a nesázela jim z diktátů nebo ze čtení samé špatné známky. To bylo v 70. letech – a tehdy absolutně nebyly na pořadu dne myšlenky o tom, že by se škola měla měnit. Vlastně i požadavkem rodičů nebo učitelů, kteří nám přiváděli děti do poradny, bylo: „Udělejte něco s tím dítětem.“ A ne: „Udělejte něco se školou.“

Martina: Ale to se dnes alespoň částečně mění. Dnešní školy určitě vypadají nejen jinak než před 100 lety, ale vypadají i jinak než v 70. letech. Ale jsou to opravdu hmatatelné změny? Myslím změny v základu, v podstatě, nebo jsou to vše jen kosmetické úpravy ve smyslu: srazíme lavice dohromady a sedneme si do kruhu nebo na koberec, ale v podstatě škola jako taková zůstává stejná a zůstává tam vše to, co vám na ní vadí?

Jana Nováčková: Podstata se opravdu nezměnila. Od 18. století je podstatou školy, že se nějaká skupina dětí učí ve stejný čas stejným způsobem a tempem stejné věci.

Martina: A to je špatně?

Jana Nováčková: No samozřejmě. Vy znáte ještě nějakou jinou Martinu Kociánovou?


Základním faktorem, který ve škole ovlivňuje vše ostatní, je postoj k dítěti

Martina: To ne, ale bylo nás ve třídě jednatřicet, proto jsme se všichni takto museli učit. Někdo se s tím popasoval hůře, někdo lépe.

Jana Nováčková: No právě, každý se s tím popasoval nějak jinak a děti, které se nestrefily do základních požadavků školy, měly holt smůlu. Takže škola se ve své podstatě nezměnila. Co se změnilo, je možná přeci jen o něco laskavější přístup k dětem. V devadesátém, jednadevadesátém roce jsme si sedli s kolegy z našeho lektorského týmu a debatovali asi čtyři nebo pět hodin. Pamatuji si na tu vášnivou debatu nad tím, co je úplně základním prvkem, základním faktorem, který ve škole ovlivňuje vše ostatní. A došli jsme k tomu, že to je postoj k dítěti. Od toho se odvíjí, jestli učitel sáhne po nějakých novějších výukových metodách, nebo ne.

Jestliže má učitel k dítěti mocenský postoj, kdy je dítě z jeho pohledu něčím méněcenným, v podstatě něčím nerovnocenným, tak potom samozřejmě nebude vytvářet pravidla chování s dětmi společně, nebude připouštět diskusi, protože on to ví samozřejmě vždy všechno lépe. Tak proč by ztrácel čas tím, že bude s dětmi diskutovat? Rozhodně nebude sahat po kooperativních metodách výuky, protože nemá dostatek kontroly nad dětmi, nebude opouštět známkování, protože to je významný mocenský nástroj učitelů. Proto se ho mnozí neradi vzdávají, protože pak už nemají na ty děti takzvaně vůbec nic. To je linie mocenského postoje k dítěti.

Ale postoj, který je rovnocennější, dává dětem prostor, kdy takový učitel přece jenom nastavuje pravidla chování společně s dětmi, umožňuje diskusi, sáhne po projektovém vyučování nebo po kooperativní výuce, známkuje s velkou nechutí, nebo se třeba snaží používat slovní hodnocení.

To jsou změny, které přece jen nastaly. Zejména těm učitelům, kteří jsou takto respektujícím způsobem nastaveni vůči dětem, to otevřelo obrovské možnosti. A školy s tímto přístupem k dětem jsou také vyhledávány rodiči. Když se nad tím ale zamyslíme, tak děti přesto vše mají strašně málo vlivu na to, co se ve škole děje a to proto, že stát si uzurpuje moc, nebo nárok na to, že on ví nejlépe, co se kdy které dítě má učit, jak se to má učit, jakým tempem a tak dále.

Kolega Šteffl, který zakládá ScioŠkoly, měl úžasnou metaforu a to „Potěmkinovy vesnice.“ Říká, že první Potěmkinovou vesnicí ve vzdělávání je, že si myslíme, že víme, co máme děti učit. Druhou Potěmkinovou vesnicí je, že víme, nebo si myslíme, že víme, jak máme děti učit. A třetí Potěmkinovou vesnicí je, že jsme přesvědčeni, že to děti naučíme.


Škola způsobem, jakým je uspořádána, učí děti to, co vlastně ani nezamýšlí: podřizovat se

Martina: Paní doktorko, právě jste řekla, jak by to mělo být. Můžete heslovitě vyjmenovat, co vám na současném školství vadí úplně nejvíce?

Jana Nováčková: Současná škola je založena na tom, že se děti učí ve stejný čas, stejným způsobem, stejné věci a že de facto nemají žádný vliv na to, co se ve škole děje. Z toho vyplývá, že děti se kromě vyjmenovaných slov a nějakých zeměpisných a dějepisných znalostí učí spoustu věcí, které škola vlastně ani nezamýšlí. Vidím to někdy na učitelích, že se třeba až zaleknou, co že vlastně neúmyslně děti učí, totiž podřizovat se. Říká se tomu skryté kurikulum.

To, co škola učí ne tak obsahem, ale způsobem, jakým je uspořádána, je to, že je tam vždy někdo, kdo ví lépe než já, co je pro mě dobré. Učí se, že autoritě je lépe neodporovat, že soutěživost je lepší než spolupráce, že když se použije nějaký podraz nebo podvůdek, tak je to docela prospěšné, když se na to nepřijde. To jsou ta skrytá poselství, která se ale potom promítají do stavu celé společnosti.
Vůbec se nedivím tomu, co se tady teď děje: absolutní nedostatek kritického myšlení. Populismus, vždyť to je přesně to, co škola těch devět let po dětech chtěla.

Martina: Nepřemýšlet.

Jana Nováčková: Nepřemýšlej, vždy je tady nějaký vůdce, vždy je zde někdo, kdo ví lépe, jak to má být – a on ti řekne, jak to máš udělat. A když to uděláš přesně tak, jak ti řekne, a nebudeš odporovat, budeš pěkně poslušný, tak bude všechno v pořádku.

Martina: Takové děti vychovávají naše školy?

Jana Nováčková: Jistě. Autoritativnost škol není ani třeba v tom, že by školy tolik děti trestaly. Doufejme, snad se už ve školách ani nekřičí tak, jak se křičívalo kdysi, nebo nejsou tělesné tresty, které ve školách stále probublávaly, což si pamatuji z let, kdy jsem byla v poradně. To jsem se naposlouchala všelijakých letících klíčů, a co všechno v těch třídách bylo. Takové hrubé projevy autoritativnosti ve školách už moc nejsou. Ale stejně to má strašně daleko k demokratičnosti, a je naprosto bláhové si myslet, že člověka, kterého budu do jeho patnácti nebo osmnácti let vychovávat autoritativně, tak se úderem plnoletosti z něj najednou stane demokraticky smýšlející člověk.

Takže ohrožení demokracie vidím v tom, že zde máme stále tu školu, kterou máme. Říkala jsem již, že za hlubokého socialismu nikoho ani vlastně nenapadlo přemýšlet o tom, že bychom měnili školu, to fakt nešlo. Byla to naprosto nerealizovatelná myšlenka. Ale přišel 89. rok a svitla naděje, že se třeba něco se školou dá udělat. Já jsem se tedy začala hodně angažovat v hnutích pro transformaci školy. To, čemu jsem věnovala dost let, energie a úsilí, bylo polidšťování školy. A to tak, že tím základním pro učitele je, jestli má mocenský, nebo respektující vztah k dítěti.

Bohužel na závěr své profesionální dráhy docházím k tomu, že jsem se snažila o něco, co se dá přirovnat k socialismu s lidskou tváří, že jsme zatím absolutně nesáhli na podstatu, k základní změně. Zatím se vůbec nezpochybňuje základní fakt, že všechny děti bez rozdílu mají projít stejným penzem znalostí a dovedností. Přetrvává, že když to někdo nezvládá, je to jeho chyba a my to do něj musíme nějak natlouct…

Celý text rozhovoru najdete ZDE.

Školy s vysokou neúspěšností u maturit – ředitelé neřídí, učitelé učí (nudně), studenti nestudují

Česká školní inspekce sleduje neúspěšné školy opakovaně a dlouhodobě od školního roku 2013/14. Letos navštívila vzorek 42 škol – z toho cca 60 % bylo zřizováno kraji, cca 40 % soukromých. 56 % žáků těchto škol bylo ve společné části maturit neúspěšných.

93 % žáků těchto škol bylo podle zjištění přijato ke studiu bez ohledu na jejich vzdělávací výsledky a studijní předpoklady. Jejich průběžná klasifikace na SŠ byla zřejmě nadhodnocována. Nejvíce neúspěšných žáků bylo v nástavbovém studiu oboru Podnikání. Ve dvou třetinách škol se vyskytují žáci, kteří po úspěšném absolvování všech ročníků třikrát v maturitní zkoušce neuspěli a byli znovu přijati ke studiu ve stejném oboru (průměr 4,3 žáci na jednu školu).

Jen jedna třetina žáků studium dokončila. Kromě neúspěšnosti u maturit byly příčinou i odchody ze vzdělávání. Velké absence neúspěšných žáků (43 % všech zameškaných hodin na školách!) dokladují malou motivaci studentů k dokončení studia.

Ve třech čtvrtinách těchto škol nejsou vize školy a strategie k jejich dosažení na postačující úrovni. Školní vzdělávací programy jsou často zpracovány formálně, nezohledňují reálnou situaci a nemohou poskytovat učitelům jasné vodítko.

Vedení škol neprovádí v dostatečné míře hospitace, dokonce ani v maturitních předmětech. Ke zlepšování nepřispívá ani stav kvalifikovanosti pedagogického sboru – aprobovanost je nízká (CJ 67 %, M 80 %) a fluktuace učitelů příliš častá (během 3 let CJ 68 %, M 59 % a ČJ 44 %). V hodinách převažovala frontální výuka a samostatná práce žáků. Jako jednotvárná byla hodnocena více než třetina hodin. Pouze ve čtvrtině hodin vytvářeli učitelé takové podmínky a podněty, aby aktivní byli především žáci. Více než čtyři pětiny navštívených škol získávaly průběžné informace o vzdělávacích výsledcích žáků nahodile nebo v omezené míře.

Pouze v 45,2 % hodnocených škol zohledňují pedagogové dostatečně individuální specifické vzdělávací potřeby žáků a jejich dosavadní znalosti a dovednosti a snaží se rozvíjet všechny oblasti vzdělávacích cílů. Významným negativním zjištěním je skutečnost, že v polovině hodnocených škol většina pedagogů při přípravě výuky tyto aspekty nebere v úvahu.

Přibližně jen jedna pětina škol prokazatelně informuje zákonné zástupce žáků o jejich studijních neúspěších a ztrácí tak možnost spolupráce s rodinou.

Vedení hodnocených škol neřídí pedagogické procesy dostatečně. Převážná většina vedení těchto škol (78,6 %) podněcuje pedagogický rozvoj školy jen v malé míře. Ve dvou třetinách škol jejich vedení provádí pouze nepravidelné hodnocení práce pedagogů a poskytuje jim nedostatečnou zpětnou vazbu (případně zpětnou vazbu neposkytuje vůbec). Vedení škol sice vyhodnocuje důležité oblasti pedagogických procesů, avšak s výsledky autoevaluačních procesů dále nepracuje.

Česká školní inspekce zjistila, že výběr témat dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků nezohledňuje dostatečně potřeby školy v souvislosti s předměty společné části maturitní zkoušky. Důraz nebyl kladen na vzdělávání pedagogů zaměřené na témata související s možnostmi snižovat riziko neúspěšnosti žáků. Vzdělávání nebylo zaměřeno ani na využívání efektivnějších forem a metod výuky (skupinová práce, aktivizující metody apod.).

Velmi negativním zjištěním je pak skutečnost, že 56 % škol i přes dlouhodobě neuspokojivé výsledky svých žáků ve společné části maturitní zkoušky k žádným opatřením doposud nepřistoupilo. Analýzu příčin vysoké neúspěšnosti žáků u maturitní zkoušky prokazatelně provádí jen necelé dvě pětiny škol.

Ze závěrů pedagogických rad a jednání předmětových komisí vyplývá, že za hlavní důvod neprospěchu žáků mají tyto orgány tendenci považovat především nedostatečný studijní potenciál žáků, jejich nízkou motivaci ke studiu a vysokou absenci ve výuce, přičemž však adekvátní opatření (např. opatření v organizaci přijímacího řízení, účinná opatření v průběhu výuky) školy nepřijímají.

Znamená to tedy, že většina hodnocených škol hledá příčiny malé úspěšnosti svých žáků primárně (či pouze) u těchto žáků, aniž by reflektovala své vlastní nedostatky.

Česká školní inspekce ve 33 ze 42 hodnocených škol doporučila zvážit omezení nabídky oborů poskytujících střední vzdělání s maturitní zkouškou (tzn. nepřijímat další žáky ke vzdělávání) nebo podat žádost o výmaz těchto oborů vzdělání z rejstříku škol a školských zařízení.

Podrobné komentáře a grafy k jednotlivým zjištěním najdete ZDE.

Připravila Jana Hrubá

Novinky Pedagogické knihovny J. A. Komenského za červenec a srpen 2018

Pedagogická knihovna J. A. Komenského vám připravila přehled novinek za prázdniny.

Novinky za červenec a srpen 2018

Knižní novinky:
pedagogika
pychologie
ostatní

Ukázky

K čemu samé jedničky? / Ondřej Šteffl ; ilustrace Kakalík. První vydání
Praha: Mladá fronta, 2018, 204 stran
ISBN 978-80-204-4820-0
Výběr z publikovaných blogů věnovaných problematice školství a vzdělávání. Autor poukazuje na to, jaké metody jsou v současné škole zastaralé, a naopak nabízí, jak jinak by mohlo vyučování vypadat. Uvádí příklady ze škol, které připravují děti pro plnohodnotný život v polovině 21. století.

Matiku mám v malíku! Tvořte, experimentujte, hrajte si: pracovní listy pro vaše nápady / ilustrovala Harriet Russellová ; přeložil Milan Lžička. První vydání
Praha: Mladá fronta, 2018, 96 stran
ISBN 978-80-204-4675-6
Zábavné a napínavé matematické úkoly, výpočty, rovnice formou hádanek, tajných šifer či tajemných zpráv.

Jak žít a vyhnout se syndromu vyhoření / Radkin Honzák. 3. vydání
V Praze: Vyšehrad, 2018, 215 stran
ISBN 978-80-7601-004-8
Kniha pro lidi, kteří mají pocit, že jsou pod silným tlakem stresorů a že by se mohli kandidáty vyhoření poměrně snadno stát.

Sukova studijní knihovna (literatura pro děti a mládež):
první čtení
první stupeň ZŠ
druhý stupeň ZŠ
naučná literatura 

Články:
z českých časopisů
ze zahraničních časopisů

Soupis článkové komeniologické literatury za rok 2017

Pavla Svobodová: Nic na světě nevznikne náhle. U syndromu vyhoření to platí zvlášť

Syndrom vyhoření může postihnout každého. Podle lektorky společnosti 1. VOX a cvičitelky Pavly Svobodové nerozhoduje ani věk, ani povolání či pohlaví. Ve velkém rozhovoru popisuje nejčastější příznaky syndromu vyhoření a jak mu i rostoucímu stresu odolat a předcházet.

Zdroj: HR news 24. 5. 2018

Jak člověk pozná, že dosáhl syndromu vyhoření nebo že se k němu velice rychle blíží?

Jak už ze samotného názvu vyplývá, vyhoření je syndrom a syndrom je skupina příznaků. Všechny hlavní složky syndromu vyhoření vycházejí z nezvládnutého a hlavně z chronického stresu. Proto ke stavu vyhoření patří celá řada projevů z oblasti emocí, postojů a mezilidských vztahů.

Na počátku se ve většině případů objevuje ztráta celkového nadšení a schopnosti pracovního nasazení. Ohrožený člověk cítí nechuť a lhostejnost k práci i k okolí. Může vnímat pocity vyčerpání a sklíčenosti, nebo naopak být popudlivý až agresivní, nespokojený, podrážděný. Nebo může začít cítit bezmoc a beznaděj.

Objevují se i poruchy paměti, potíže se soustředěním, časté je zapomínání. Také přichází strach ze selhání, pocit nedostatku uznání, zklamání a velmi časté jsou bezdůvodné výkyvy nálad. Může se projevit snížená ochota pracovat s lidmi, dotyčný se stahuje do sebe a mohou se objevit i konflikty v soukromí, nejčastěji s těmi nejbližšími. Časté jsou potíže se spánkem nebo problémy s jídlem – může docházet k nechutenství nebo naopak k emočnímu přejídání.

Dosud jste zmiňovala vesměs jen psychické příznaky či dopady. Projevuje se syndrom i ve fyzické rovině?

Ano, také. Dostavuje se častá únava, a to i z takových činností, které dříve nečinily vůbec žádné potíže. Mohou nastat i problémy fyzického charakteru, jako jsou například bolesti hlavy, vysoký krevní tlak, srdeční obtíže, poruchy zažívacího traktu. Velmi časté jsou bolesti zad a prakticky trvalé svalové napětí. Příčinou je neschopnost a později už i nemožnost uvolnit se. Ustupuje nebo se úplně ztrácí libido. Zhoršuje se také imunita a z toho vyplývá častá náchylnost k infekcím.

Zvyšuje se tendence k návyku na psychoaktivní látky jako je alkohol, tabák nebo drogy. Objevuje se nadužívání antidepresiv, léků na spaní. Tím se samozřejmě zvyšuje riziko vzniku závislostí. Na druhou stranu se blížící vyhoření může projevit jakousi posedlostí konzumem, jakousi „honbou za něčím“. U žen se může objevit například posedlost nakupováním, tzv. oniomanie.

Co je nejčastější příčinou syndromu vyhoření? Jak mu lze předcházet?

Nic na světě nevznikne náhle. U syndromu vyhoření to platí zvlášť. Obecně lze říci, že vyhoření je důsledek nerovnováhy mezi profesním očekáváním a profesní realitou, mezi vlastními ideály a skutečností. Je také důsledkem nerovnováhy mezi produkováním a přijímáním.

V pracovním prostředí vnímám v první řadě jako jednu z příčin chybný osobní postoj. Touha po dokonalosti nebo extrémní cílevědomost, potřeba být profesně perfektní nebo nezkrotná touha po společenském uznání. Dotyčný očekává pracovní úspěch a v návaznosti na to příslušné ocenění. Pokud se to nedaří, dochází k pocitům úzkosti, že nebude dokonalý. Přesto jej trýzní myšlenka, že musí obstát, dostát své představě síly, odpovědnosti a disciplíny. A pravděpodobně v důsledku toho začne přeceňovat vlastní síly. Neumí si nastavit meze a vlastní limity.

Další příčinou syndromu vyhoření v pracovním prostředí jsou například neobjektivní poměry a praktiky ve firmách. Nadměrné množství práce a z toho plynoucí častá práce přesčas. Leckdy i do pozdních nočních hodin, o sobotách a nedělích.

Nebo příliš vysoká či stále rostoucí zodpovědnost. Množství úkolů, které není možné zvládnout. Pokud se ještě přidá například nedostatek autonomie, nedostatečná podpora ze strany nadřízených a nedostatečná odměna – tady je nutné zmínit nejen ekonomickou, ale i psychosociální – dochází k velké frustraci.

Celý obsáhlý rozhovor si můžete přečíst ZDE.

Markéta Popelářová: Povolání učitele obnáší mnoho stresu. Pomoc ale mohou nabídnout samotné školy

Data z nového reportu, týkajícího se amerického školství, ukazují, že 93 % učitelů základních škol v USA se v práci potýká s velkým množstvím stresu. Výzkum byl proveden vědci z University od Missouri a vedle učitelů do něj byli zapojeni také jejich studenti a s nimi i výsledky školních testů nebo hodnocení kázeňských problémů ve třídě. Díky tomu bylo možné dozvědět se také něco o tom, jak jsou studenti ovlivněni psychickým stavem svých učitelů.

Zdroj: Perpetuum 16. 8. 2018

Vědci po analýze sesbíraných dat zařadili učitele do příslušných kategorií. Výsledky jsou alarmující. Jen 7 % učitelů zvládá stres v práci dobře, ostatních 93 % již připadlo do kategorie, které hrozí syndrom vyhoření – 60 % z nich má malé riziko vyhoření, 30 % střední a zbylá 3 % podle vědců stres na pracovišti velmi těžce snáší a riziko vyhoření mají nejvyšší.


Proč je učitelství tak náročné povolání?

Velký podíl na tom má emoční vyčerpání související s tím, že se učitelé snaží naplnit jak akademické, tak emoční potřeby svých studentů. Ne všichni studenti a žáci chodí do školy připraveni. Žáci, kteří vyrušují, s hladkým průběhem výuky také nikterak nepomáhají.

Ze studie také vyšla najevo zajímavá informace spojující učitelovu schopnost zvládat stres s výsledky studentů – v nejohroženější skupině učitelů (zmíněných 3 procentech) byly u studentů zaznamenány horší výsledky v matematice.


Vyhoření není nevyhnutelné, dá se mu předejít

Přestože většina učitelů přiznala, že je jejich povolání vyčerpávající, pomocnou ruku jim mohou nabídnout samotné školy. Investováním do emoční podpory učitelů se zredukuje riziko syndromu vyhoření, ale také další problém – migrace učitelů mezi školami nebo jejich úplné opuštění povolání. V USA každý rok svou školu mění nebo povolání zcela opouští přibližně 16 procent učitelů.


Jaké jsou tři způsoby, kterými mohou školy učitelům pomoci?

– Nabídněte učitelům podporu související se zvládáním stresu. Jednat se může o rozličné workshopy nebo třeba o výuku relaxačních technik.

– Pokuste se zachytit varovné náznaky syndromu vyhoření a burnoutu včas předejít. Povědomí o mentálním zdraví je možné připomenout například v souvislosti se Světovým dnem duševního zdraví, který připadá na 10. říjen.

– Podpořte pozitivní školní kulturu a atmosféru, zabráníte tak vzniku mnoha zdrojů stresu. Díky budování kladných vztahů mezi studenty a učiteli (ale i mezi personálem celé školy) již učitelé nebudou mít pocit, že na problémy jsou sami a že se nemají na koho obrátit.

Celou studii v angličtině naleznete ZDE.

Hana Vaverková: Závěrečná potřetí!!!

„Jsou to miláčkové,“ řekla mi kolegyně Katka, když mi je předloni předávala. A byli. I když ne všichni a vždycky. Koncem 5. třídy jsem jich občas měla plný zuby.


Tak jak to všechno letos bylo

Kluci přestali kamarádit s holkama. I když jen někteří. Nedej bože chytnout se při hře za ruce. Asi to k tomu věku patří. Poslední škola v přírodě na téma Velikonoční ostrov byla krásná. Snad nejhezčí, co jsem kdy zažila. Líbila se skoro všem. Ovšem moji chlapci měli spoustu výhrad. Tragedie kdysi krásného ostrova je nijak neuchvátila a nejraději by pořád hráli fotbal.

Dnešním dětem není vůbec lehké se zavděčit. To, do čeho se jim nechce, je pro ně nuda. Klukovi Péťovi, jehož snem je být úspěšným youtuberem a většinu času stráví doma na počítači nebo tabletu, nemám toho ve škole moc co nabídnout. Skupinová práce ho nebaví, pomáhat nikomu nechce a sám o pomoc nestojí.

Ne že by nebyly hezké a veselé chvilky. Naopak. Někdy zjara jsem v novinách narazila na vtipný fejeton o virtuálním psovi. Ve škole jsem ho přečetla dětem a vybídla je, ať taky napíší o něčem virtuálním. Skoro všichni se do práce pustili s chutí. Někteří požádali o delší čas – do konce týdne že to zvládnou. Zvládli, jen David nic. Ani v pondělí a ani v úterý. Trochu jsem přitlačila. Tvrdil, že má slohovku virtuálně. Zasmála jsem se a vtipálka ocenila za originalitu. Nicméně jsem trvala na písemném zpracování. Dočkala jsem se.

Cituji:

Virtuální slohovka

Žil byl jeden moc chytrý kluk, teda docela chytrý kluk. Měl nápady, které by ani pravý vědec nevymyslel. Než dostal ten nejtěžší úkol, který byl zadán v hodině tak hrůzné, že by se jí ani všechny horory nevyrovnaly. Tak nudné, že by oproti ní byly dětské pohádky zábavou na celé roky. Ta hodina mohla být jedině čeština. Měl napsat sloh o čemkoliv virtuálním. Jen málokdo by tenhle úkol napsal včas. Měl na to pouhé dva dny. Přemýšlel. 1. den: udělám to zítra. 2. den: udělám to zítra. A tak se stalo, že do školy přinesl vlastně nic. Když se ho paní učitelka zeptala, kde že má tu slohovku, on bez váhání před sebe natáhl ruce. Paní učitelka se na něj podívala svým často používaným pohledem: že žádá vysvětlení. A on použil také svůj velmi častý pohled: že jako neví, co má vysvětlovat. Vždyť přece splnil zadání. Jeho slohovka je dokonale virtuální!

Také ve vlastivědě jsme si užili. Čtvrťáci i páťáci ji měli docela rádi. Byla jsem pyšná, jak nám to jde. Na závěrečnou prověrku byli skvěle připraveni. Až na jednoho. Na otázku, kdy žil Jan Hus odpověděl Tonda celkem správně, že v 15. století. Ovšem odpověď na otázku, čím byl – učitel, křesťan a kosmonaut – mi vyrazila dech a přivodila pochybnosti o mém pedagogickém umu.


Pak přišly prázdniny

Od doby, co nejsem ředitelka, je tak zoufale nevyhlížím. A tyhle stály za to! S třemi syny a jejich rodinami jsem zdolávala beskydské vrcholky a pomáhala počty vypitých piv se získáním speciálních půllitrů. Za svou jedinou dcerou jsme se s manželem vydali přes oceán do Kanady, do nejstaršího národního parku se spoustou medvědů. Po úvodní instruktáži, jak se jim vyhnout či ubránit (nehledět do očí, neutíkat, pomalu couvat) a zapůjčením pepřových sprejů (z 6 m stříkat na hlavu) jsem se neubránila zklamání, když jsem si jediného, kterého jsem na dálku konečně zahlídla, spletla s velkým černým psem.


A zase do školy!

Já vím, že nejsem úplně „in“, když se docela dost těším. Na děti i jejich rodiče, na kolegyně, na všechno. Jen je mi líto mé paní ředitelky. Když jsem před 5 lety končila, myslela jsem, že horší to už s tou hromadou papírů na ředitelském stole být nemůže. Ale může!

A co bych nám přála? V posledním týdnu jsem si přečetla v novinách a časopisech hodně názorů, jaké naše české školství je a jaké by mělo být. Mně se líbí to skandinávské.

V týdeníku Reflex vyšel letos článek Finský zázrak. Z uvedených 25 věcí, které dělají ve finských školách jinak než u nás a funguje jim to, vybírám alespoň těchto 10:
– Váží si učitelů a dobře je platí
– Zrušili inspekci – za kvalitu ručí ti, kdo vzdělávání poskytují, učitelé a ředitelé
– Neznámkují, známky nahradili systémem osobních hodnocení
– Učí hlavně projektovým vyučováním
– Nepoužívají standardizované testy
– Lpí na cizích jazycích
– Politici neškodí – nemění vzdělávací politiku po každých volbách
– Věří vládě, že není zkorumpovaná, rodiče věří školám a nemluví jim do učebních plánů
– Školy a rodiče věří svým učitelům a učitelé žákům
– Žáci vědí, že vzdělání je jejich zodpovědnost

A u nás? Testujeme, vládě a politikům moc nevěříme a zodpovědnost za žáky mají hlavně učitelé, které kontrolují inspektoři. Hlavně ty papíry, aby byly v pořádku.

V tom článku o finském školství je také věta: Někdo se naučí číst až ve třetí třídě, a přesto se pak stane počítačovým géniem. Neřešíme, jak dobře žáci zvládají standardizované testy, ale jak dobře jsou připraveni pro život. My ve Finsku jednoduše věříme, že všichni lidé jsou v podstatě dobří. Je nás tak málo, že si ani nic jiného nemůžeme dovolit.

Víte, kolik že jich je? Pět a půl milionu. Nás není o moc víc. A finská vize v nedohlednu.

Ale jak si pamatuju z jednoho zamilovaného filmu – Nebudeme zoufat. Nalezneme sílu v tom, co zbylo.

Hana Vaverková, září 2018

Jan Voda: Úděl začínajícího ředitele

Během prázdnin byly do funkcí uvedeny desítky nových ředitelů. Řada z nich se ujímá vedoucí role poprvé, bez předchozích manažerských zkušeností, jen s entuziasmem a přesvědčením, že chtějí vést školu jinak a lépe. Jaké šance na úspěch má ředitel novic, který se ještě nedávno věnoval výhradně pedagogické práci a vedoucím pracovníkem se stal doslova přes noc?

Zdroj: Řízení školy 9/2018

Zahraniční i české výzkumy upozorňují, že tento přestup představuje v kariéře učitele značnou zátěž, provázenou mj. prožitky osamocenosti ve funkci a nepřipravenosti na nové role.


Skok v kariéře

Předmětem tohoto textu je stávání se ředitelem školy jakožto zásadní mezník v pedagogické kariéře učitele. Tuto proměnu vnímáme jako klíčovou událost spojenou s významným profesním posunem/rozvojem. Proto se nejdříve zaměříme na pojmy "kariéra" a "profesní rozvoj". Vyjdeme z pojetí (Milkovich, Boudreau, 1993), kdy je kariéra charakterizována jako rozvojová posloupnost získávání pracovních zkušeností během určitého životního období. Ve shodě s tímto vymezením uplatníme i charakteristiku Bělohlávka (2004), který chápe kariéru jako "dráhu životem, zejména pak profesionální, na které člověk získává nové zkušenosti a realizuje svůj osobní potenciál". Kariéra podle Bělohlávka zahrnuje "získávání zkušeností, nabývání nových dovedností, růst osobnosti a mnohdy i hledání sebe sama a svého postavení v organizaci (…)".

Upřednostňujeme tyto definice, jelikož rozšiřují tradiční zúžený pohled na kariéru coby postup v pracovním zařazení čili "přemisťování pracovníků z nižších pozic na pozice vyšší" (srov. Růžička, 1993). Postup v hierarchii totiž představuje pouze jeden aspekt kariéry z více možných. Například Hroník (2007) vymezuje tři možné směry kariérového rozvoje:
– již zmíněný postup v hierarchii,
– prohlubování odbornosti a
– získávání další odbornosti.

Zároveň uvádí, že všemi třemi směry můžeme postupovat v rámci jedné kariéry. Zejména poukaz na další odbornost se nám jeví jako klíčový – pokud bychom uplatnili Hroníkovo hledisko, pak získávání nových zkušeností v oblasti školského managementu může být právě takovou rozšířenou odborností v rámci kariéry učitele.

Jiný podnět k úvahám nám nabízí Horalíková (2002), která popisuje ustálené struktury kariéry. Pro učitele by mohla být relevantní tzv. stálá struktura profesní kariéry, jež je vymezena trvalou shodou mezi profesní přípravou a obsahem vykonávané práce. V rámci této struktury se v průběhu profesního života pracovník (v našem případě učitel) vyhraňuje jako specialista s rozvinutou odborností (srov. Hroník – prohlubování odbornosti). Horalíková dále hovoří o "stálé struktuře kariéry provázené přechodem do řídících funkcí", která znamená sociální vzestup díky postupnému přebírání rostoucí řídicí odpovědnosti.


Nové nároky v kariéře

Podpoře začínajících manažerů je věnována řada odborných publikací, které poskytují představu, co všechno musí člověk v nové funkci obsáhnout. Podle Bedrnové (2002) přitom podstata manažerské práce tkví ve vedení lidí: "Manažer je člověk, jehož úkolem již není vykonávat práci věcného charakteru (v našem případě vlastní výuka – pozn. autora), ale hlavně získávat pro její výkon jiné lidi – řízené pracovníky." Nově nastupující ředitel tedy nad rámec své pedagogické způsobilosti bude potřebovat i řadu dovedností z oblasti vedení lidí a personalistiky. Jak ale Bedrnová uvádí dále, často se stává, že "manažer zůstává kompetentní, jen pokud jde o odbornou stránku jeho profese. Účinnost jeho působení na lidi je však minimální až žádná, jen proto, že si neosvojil potřebné sociální znalosti a zejména dovednosti, tedy nezískal odpovídající sociální kompetenci". Ta nepochybně nepřichází ze dne na den, ale je součástí profesního rozvoje. Excelentní pedagogický výkon tak ještě zcela určitě nepředurčuje úspěch v řídicí funkci, pokud není doplněn o rozvojovou komponentu. Proto také Horalíková (výše) zdůrazňuje "postupné přebírání rostoucí řídící odpovědnosti".

Tento jev je ostatně dobře známý a bohatě popisovaný i v zahraniční literatuře. Badatelé se ve svých studiích (v různých národních kontextech) zabývají problematikou přechodu (transition) do řídicí funkce; za začínající ředitele (beginning principals) jsou přitom považováni pracovníci do tří až pěti let praxe na vedoucí pozici. Výzkumy potvrzují typické zátěžové oblasti v práci začínajících ředitelů. Sayce a Lavery (2010) kategorizují tyto oblasti do požadavků na zvládnutí tří náročných dovedností:
– technické a manažerské dovednosti,
– socializace,
– sebeuvědomění.

Mezi prvně jmenované dovednosti řadí správu rozpočtu školy, zabývání se neefektivními podřízenými a zavádění různých regulativů nadřízených orgánů do chodu školy. Autorky v této souvislosti konstatují: "Zatímco začínající ředitelé mají obvykle dobré předpoklady pro pedagogické vedení, absence technických a manažerských dovedností potřebných pro naplnění nové role jsou častým původcem stresu a frustrací" (Sayce, Lavery, 2010). Socializace zahrnuje podle autorek ty dovednosti, které umožňují začínajícím ředitelům porozumět školnímu sociálnímu prostředí, úspěšně se ponořit do vztahů mezi lidmi a vést školu v daném školním prostředí.

Druhou složkou socializace je enkulturace (enculturation), vrůstání jedince do komunity školních leaderů a jejich kultury, nabývání nových profesních kontaktů a vztahů a osvojování si nových významů (zde pravděpodobně tkví jádro toho, proč ve funkci ředitelé začnou vidět školu jinýma očima).

Téma sebeuvědomění zahrnuje integraci nové profesní role do vlastní identity provázáním osobních a profesních hodnot. Začínající ředitelé si musejí uvědomit, že se posunuli z podřízené role do vůdčí, ve které jsou v konečném důsledku odpovědní za řádný chod školy. Nová pozice znamená, že se proměňují jejich vztahy s dřívějšími kolegy, rodiči i žáky, což je dáno jednoduše tím, že se stali šéfy. S tím souvisejí aspekty osamocení a izolace, které vyžadují jistou odolnost (resilience) k vypořádání se s vnitřním napětím z interakcí s podřízenými a s celou řadou dalších okolností.

Přitom výzkum amerických badatelů Dareshe a Playko v Kalifornii ukázal, že rozdíl mezi zkušenými a začínajícími řediteli škol spočívá v důrazu na pořadí hodnocení důležitosti jednotlivých dovedností. Začínající ředitelé přisuzovali daleko větší váhu technickým a manažerským dovednostem, zatímco jejich zkušení kolegové zdůrazňovali prvořadou nutnost zvládnutí dovedností profesní socializace (Daresh, Playko, 1992).

Někteří autoři hovoří v souvislosti s počáteční fází profesní dráhy ředitelů škol doslova o "přežití" (survival). Rooneyho kvalitativní výzkum (Rooney, 2000) identifikoval u ředitelů v prvním roce služby řadu typických momentů, pro které používá zajímavé formulace: "Duch minulého ředitele stále obchází školou", "Jakmile překročíte práh ředitelny, všechny vztahy se změní", "Ředitel zřídkakdy vyhrává cenu popularity" nebo "Práce ředitele není nikdy hotová". V návaznosti na tyto výzkumné poznatky adresuje Rooney ředitelům také praktická doporučení: "Respektujte minulost školy s jejími hrdiny, ikonami a rituály", "Najděte si nové přátele a mentory mezi ostatními řediteli ve svém okrese" či "Vzdělávejte se četbou, na kurzech, komunikací s profesionály – žádný ředitel nikdy nenašel odpovědi na své problémy v učebnici pregraduální přípravy" (Rooney, 2000).

Jak trefně komentují Wright a kol. (2009), i přes všechna rizika vyplývající ze změněné profesní situace "noví ředitelé prostě dostanou klíče od budovy, jsou požádáni o podpis několika formulářů, obdrží balík papírů a zpráv a příručku s metodikou místní politiky a je jim popřáno hodně štěstí". Ačkoli podle autorů tímto celý proces jmenování ředitele školy obvykle končí, proces stávání se efektivním ředitelem školy je naopak ve svém bodě nula.


Fáze kariéry

Pokud se ještě nakrátko zastavíme u chronologických aspektů, Bělohlávek (1994) uvádí, že pracovní kariéra každého člověka prochází zpravidla několika stadii, označovanými jako vstup, socializace, vzestup, udržování a ústup. V případě stadia vzestupu kariéry, kam lze situovat první jmenování do funkce ředitele školy, můžeme očekávat, že přihláška do konkurzního řízení souvisí se zvyšující se výkonností učitele, hlubší znalostí fungování školy, vzrůstajícím sebevědomím a tím i zvyšujícími se ambicemi na funkční postup na hierarchicky vyšší pracovní pozici. Vzhledem k relativně ploché organizační struktuře ve škole tak učitel, pokud se k funkci ředitele nevypracuje přes pozice středního managementu (vedoucí učitel, vedoucí předmětové komise), popř. jako zástupce ředitele školy, může postoupit z řadového pracovníka rovnou na příčku vrcholového řízení (top managementu) školy.

Bělohlávkovu obecnou chronologii pracovní kariéry potvrdila zjištění brněnské skupiny badatelů (Pol a kol., 2009, 2010), kteří se detailněji věnovali profesní dráze ředitelů škol. Uvedení autoři konstatují, že lze vydělit a zobecnit čtyři fáze, které označili jako fázi "před vstupem do ředitelny" (fáze 0), fázi "počátku v nové profesní roli" (fáze 1), fázi "profesní jistoty" (fáze 2) a fázi "nových výzev" (fáze 3). Lze se domnívat, že tato čtyřfázová klasifikace v zásadě odpovídá stadiím vzestupu a udržování kariéry ředitele podle Bělohlávka.

Pokud shora uvedení badatelé označují úvodní fáze profesní dráhy ředitele jako "stávání se ředitelem", navozuje to dojem jisté linearity. Učitel se ve fázi 0–1 "stane" ředitelem a postupuje do dalších období své kariéry. Jinak organizovaný pohled na první dny a měsíce vedoucího pracovníka obecně ve funkci, a to jako na úspěšné "přebírání velení" (taking chargé (1)), přináší Gabarro (1989). Termín odkazuje ke "stávání se manažerem" na konkrétním vedoucím postu konkrétní organizace, kterých pracovník za svůj profesní život může vystřídat více, tak jako ředitel může postupně působit na několika školách. Autor poukazuje, že každá počáteční fáze (slovy brněnských výzkumníků "fáze 1") je spojena s profesním učením manažera na pracovišti a z toho odvozenými konkrétními akcemi.

Jedná se o fáze:
– "zabydlení" (taking hold) – období orientace a hodnocení,
– ponoru (immersion) – stadium relativně malých změn, ale zvýšené reflexe a průniku k podstatě,
– přetváření (reshaping) – čas velkých změn, k nimž vedoucí přistupuje na základě hlubokého vhledu do problému získaného v předchozích fázích,
– konsolidace – upevnění změn,
– vytříbení (refinement) – období dolaďování.

Dosažením finálního stadia si manažer osvojil důkladnou znalost organizace a současně získal značný vliv. Z uvedeného je zřejmé, že "stávání se ředitelem" ve smyslu "převzetí velení" je proces, který se v kariéře vedoucího pracovníka cyklicky opakuje a jímž musí znovu projít na každém novém pracovišti.


Adaptace v kariéře

Pro adaptaci v nové roli – uvádějí zmínění autoři – je typická osamocenost. Poté, co se s ní ředitelé v nové roli vypořádají, se začne aktualizovat "potřeba správně naplnit funkci ředitele školy a získat pocit samostatnosti" a "odrazit se ode dna". Zdá se, že jde o jistou nevyhnutelnost typickou pro všechny vedoucí pracovníky (Donnelly, Gibson, Ivancevich, 1997). Hönigová (2013) vysvětluje tuto skutečnost takto: "Manažeři na všech úrovních jsou v podstatě osamělí lidé. S nadřízenými si moc nepopovídají, často jim nemohou sdělit své problémy, konzultovat připravovaný projekt, poradit se o zamýšleném postupu. S podřízenými je to ještě komplikovanější. Doma to také často nejde, rodinu nechceme zatěžovat pracovními problémy (…)."

Jiným výzkumně doloženým aspektem je "nedostatečná připravenost a vybavenost na podstatnou část nové práce a úkolů". Fibich ve vztahu k manažerům obecně v první řadě uvádí oblast postojů: "Kromě základních praktických tréninků manažerských dovedností je zřejmě nejdůležitější (…) nový ucelený pohled na manažerské role. Manažer (nově jmenovaný ředitel školy – pozn. autora) si začíná uvědomovat provázanost své činnosti s vedením společnosti (školy – pozn. autora), s kolegy manažery, s podřízenými, s bývalými kolegy, se svými rivaly na pozici. Nedílnou součástí je poznávání vlastních nových pravomocí a odpovědností a budování autority v kolektivu" (Fibich, 2010).
Obdobně Chladová (2013) konstatuje, že manažer si musí uvědomit své priority: "Chcete být specialistou (člověkem, který zná do detailu svou práci a dokáže v ní být v daných podmínkách nejlepší), či manažerem, který musí svou roli specialisty potlačit nebo na ni úplně, ve smyslu pravidelné práce na projektech, zapomenout?" Pro podmínky školy můžeme toto vyjádření parafrázovat tak, že nastupující ředitel musí do značné míry opustit pedagogickou rovinu své práce a začít se věnovat "jen" vedení, rozvoji a motivaci týmu. Jestliže se má ředitel školy stát kompetentní v rámci výkonu své funkce, měl by vystoupit ze své dřívější role učitele a projevit schopnost využít svou dosavadní pedagogickou kvalifikaci i při řešení zcela nových úkolů.

Například když Koch bilancuje situaci nově nastupujících vedoucích pracovníků v organizaci (a to nejen nováčků, ale i zkušených manažerů), zobecňuje jejich postavení tak, že všichni musejí udělat příznivý dojem. Všichni se musejí vyrovnat s vnějšími tlaky, na které nemají žádný nebo mají jen velmi malý vliv. Všichni mají k dispozici určité prostředky, avšak nikdy dostatečné. Všichni disponují lidskými zdroji, nikdy však nemohou mít své zaměstnance pod absolutní kontrolou. "Všichni plují po nezmapovaných vodách, nemajíce jistotu, jak plout dál, vydáni na pospas větrům a vlnám, o jejichž existenci neměli dříve ani tušení" (Koch, 1995).


Výpovědi z terénu

Situací "novopečených" ředitelů se zabýval i výzkum v Centru školského managementu na PedF UK (2015). Respondentům výzkumníci položili otázku: "Do určitého okamžiku jste byl učitelem, pak jste se najednou stal ředitelem školy. Jaké byly vaše pocity, k jakým změnám došlo ve vašich postojích vůči škole, učitelům apod.?" Z odpovědí je zřejmá shoda, že nástup do funkce znamená zpřístupnění skutečností, které zůstávají řadovému učiteli skryty. Tyto skutečnosti představují obvykle spíše nepříjemné překvapení, např. ve spojitosti s ekonomickou či materiální situací školy, se stavem plnění úkolů a způsobilostí zaměstnanců se s těmito úkoly úspěšně vyrovnat. To je shodně popisováno jako šok, kdy si ředitelé uvědomili, že od nynějška stojí na druhém břehu. Tento příměr je vyjádřením poznání, že do osoby ředitele se koncentruje absolutní odpovědnost za celou školu, kdy všechno leží na jednom člověku, nikdo z něj tuto zodpovědnost nesejme a on sám se o ni s nikým nepodělí – ředitelé "jsou v tom sami". A na tomto aspektu ředitelské funkce není co závidět.

Tyto okolnosti byly našimi začínajícími řediteli prožívány tak, že do nich spadli, že byli svým způsobem "hozeni do vody", navíc s minimálními zkušenostmi, které jim neumožňovaly situaci předvídat a připravit se na ni. Ředitelé úplní začátečníci nevěděli, do čeho jdou. Do funkce se hlásili do určité míry s romantickými představami, že budou mít možnost věci někam posunout, což vnímali jako velkou výzvu. Teprve když nahlédli do účetnictví, nastudovali si rozpočet, provedli inventury, personální audit apod., nazřeli věci v novém světle. Učitelé zkrátka nevidí, co všechno musí ředitel dělat; až jako člověk ve funkci se můžete podívat na školu seshora.

K zajímavým sociálním aspektům tohoto prvního období patří problematika vazby na druhé lidi ve škole: Jednoduchou pozici nemá ani ředitel, který přišel zvenku, tj. předtím na škole neučil, protože si teprve hledá spolupracovníky, o které se může opřít. Naopak ředitel, který předtím na téže škole pracoval, si často hledá cesty, jak se z existujících vztahů (a závazků) vyvázat a získat potřebnou neutralitu a odstup. Vynořující se úkoly a problémy vyžadují značnou osobní angažovanost a začínající ředitel přežívá tuto fázi prozření doslova ze dne na den. Ale jak respondenti dodávají hned vzápětí, tato zkušenost je ve finále posílila a hodně se díky ní naučili.

Proto následující dotaz ve výzkumu směřoval na ty skutečnosti, které ředitelům v počáteční fázi pomohly. Na jakých předchozích zkušenostech mohli stavět? Zúročili nějak své kompetence získané během své učitelské praxe? Je učitelská průprava něčím, co může ředitel dobře zúročit, zejména když nemá žádné jiné zkušenosti, než že předtím čtyři (tři, pět) roky učil? Je dovednost zvládnout třídu zárukou toho, že jednou zvládnete školu? V odpovědích na tyto otázky se respondenti shodovali, že zkušenost s třídnictvím, s vedením žákovského kolektivu, může být pro ředitele vhodnou výchozí zkušeností v personální oblasti, resp. při řízení lidských zdrojů. Pokud učitel ustojí svou přirozenou autoritou třídu, má dobré předpoklady, že zvládne i kolektiv dospělých lidí. Přestože sociální role učitele a ředitele jsou odlišné, v mnohých ohledech jsou potřebné podobné charakterové vlastnosti – respondenti uváděli odpovědnost, sebemotivaci, ochotu pracovat na sobě – a tyto charakteristiky se v každodenním pedagogickém výkonu vybrušují. Třídnické práce dále zahrnují agendu, která se překrývá s potřebami ředitele, např. organizační schopnosti, sociální dovednosti (poznávat lidi, pracovat se skupinou) či komunikační zběhlost. Postavit se před ostatní lidi vyžaduje určitou statečnost a tu si člověk může natrénovat ve výuce nebo třeba na třídních schůzkách.


Nezkušenost v kariéře

Z výroků respondentů ve shora zmíněném výzkumu vyplývá, že jedním z klíčových problémů je profesní (ne)zkušenost. Právě ta se však nutně aktualizuje teprve s nástupem (po nástupu) do funkce ředitele. Do té doby zůstává přístup ke specifickým profesním zkušenostem omezený, ne-li uzavřený. Teprve s nástupem do funkce si ředitel začíná zkušenosti postupně budovat.

Přitom si troufáme tvrdit, že nezkušenost (jako nevyhnutelný stav ve fázi 0–1) nevylučuje učitelovu připravenost na vstup do manažerské funkce. Tu vnímáme jako určitý stav v profesním životě, kdy je tento učitel právně způsobilý (pedagogická kvalifikace a praxe), ale především ochotný a schopný (1) angažovat se ve věcech konkrétní školy jako celku, (2) převzít odpovědnosti za rozvoj školy a (3) zodpovídat se ze své práce zřizovateli školy, rodičům, učitelům a žákům. Je to tedy do značné míry záležitost odhodlání, přesvědčení, postojů, entuziasmu apod., současně se ale přece jen předpokládá určitý stupeň zběhlosti a pokročilosti v oblastech řízení a vedení, kterých mohl začínající ředitel nabýt jako učitel.

Jiným podstatným momentem se nám jeví předchozí nepřístupnost některých informací, dokud je ředitel v pozici kandidáta. Ty mohou být v určitých vyhrocených případech i záměrně blokovány. Právě v této souvislosti se ukázalo, že nástup do funkce bývá spojen s "prozřením", s novým, úplným náhledem z odlišné perspektivy, s nabytím nové znalosti o škole. Vzniklá diskrepance je ze své podstaty nevyhnutelná, otázka spíše stojí, jak rychle se podaří novému řediteli dorovnat informační a zkušenostní deficit.

Ředitele experta lze tedy spatřovat v tom, kdo vlastní příslušné know-how. Tato znalost se stává v pedagogické profesi jistou komoditou, jejímž nabytím dochází k iniciaci pedagogického pracovníka do managementu školy. Teprve zasvěcený učitel přestoupí "na druhý břeh", z něhož může spatřit, co řadoví kolegové nevidí, a snad právě v tomto poznání spočívá i úděl jeho osamocení.


Zdroje

Fischer, P.: Prvních 100 dní v šéfovském křesle. Brno: Computer Press, 2008.
Horalíková, M.: Personální řízení. Praha: Česká zemědělská univerzita, 2000.
Koch, R.: Prvních 100 dnů úspěšného šéfa. Praha: Grada, 1995.
Lewthwaite, J.: Začínám řídit lidi. Poprvé manažerem. Brno: Computer Press, 2007.
Robbins, F. a Finley M.:.Šéfem ze dne na den. Praha: Management Press, 2005.


_______________________________

(1) Proces, při kterém manažer buduje své mistrovství a vliv v nové funkci. Mistrovstvím je míněno osvojování si hlubokého porozumění organizaci, jejím úkolům, lidem a podmínkám. Vlivem je míněn účinek na organizaci, její strukturu, praktiky a výkon.

Klára Horáčková: Cesty k začleňování žáka s překážkami v učení

Stojaté vody našeho školství jsou stále častěji rozvířeny novátorskými zásahy. Posledních několik bouří nesou jména Jednotné přijímací zkoušky, Státní maturitní zkouška, Integrace či Inkluze.

Novinky jsou to jen zdánlivé a publicisticky vděčné. Řada českých škol více či méně zdařile integrovala žáky se speciálními vzdělávacími potřebami dávno, dalo by se možná říci „odjakživa“. Každodenní školní život psal každý rok veselé i smutné příběhy. Škola se často stávala osudovým hybatelem v životě dítěte, a to prostě mělo či nemělo štěstí. Štěstí na osvícené a vstřícné vedení školy a především jednotlivé učitele, kterým kromě jiného nesměla chybět i odvaha a odhodlanost jít často i hlavou proti zdi…

Školy, které takto spontánně začleňovaly žáky s překážkami v učení i v době, kdy tento jev ještě ani neměl jméno, se jich ani dnes neděsí a jejich ředitelé a ředitelky, učitelé a učitelky spolu s dalšími pedagogickými, ale i nepedagogickými pracovníky, nenaříkají nahlas, že „to nejde či nepůjde“.


Času dost

Dan se narodil předčasně, v 34. týdnu těhotenství, s porodní hmotností 680 gramů. Z důvodu diagnostikovaného opožděného psychomotorického vývoje absolvoval dlouhodobou rehabilitaci až téměř po dovršení 2. roku života. Nemluvnost v útlém věku je v jeho rodině běžná, nevyvolala tedy u rodičů větší pozornost. Pediatr v místě bydliště matku utěšoval, že se rozmluví a má na to ještě dost času. Až při potřebě nástupu do mateřské školy byl Dan vyšetřen dětským psychologem, který diagnostikoval vývojovou dysfázii na podkladě sluchové vady.

Protože byl Dan dítě sice nemluvné, ale obecně pozorné a učenlivé, byl přijat do běžné státní mateřské školy, neboť v místě bydliště, v původně okresním městě v západních Čechách jiná možnost nebyla. Dan byl ve školce spokojený, neplakal, s dětmi si hrál přirozeně, viditelně nestrádal, ale jeho řečové schopnosti se nijak nevyvíjely. Byl v péči logopedky, ale logopedická cvičení doma byla silně narušena odchodem matky od rodiny. Dan zůstal v 6 letech v péči otce, dědečka a babičky. Jeho pokrok se výrazně zpomalil.

Přesto s odkladem zahájil školní docházku v běžné základní škole jako integrovaný žák se zdravotním postižením. Speciální škola byla příliš vzdálená, nad možnosti dojíždění či dovážení a Dan by musel být ve věku sedmi let celý týden v domově mládeže v budově školy. Přes doporučení rodina nezvolila tuto variantu především z důvodu již dost významné citové deprivace z odchodu matky.

Ředitel školy přijímal Dana s tím, že se škola i rodina pokusí zvládnout spolupráci, ale že nemůže garantovat pozitivní výsledky. Dan měl ve své situaci štěstí v podobě třídní učitelky, která měla kromě něj ve třídě 4 žáky z odlišného jazykového prostředí a spolu s asistentkou pedagoga si velmi rychle uvědomila, že materiály, které používá pro žáky s odlišným mateřským jazykem, tedy tzv. žáky cizince, může s úspěchem používat či drobně upravovat také pro Dana. Navíc nebyla zastánkyní informativního hodnocení a plošného srovnávání žáků, které by takové dítě znevýhodňovalo a trvale demotivovalo.

Velkou roli sehrály i přátelské vazby, Dan znal své spolužáky cizince z mateřské školy a přirozeně k nim tak tíhnul. Necítil se mezi nimi handicapovaný a naopak s nimi spontánně spolupracoval. Třídní učitelka spolu s asistentkou, speciální pedagožkou a logopedkou shromáždila řadu materiálů určených pro žáky cizince mladšího školního věku a využívala webové stránky, portály a především materiály a tipy do výuky. Vyhledávala a upravovala digitální učební materiály z různých zdrojů z celé ČR.

Do 4. ročníku tak díky své, z pohledu řady kolegů, nadstandardní péči, ale i díky dobře nastavené spolupráci s rodinou, kde z důvodu zaměstnanosti otce hraje zásadní roli v přípravě na vyučování i v zajišťování volnočasových aktivit Dana dědeček, předávala žáka s průměrnými výsledky a velmi dobrou perspektivou školní úspěšnosti. Po celý první stupeň byl Dan hodnocen slovním hodnocením a nebyl tak demotivován plošným srovnáváním s ostatními spolužáky. V současnosti zahajuje Dan 7. ročník a jeho přáním je být přijatý na střední odborné učiliště, obor automechanik.


Štěstí v neštěstí

Nutno poznamenat, že ne všichni žáci s překážkami v učení mají takové štěstí v neštěstí jako Dan. Tedy štěstí na dobrou asistentku, dobrou učitelku, dobrého ředitele, dobrou školu, dobré rozhodnutí rodiny. Je smutné, že se v roce 2018 musí úspěšnost žáka podmiňovat štěstím. Dlouhodobě nevyužíváme zahraniční zdroje, nemáme čas na studium odborných materiálů, nepoučujeme se z chyb, nesdílíme, nespolupracujeme. Školy jsou zavalené administrativou, papír je často povýšen nad úkon. V mnoha školách jsou pedagogičtí pracovníci, hledající cesty na míru žákům, vnímáni jako přehnaně aktivní, často řeší problémy s vedením škol, protože po nich stále něco chtějí. Přístupy, vnímané u nás stále jako „novátorské“, nejsou nijak závislé na věku pedagogů, není bohužel zatím pravidlem, že by čerství absolventi pedagogických fakult přinášeli více kreativity, přehledu a nadhledu.

Když můj otec opouštěl v roce 1995 školství, jako velmi dobrý učitel, z důvodu nutnosti zajištění rodiny po stěhování do Prahy, odpověděl na inzerát reklamní agentury, která hledala přednostně učitele. Při pohovoru se ptal majitele, proč hledá učitele, kteří neví zřejmě nic o reklamní produkci, a dostal odpověď, že učitelé byli vždy univerzální a dokázali se přizpůsobit novým podmínkám a úkolům.

V příběhu Dana se protnula univerzálnost několika důležitých lidí s ochotou hledat cesty k jeho školní i životní úspěšnosti. Lidí, kteří si uvědomují, že základním výstupem vzdělávání je funkční gramotnost žáka. Takových, kteří chápou, že odpovědností školy není prosté předání informací, tedy „vědomostí“, ale naučit žáky, aby si v životě dokázali sami poradit a obstát, tedy skutečných pedagogických poradců a průvodců životem.

Mgr. Klára Horáčková


________________________

Autorka je členkou katedry preprimární a primární pedagogiky na PedF UK, vystudovala Učitelství pro 1. stupeň ZŠ a několik let působila na základní škole na Praze 1, nyní studuje doktorské studium a zabývá se začleňováním žáků cizinců.

Příspěvek je součástí projektu Příprava studentů učitelství na práci v inkluzivní třídě, projekt vnitřní soutěže Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy, 236065-1681.

Pavla Skládalová: Když se řekne Montessori

Kladli jste si někdy otázku, proč vaše dítě desetkrát opakuje nějakou činnost, nad kterou vy nechápavě kroutíte hlavou? Je roztržité a nedokáže se zklidnit? Jaká má být role učitele v procesu vzdělávání? A proč je často obtížné udržet ticho při výuce? Na tyto, ale i jiné otázky naleznete odpovědi v knize Marie Montessori Objevování dítěte, rozkrývající mnohá tajemství dětské osobnosti.

Zdroj: blog Pavly Skladalové 2. 9.2017

Ale všechno pěkně popořádku…

Maria Montessori, italská lékařka, vědkyně a pedagožka, na sklonku 19. století a začátku 20. století zaměřila svoji pozornost na mentálně postižené děti. Vymýšlela metody učení a pomůcky, které měly pomoci zlepšit jejich vzdělávací výsledky. Nakonec ji napadlo, zda by tyto principy nenašly uplatnění i ve výuce zdravých dětí předškolního věku. Průběh a výsledky experimentu shrnula v již výše zmíněném spise Objevování dítěte.

Kniha je rozdělena do 26 kapitol (doplněna ještě o úvod, dodatek a doslov) ve kterých autorka systematicky předkládá zásady a postupy své práce. Začíná úvahou o aplikaci vědy ve škole a přes popis metod používaných v předškolní výchově se dostává až k výrobě pomůcek pro smyslový rozvoj, úloze učitele a technice výuky. A pozor! Podle Montessori ne učitel, ale dítě má být hlavní činitel výuky. Samo má svými silami a svým tempem získávat nové vědomosti a dovednosti, učitel/učitelka má pouze usměrňovat jeho činnost, odvrátit ho od aktivit, na kterých by jen zbytečně plýtvalo energií. Dále se dosti podrobně věnuje metodice psaní, čtení a počítání, neopomíjí ani kreslení, hudbu a náboženskou výchovu. To vše završuje kapitolou Vítězné tažení, kde jen potvrzuje úspěchy metod a přístupů uplatněných ve vzdělávání dětí předškolního věku.

Velice mě zaujaly autorčiny úvahy o tichu (ve třídě). V klasické třídě je ticho vyžadováno (pod hrozbou určitých sankcí) jako stav potřebný pro to, aby učitel mohl žáky vyučovat. Podle Montessori však ticho pro děti není přirozené. Tichu musíme děti nejprve naučit, a to vhodnými cvičeními. Jen tak získají potřebnou sebekázeň. Jistě stojí za vyzkoušení!

Musím se vám přiznat, že jsem se knihy od Marie Montessori trochu bála. V hlavě mi kolovaly otázky typu: Jak se mi text bude číst? Pochopím všechny autorčiny hlavní myšlenky? Nebude psát příliš vědecko-nudně? Opak byl pravdou. Montessori píše stylem, jako by se vám svěřovala se svým životním příběhem. Z řádků je cítit úcta, pokora a hlavně láska k dětem a k práci. A na celkové atmosféře díla je to opravdu znát.

Maria Montessori mi nabídla podívat se na chování, jednání a uvažování dětí, konkrétně mého syna, z jiného úhlu pohledu, a tak i mnohé pochopit. Proto si myslím, že Objevování dítěte by si měla přečíst každá maminka na mateřské dovolené, paní učitelky učící v mateřské škole a na 1. stupni ZŠ. A nám, co učí odrostlejší děti, neuškodí připomenout si, co předcházelo leckdy neuvěřitelným pubertálním výjevům.

A na úplný závěr pár úžasných myšlenek Marie Montessori:

Ten, kdo chce být učitelem, musí mít o člověka zájem. (s. 16)

Kdybychom porovnali svoji vlastní zapomnětlivost v průběhu našeho života se zapomnětlivostí našich dětí, museli bychom se hanbit. (s. 24)

My dospělí setrváváme ve vynášení poslušnosti dítěte jako jeho hlavní ctnosti. Podle nás by měla být pro dětství charakteristická, ale ve skutečnosti je poslušnost dítěte považována za ctnost hlavně proto, že je tak vzácná a obtížně dosažitelná. (s. 321)

Více informací o knize a další čtenářské recenze najdete ZDE.

Bára Pilařová: Jak se učit a zapamatovat si?

Pokud se něco učíte, potřebujete dva druhy předběžných znalostí, a to znalost předmětu (matematika, programování apod.) a znalost, jak učení skutečně funguje. Bohužel špatnou zprávou je, že britský vzdělávací systém vynechává jednu z nich. Je to děsivé, protože „schopnost učit se“ je tak obrovským prediktem úspěchu v životě.

Zdroj: Scio 2. 1. 2018

Věda o úspěšném učení říká, že „jak se učíme a studujeme je převážně směs teorie, tradice a intuice“.


A jaké jsou ty čtyři strategie?

1. První strategie je jednoduchá – přinuťte se vzpomenout na skutečnost. Přinuťte se vzpomenout! Nejméně zábavná část efektivního učení je, že je to těžké.

2. Propojte novou věc s již naučeným. Zkuste vysvětlit, čím nová látka navazuje na již nabyté vědomosti. Pokud jste právě objevili přestup tepla, můžete si uvědomit, jak teplý šálek s kakaem rozptyluje teplo do vašich rukou v chladném počasí.

3. Neupadejte do plynulosti. Když něco čtete a je to snadné, to, co zažíváte, je plynulost. Proto je potřeba si po přečtení klást správné otázky o tom, co jsme zrovna přečetli, pro lepší zapamatování.

4. Reflektujte. Ačkoliv se to může zdát jako ztráta času, opak je pravdou.


Původní zdroj.

Markéta Popelářová: Co můžeme o učitelích vyčíst z PISA měření?

Nacházejí se kvalitnější a kvalifikovanější učitelé v těch lepších, nebo naopak horších školách? Může to hrát zásadní roli.

Zdroj: Perpetuum.cz 14. 6. 2018

Učitelé jsou základním kamenem našich vzdělávacích systémů a škol. Na přípravu budoucích učitelů a učitelské platy připadne v každé zemi největší podíl z rozpočtu, a je pro to také dobrý důvod: studenti, kteří se ve škole setkají s těmi nejlepšími učiteli, mají daleko větší šanci na úspěch v učení, ale i v životě. Nemělo by tedy být překvapením, že se politici v mnoha částech světa rozhodli zaměřit se právě na výuku, jakožto klíčový prvek, který jim umožní zlepšit výsledky vzdělávání a který také vzdělávání učiní rovnějším, férovějším a podporujícím inkluzi.

Nový report s názvem Effective Teacher Policies: Insights from PISA plní funkci průvodce v efektivní politice a rozhodování týkající se učitelů. Zabývá se tím, jak země s nejlepšími PISA výsledky své učitele vybírají, rozvíjejí, hodnotí a odměňují. Pozornost je věnována také tomu, jak rozmístění učitelů mezi školami ovlivňuje spravedlivé příležitosti vzdělávacího systému. V reportu se také dočtete, jak jednotlivé země usilují o to, aby lidé měli zájem realizovat se v učitelském povolání a aby v něm také setrvali.

Nespravedlnost způsobená nerovnoměrným rozložením kvalitních učitelských sil nám může osvětlit rozdíly mezi výsledky jednotlivých studentů, ať už v rámci jedné země nebo ve srovnání více států.

Přibližně v polovině z 69 zemí, které byly do šetření zapojeny, bylo zjištěno, že ve školách s velkým podílem znevýhodněných studentů pracovali spíše učitelé s nižší kvalifikací. Toto je možné sledovat například v zemích jako je Francie, Itálie, Nizozemí nebo ve veřejných školách ve Spojených státech amerických. V těchto zemích je také zřejmé, že rozdíly mezi výsledky studentů navázané na socio-ekonomický status jsou větší než v ostatních zemích, jako například v Kanadě, Finsku, Japonsku nebo Jižní Koreji, kde učitelé s různým druhem kvalifikace jsou ve školách rozprostřeni rovnoměrněji.

Celý report k dispozici v anglické verzi ZDE.

NÚV připravuje pro střední odborné školy na 300 nových vzdělávacích modulů

Vzdělávací moduly pomáhají školám lépe strukturovat obsah vzdělávání a žákům zatraktivnit výuku, jejich příprava je však pro učitele náročná. Národní ústav pro vzdělávání (NÚV) se proto snaží v tomto ohledu pomoci.

Zdroj: Magazín HN Kariéra speciál 15/2018, 15. 8. 2018

Modulové uspořádání výuky je již nyní součástí českého vzdělávacího systému a řada škol jej využívá. Pro učitelský sbor je náročné vzdělávací moduly připravit, a tak školy častěji volí tradiční předměty či vzdělávací oblasti. Přitom v odborném vzdělávání přinášejí moduly žákům mnoho výhod, a to jak během studia, tak i pro uplatnění v praxi.

Vzdělávací modul si lze dle NÚV představit jako jasně vymezenou část výuky, která trvá určitou dobu a žák se během ní seznámí s určitou problematikou. Modulově je možné vyučovat jak matematiku a přírodní vědy, tak i naříklad projektování a konstruování pomocí 3D technologie.

„Výuka v modulech je zaměřena na přesný cíl a jasná jsou i kritéria pro splnění. Pro žáky je to tedy přehlednější a poskytuje jim to ucelené vzdělání v určitém tématu,“ vysvětluje výhody modulového vyučování Taťána Vencovská, obsahová manažerka projektu MOV.

Moduly podle ní také lépe podporují integraci a souvislosti mezi odborným a všeobecným vzděláváním. „Kromě toho je možné moduly kombinovat podle potřeb žáků, školy, sociálních partnerů a potřeb trhu práce, a připravit tak vzdělávací program školy skutečně na míru,“ dodává Taťána Vencovská.

Pro střední odborné školy v rámci projektu Modernizace odborného vzdělávání (MOV) nyní vzniká více než 300 vzdělávacích modulů a v průběhu projektu budou následovat ještě další. Školy pak mohou využít nové moduly přímo nebo jako inspiraci pro úpravy svých školních vzdělávacích programů. – ať už se rozhodnou pro celkovou modularizaci svých programů, anebo pro využití pouze vybraných vzdělávacích modulů.

Projekt MOV nyní vstupuje do druhého roku své realizace. Kromě vzdělávacích modulů v něm vznikne také více než 200 takzvaných komplexních úloh. „Komplexní úlohy jsou konkrétní ukázky práce žáků ve výuce, které navazují na obsah vzdělávacích modulů. Jsou zpravidla prakticky zaměřené a jejich výsledkem může být i hmatatelný produkt,“ uzavírá Martina Ondrouchová, hlavní manažerka projektu MOV.

Nové vzdělávací moduly a k nim vznikající komplexní úlohy budou k dispozici nejen zapojeným školám, ale po skončení projektu i všem středním odborným školám.

Všechny tyto výstupy jsou zpracovávány pro 43 oborů a připravují je týmy v pracovních skupinách, složené ze zástupců 82 škol, dalších expertů a odborníků z takřka čtyř desítek zapojených firem.

Petr Třešňák: Musíme jim dávat, ne brát

Dětský psycholog Lars Lyster se specializuje na pomoc dětem s vážnými poruchami chování. Do Prahy přijel z Norska vést workshopy pro zdejší učitele a úředníky. A měl úspěch – jeho přístup dává pedagogům novou a účinnější perspektivu, jak se dívat na problém, který se pro mnohé české školy stává v posledních letech noční můrou.

Zdroj: Respekt 16. 6. 2018

České statistiky ukazují, že dětí s poruchami chování na školách výrazně přibývá. Dnes jich máme čtyřikrát víc než před deseti lety. Je to u vás v Norsku stejné?

Ano, je to globální trend, ale myslím, že čísla trochu přeceňujeme. Tenhle problém jsme měli vždycky, pravděpodobně si ho teď spíše víc uvědomujeme, což se promítá do statistik. Já osobně pracuju s takovými dětmi dvacet let a nevnímám takový rozdíl mezi situací tehdy a teď. Co se ale změnilo zásadně, je naše porozumění, čím je takové chování u dětí vlastně způsobené.

Zdejší učitelé si s extrémně zlobivými dětmi často vůbec nevědí rady. Může jim takové porozumění nějak pomoci?

Problém bývá v tom, že se na děti díváme, jako by se takhle chtěly chovat, jako by bylo v jejich vlastních silách to změnit. Tak to chápe tradiční pedagogika – děti se chovají dobře, pokud chtějí. To, že zlobí, křičí, jsou agresivní nebo se propadají do záchvatů, potom znamená, že nechtějí. A úkolem učitele je dítě přimět, aby chtělo. K čemuž slouží intervence v podobě trestů a restrikcí. Něco mu odebereme, zakážeme, omezíme ho. Posledních deset let ale přineslo spoustu nových vědeckých poznatků z oblasti vývoje a fungování lidského mozku, které ukazují, že taková optika je mylná. Děti prospívají dobře, pokud mohou. Když se chovají nevhodně, znamená to, že nemohou. Jejich mozek jim to neumožňuje.

Protože funguje odlišně?

Jako psycholog pracuji s dětmi, které zažily nějaké komplexní trauma, což je velmi často hlavní příčina jejich nevhodného chování. Vyrůstaly v chaotickém rodinném prostředí, kde se objevovalo násilí, závislosti na omamných látkách, sexuální zneužívání nebo cokoli jiného. Dneska máme vědecky potvrzené, že mozek takových dětí se vyvíjí jinak než ve zdravém prostředí, jeho funkce se organizují kolem permanentního pocitu ohrožení a řídí se pak mechanismy, které na takové ohrožení reagují.

Když mluvíte o traumatu, jak vážnou událost máte na mysli? Někdy se třeba říká, že každý rozvod je pro dítě traumatický. To by však znamenalo, že ve třídách sedí polovina žáků s jinak vyvinutým mozkem.

To je důležité si upřesnit. Trauma bývá někdy definováno jako jediná život ohrožující událost, která zanechává následky. Takzvané komplexní trauma, o kterém mluvím já, ale není důsledek jednoho rozvodu nebo jedné tragické události. Tyhle děti žijí v situaci, jíž říkáme toxický stres, vztahy v jejich prostředí jsou pro ně ohrožující permanentně. Mě jako psychologa moc nezajímá, kolikrát je otec uhodil. Jednou může úplně stačit, pokud prožily roky v úzkosti, že se to může kdykoli stát znovu. Právě toxický stres způsobuje abnormální vývoj mozku.

Co přesně se tedy s mozkem děje?

Všichni máme v naší nervové soustavě zabudovaný poplašný systém, který přebírá kontrolu ve chvílích, jež detekuje jako ohrožení. Tenhle systém funguje automaticky, vyhledává nebezpečí neustále. A ve chvíli, kdy jej rozezná, jedna z možných odpovědí je, že spustí reakci, jíž se říká „fight or flight“, tedy bojuj, nebo uteč. Děti, které vyrostly v prostředí toxického stresu, mají tenhle systém maximálně citlivý. Od dětství zažívají ohrožení v rámci mezilidských vztahů a jsou zkrátka velmi dobré v jeho detekování. Něco jim neustále říká – dávej pozor. Často vidí nebezpečí i tam, kde žádné není. Poplašná reakce se u nich spustí velmi snadno, třeba vůní, tónem hlasu, výrazem tváře.

A ony ji nemohou ovládnout?

Je důležité si uvědomit, že ovládat, nebo jak říkáme v psychologii regulovat sami sebe, jsme se naučili díky rodičům. Rodiče regulují dítě, začnou to dělat v den, kdy se jim narodí, protože zpočátku samo žádnou takovou schopnost nemá. Netoleruje vůbec nic. Učí se to skrze vztah a díky tomu se po čase v jeho mozku vytvoří určitá schémata, jak to dělat. Dovednosti se učíme opakováním. Takže když běžnému dítěti řekne učitel „uklidni se“, ono to udělá. Má pro to vytvořené nástroje, tak jako je máme my dva. Když se chcete zklidnit, začnete pomaleji dýchat, projdete se po místnosti, otevřete okno. Dítě vyrůstající v permanentním stresu však tyhle nástroje vytvořené nemá. Neví ani, jak samo sebe regulovat skrze vztahy, jak k tomu používat lidi kolem sebe. Nikdy to v jeho životě nefungovalo. Pokud se aktivuje jeho poplašný systém, tak prostě exploduje. Proto pedagogům vždycky říkám, že děti se chovají dobře, pokud mohou. A tyhle nemohou…

Celý rozhovor najdete ZDE.

Jitka Polanská: Venkovská škola, kde vám otevře dítě a volně se tam povalují pilky. „Děti nejsou hloupé, dávají na sebe pozor,“ říká ředitelka

To, že sedí děti s učiteli v kruhu na koberci, a ne v lavicích, je v dnešní škole rutinní a již i parodovaná věc, emblém moderního vzdělávání. Vztahy v této konfiguraci ale vypadají v různých školách různě.

Zdroj: www.rodicevitani.cz 7. 6. 2018

Jsou školy, kde se i přes tento znak neformálnosti učitelé vyznačují snahou děti umravňovat. Mají pro to své dobré důvody: žáci se jim pod rukama rozbíhají jako rtuť. Kánon doby velí s nimi zacházet vlídně, ale disciplína a soustředěnost jsou neustále v ohrožení.

A pak jsou školy, kde děti taky sedí na koberci a je tu rušno, ale divočina, která hrozí rozkladem, tu není. Možná je to menším počtem dětí a menším rozměrem školy, možná i typem rodiny, odkud děti přicházejí, či schopností ředitele a učitelů, to je třeba taky zahrnout. Faktorů je jistě víc a nedají se oddělit.

Zazvoním na zvonek školy a ozve se podle hlasu malé dítě. Ptám se na paní ředitelku a ono mi vysvětlí cestu do jiné budovy. Podle jeho instrukcí ji najdu a popravdě – překvapí mě to.


Bez ztráty tváře

Ve škole s názvem Archa ve vsi Petroupim u Benešova dnes žákům při takzvaném ranním kruhu vysvětlují, že zítra nepoteče pár hodin voda a jak se kvůli tomu změní program. Učitelky to s nimi probírají tak detailně, že mě to přestává bavit, ale praktické děti to na rozdíl ode mě zajímá a dost se ptají. Jeden chlapec paní učitelku opraví, protože se spletla a řekla slovo, které úplně nepasuje do věty. Školáci na prvním stupni.

Archa má i mateřskou školu a asi o hodinu později tam tentokrát předškoláci hlasují o tom, zda půjdou na plánovaný výlet s tatínky, i když prší. Většina chce, a tak půjdou. Když se poté přemístím zase do školy, procházím kolem skupiny dětí, kterým se učitel omlouvá za to, že během dne při nějaké akci některé z nich odbyl. Vysvětluje jím ale také, že si to částečně zavinili sami, protože to nebyla vhodná chvíle na dotazy.


Alternativní

Archa je alternativní škola. Z těch, o kterých si část veřejnosti myslí, že pouze předstírají, že jsou vzdělávací institucí, ale ve skutečnosti si tu děti bez hranic hrají od rána do večera a ze školy vycházejí pologramotné. Je fakt, že živo a rušno tu je, jak již bylo řečeno, škola je malá, takže pořád nějaké přemísťování a reorganizace. Taky se tu volně povalují nástroje jako pilka a kladivo a každý se jich může chopit, když dostane chuť si něco vyrobit u malých ponků na terase, a to i mimo pracovní výchovu. „Děti nejsou hloupé, dávají na sebe pozor, když jim to vysvětlíte,“ říká ředitelka Jitka Hřebecká.


S inkluzí jsme na stropu

Důkazem je, že děti z této školy vycházejí vzdělané, což znamená, že pokračují na školách dle svého výběru (či dle výběru rodičů). Třeba to tu ale mají lehčí i proto, že nemusejí „zápasit“ s dětmi s různými „dys“, tak jako v běžné škole?

Tahle hypotéza se ale nepotvrzuje. „Dys“ tu mají v míře nadprůměrné. Do školy přijali děti s dysfázií, autismem, mentálním postižením, depresí. Ba co víc, s inkluzí jsou téměř na stropu svých možností. Žáky se zvláštními vzdělávacími potřebami škola přitahuje jako magnet. „To už tak u alternativních škol bývá, že tam často rodiče přivádějí děti, které měly v běžné škole nějaký problém. Dokonce nám volají i z okolních škol s tím, že nám rády přenechají dítě, které se u nich těžko adaptuje,“ říká ředitelka. Podle jejích slov je tu takových dětí až třetina.


Kdo je dobrý učitel?

Generace žáků zažily ve škole oblíbené a neoblíbené učitele, ale ti neoblíbení z toho neskládali účty, na to, co si myslí žáci, se nehledělo. V dnešní době jsou školy pod drobnohledem rodičů a děti mají svou hlavu. Učitel, který s dětmi nenajde společnou řeč, zažívá permanentní stres. A proti sobě stojí dva názory. Školy by měly na disciplínu přitlačit, jinak to špatně dopadne, říká jedna strana. A druhá strana, ta alternativní, oponuje: Učitelé by měli být ještě víc na straně dětí, chápat je a na tom postavit didaktiku a edukaci. Je pryč doba, kdy to šlo nějak.

Jaké to je být na straně dětí a zároveň si nenechat skákat po hlavě? Starší paní učitelka si povídá s dětmi o dešti a když se šum zvýší nad pro ni snesitelnou mez, najednou řekne káravě: „To je ale najednou překřikování…“ Signál ke ztišení byl jasný, ale nepříjemně to nepůsobilo. „Jo, Andulka, k té se chodíme učit, jak se hezky zlobit, “ směje se paní ředitelka.

Rozhovor s učitelkou Annou Svobodovou najdete ZDE.


Pomoz mi, abych to dokázal sám

Archa má kolem padesáti dětí na základní škole a dvacet čtyři v mateřské. Je to církevní škola, zřizovatelem je Pražská diecéze Církve československé husitské. Motto školy na webových stránkách je Pomoz mi, abych to dokázal sám.

„Vedeme děti k samostatnosti, protože samostatné děti se učí rychle a hlouběji,“ říká paní ředitelka.

P.S. Dítěti, které mi vysvětlilo cestu, je osm let.

Susan Cain: Tichá síla. Tajné přednosti introvertních dětí

To, že autorčin zájem o téma introverze tak neuvěřitelně zarezonoval, asi vypovídá o trendu naší doby – objevovat sílu v tom, co je (zdánlivě) slabé, a hodnotu v tom, co bylo dříve příliš nenápadné.

Miliony lidí tak přijali, že jsou introvertní či plaší, a zjistili, že právě díky těmto vlastnostem jsou dobří posluchači, kteří dovedou navazovat hluboké vztahy. Že jsou v kontaktu se svým vnitřním já. Že zvládnou všechno to, co je běžné pro extraverty, jen si poté musí zalézt někam na klidné místo a načerpat energii.

Mnoho lidí Susan Cainové řeklo, že by si bývali rádi její knihu přečetli, když byli děti, dospívali nebo se sami stali rodiči introvertních dětí. A právě pro ně napsala Tichou sílu. Zde se zaměřuje na důležitá témata života dětí a dospívajících (škola, společenský kontakt, koníčky, domov), dává užitečné tipy (jak si uvědomit sílu své povahy, nebo naopak vystoupit z komfortní zóny), dělí se o svůj příběh i výpovědi mnoha introvertních dětí a dospívajících a knihu zakončuje doslovem pro rodiče a učitele.

Kniha je určena pro introvertní a plaché děti a dospívající, jejich rodiny a ty, kdo s nimi profesně přicházejí do kontaktu.

Susan Cain, která je sama introvertní, se stala vyhledávanou poté, co vydala svou nesmírně úspěšnou knihu Ticho. Její knihy byly přeloženy do 40 jazyků, její přednáška v rámci řady TED talks má 17 milionů zhlédnutí. Je spoluzakladatelkou společnosti Quiet Revolution a přednáší ve firmách, školách či jiných skupinách po celém světě.

Více informací, obsah a ukázky najdete ZDE.

Robert Čapek: Vzájemné hodnocení žáků

Velmi cenné pro zvýšení spoluúčasti žáků na výuce jsou techniky vzájemného hodnocení. Zlepšují klima ve třídě, učí žáky potřebné nástroje a prohlubují mnoho dovedností. Aby přínos těchto technik byl maximální, je třeba zachovat u těchto aktivit některé důležité rysy.

Zdroj: Čapek Robert: Moderní didaktika. Lexikon výukových a hodnoticích metod. Grada Publishing 2015, str.567–568


Pokud žáci vytvořili nějaký produkt a jsou hodnoceni jinými žáky, již se po hodnocení své práce neobhajují (s výjimkou situace, kdy učitel zamýšlí i obhajobu práce jako dovednost, kterou záměrně rozvíjí a použije správnou komunikační metodu). Drtivá většina vzájemně hodnoticích metod však nevede k dovednosti „ukřičet druhé“ nebo „ten lepší komunikátor vítězí“. To, co rozvíjíme, je dovednost přijmout hodnocení druhých, vzít si z něj něco pro další úkoly. To, co posilujeme, je možnost introvertních a méně komunikativních žáků říct svůj názor tak, aby měl stejnou váhu jako názor kohokoliv jiného ve třídě.

Pokud žáci hodnotí práci druhého (nebo další skupiny), učitel se již hodnocení zdrží. Nehodnotí žákovské produkty! Na co by bylo vložit hodnocení do ruky žáků a pak si brát slovo a hodnotit ze svého pohledu. Čím více se učitel při hodnocení upozadí, tím lépe!

Jestliže necháme žáky se vzájemně hodnotit, neznamená to, že se učitel svého hodnocení vzdává. Nehodnotí však produkt, ale proces! Tedy to, jakým způsobem žáci pracovali a jak se jim vedlo.

Jestliže žáci budou vědět, že se jim od spolužáka dostane objektivní a konkrétní zpětné vazby, kterou mohou využít pro sebe, splní vzájemné hodnocení svůj úkol. Přidané hodnoty pak jsou i to, že žáci se snaží dělat své úkoly, jak nejlépe umějí, a ne tak, aby byl spokojený učitel. Sebehodnoticí metody by také měly podporovat takové komunikační klima, které umožňuje žákům říct svůj názor ve třídě.


O knize

Renomovaný český autor předkládá několik stovek různých metod výuky a aktivit pro práci s žáky, které by každý učitel měl znát a ve své praxi používat. Popisuje všechny aspekty vyučování novým, moderním způsobem a ukazuje cestu k efektivnímu vyučování. Knihu ocení nejen pedagogové, ale i studenti pedagogických oborů na vysokých školách.

Více informací najdete ZDE.

Uta Reimann-Höhn: Bombový útok v pokoji

Nedávno jsme informovali o knize ADHD a ADD v dospívání. Píše se v ní: „Pro děti, dospívající i dospělé je úklid pokoje nebo bytu věčný problém. To, co se u malého školáčka shovívavě přechází, může v pubertě znamenat trvalý konflikt.“

Zdroj: Uta Reimann-Höhn: ADHD a ADD v dospívání. Dozrávání a překonávání krizí. Portál 2018

V Blančině pokoji to vypadá jak po výbuchu, všude se něco válí, podlaha skoro není vidět. Je extrémně nepořádná. Povalují se tu talíře se zbytky jídla, drobky a použité spodní prádlo, psací stůl je přeplněný. Při „uklízení“ Blanka prostě všechno zastrčí pod postel.

Pro děti, dospívající i dospělé je úklid pokoje nebo bytu věčný problém. To, co se u malého školáčka shovívavě přechází, může v pubertě znamenat trvalý konflikt. Stejně jako u Blanky, která si ve třinácti letech už má dávno udržovat pořádek v pokoji sama. Jenže bez pravidelné pomoci rodičů to absolutně nezvládá.

Přitom se Blanka v neuklizeném pokoji vůbec necítí dobře. Okolní chaos ještě zvyšuje její neschopnost soustředit se, odráží nepořádek v její hlavě. Vedle rozházených knih, bižuterie, kalhot a svetrů nebo CD a tužek se vždy válí i staré jídlo. Zbytky jablek nebo ořechů, banánové slupky, kousky müsli tyčinek, ale i talíře se zaschlými špagetami nebo nedopité sklenice s jablečnou šťávou nejsou žádnou vzácností. Její knihy a mapy jsou špinavé a pomačkané, tužky a sešity nekompletní, oblečení je rozházené po celé místnosti – vytažené ze skříně a odhozené. Blanka stojí uprostřed pokoje a neví, jak ten chaos zvládnout. Kamarády radši na návštěvu nezve, protože se za ten nepořádek stydí.

Když začne uklízet, dostává se z deště pod okap. Musí nahlédnout do každého sešitu, přečíst si poznámky na papírcích a ještě si rychle vyzkoušet nové kalhoty. Když se jí do ruky dostane tablet, je po všem. Rychle si přečte e-maily nebo krátce zkouší novou aplikaci. Rázem zapomene, že vlastně chtěla uklízet. Právě si zadělává na další průšvih, protože mámě slíbila, že si v pokoji konečně uklidí.

Chaos a neschopnost uklízet se neomezuje jen na Blančin pokoj. I ve zbytku bytu nechává všechno ležet tam, kde jí to odpadne od ruky. I když si umíní, že použité talíře bude vždy hned po jídle dávat do myčky, pravidelně jí do toho něco přijde. A kdyby na to byl znovu čas, Blanka už na svůj záměr dávno zapomene. Také její školní batoh připomíná koš na odpadky, v němž se hromadí zmačkané pracovní listy a ztvrdlé svačiny. Není divu, že tak zřídka dokáže udělat všechny domácí úkoly. Všechny důležité pracovní listy jí totiž vždycky chybí.

Bohužel, pořádkumilovnosti se jí nedostává ani v koupelně, což je občas vážně k vzteku. Když si čistí zuby, bývá často v myšlenkách úplně jinde a neodstraní vyplivnutou zubní pastu. Použité ručníky nedává uschnout na radiátor, zapomíná spláchnout na WC a vyčistit mísu. Odkládat špinavé oblečení do koše na prádlo není sice nic těžkého, ale přesto se jí to většinou nepodaří.


Proč je Blanka tak neorganizovaná?

Neschopnost vytvořit a udržet pořádek je společná skoro všem lidem s poruchou ADHD a ADD. Jejich přelétavá pozornost vede k tomu, že začnou spoustu věcí, ale nedotáhnou je do konce. Znovu a znovu berou do rukou nové věci, protože je chtějí k něčemu použít, a pak je prostě odloží, neboť jim hlavou prolétne nová myšlenka, která vyžaduje něco úplně jiného. A tak děti a dospívající dokážou za několik hodin proměnit uklizený pokoj v chaotickou loupežnickou jeskyni. Někdy ten chaos vůbec nevnímají, ale často i jim samotným vadí. Rádi by působili strukturovaněji a pořádněji než ve skutečnosti. Hlavně když mají přijít na návštěvu kamarádi.

Poruchou ADHD a ADD nejspíš trpí i mnoho dospělých, kteří hromadí zbytečné věci (křečkování, Diogenův syndrom). V rámci pevných struktur, například v rámci přísného řádu v zaměstnání, se jim daří udržovat pořádek. Když však žijí v domácnosti sami, selhávají. Dodržování termínů, zvládání hory prádla, každodenní uklízení a nacházení věcí jim připadá nezvládnutelné. Neumějí si zorganizovat čas, do konce dotáhnou jen minimum projektů a důležité věci vyřizují na poslední chvíli. Psací stoly dospělých s ADHD a ADD bývají většinou plné papírů, na podlaze se vrší štosy spisů a papírky jim připomínají termíny. Jejich organizační schopnosti jsou obecně velice omezené.


Co může Blance pomoct?

Blanka (zatím) není schopná samostatně udržovat pořádek ve svém pokoji a ve školním batohu. Na rozdíl od dospívajících bez ADHD a ADD potřebuje pomoc při zvládání svého vnitřního i vnějšího chaosu. Ráda by byla pořádnější a chápe svůj problém, a tak může pomoc a podporu dobře akceptovat. Společně s rodiči může vytvořit plán, který jí pomůže udržovat pořádek. V pravidelných intervalech, které by se postupně měly prodlužovat, si Blanka nechá pomáhat při dodržování plánů a při úklidu.

U dospívajících s ADHD a ADD se osvědčily následující pomůcky, které jim usnadňují udržování pořádku:

– Rozložení úkolů na menší dávky. Nestanovit obecně „Úklid pokoje“, ale vypracovat seznam a prověřit jej bod za bodem:„Nashromáždit prádlo a namočit je“, „Narovnat knihy na poličky“,„Uklidit všechen nepořádek z psacího stolu“, „Zalít květiny“a „Boty uklidit do botníku“.

– Základní úkoly poznačit na lístek a ten odtrhnout, až když je úkol hotov.

– Věci uspořádat tematicky na hromádky, než se pustí do skutečného úklidu.

– Vytvořit systém s přepravkami a pořadači, do kterých se dají příslušné věci rychle naházet.

– Uklízet každý den, ale vždy jen 5 nebo 10 minut (s minutovkou).

Dospívající s ADHD a ADD potřebují mnohem déle podporu při úklidu než ostatní. Tlak a hádky problém nevyřeší, protože už tak neoblíbené téma bude ještě nepříjemnější. Vhodnější je společně s dospívajícím vytvořit strukturu pořádku a tu pak zpočátku udržovat společně. Chvála a uznání za dílčí úspěchy jsou účinnější než tresty a neustálé spory kvůli nepořádku. Bez trpělivosti a láskyplného připomínání se úklid neobejde.

Jitka Polanská: České školní zahrady, poklad ležící ladem. Jak je zapojit do hry, do opravdové hry

Běžná očekávání od předškolní nebo školní zahrady nejsou příliš ambiciózní: Aby se tam děti nějak zabavily a trochu se při tom vyvětraly. V tom mají pomoci zejména typizované herní prvky nebo hřiště s umělým povrchem, pokud se tam vejde. Maximální využití zahrady ještě zahrnuje vznik záhonů a péči o plodiny. Ale už nějakou dobu tu máme nové pojetí.

Zdroj: www.rodicevitani.cz 30. 7. 2018

Podle něj by zahrady školek a škol měly umožňovat volnou hru a učení, zážitky a práci se skutečnými nástroji. S jejich pomocí by se dnešním dětem mělo dostat většího kontaktu s reálným světem a přírodou, který jinak nemají. Počítá se tu i s určitým rizikem. Takových zahrad je ale zatím jen málo.

„České školy mají jednu obrovskou výhodu v tom, že vůbec nějaké zahrady mají. Jinde ve světě, třeba v Británii nebo Španělsku, to není samozřejmost,“ říká Petra Hrubošová z Nadace Proměny Karla Komárka. Tady ale výhoda končí. Většina školních zahrad se využívá málo nebo sterilně. Zatím. Nadace se na podporu jejich rozvoje zaměřila před osmi lety a letos v květnu poprvé uspořádala Měsíc školních zahrad, českou odnož mezinárodní kampaně cílené na pedagogy, která má užitečnost a novou náplň zahrad propagovat. „Prostředí měst nebere moc ohled na potřeby dětí. Zahrady u škol, kde děti tráví velkou část dne, by jim to mohly aspoň částečně vynahradit,“ dodává Petra Hrubošová.


Zahrada domácká i divoká

Jednou z ukázkových zahrad, kam nadace vozí na prohlídku zájemce z jiných škol, má například Fakultní mateřská škola se speciální péčí Arabská v Praze. Přes půl hektaru velkou plochu dvou zahrad, malé a velké, pojali jako „cestu do světa“. Mají vlastní studnu s pumpou, u školy jsou záhonky, místo na práci s různými materiály a nářadím, ale čím se jde dále, tím je zahrada divočejší, je v ní kus louky i lesa.

„Opakovaně se setkáváme s názorem, že čím víc prvků zahrada obsahuje, tím pro děti lépe. Tak to ale být nemusí. I volný prostor je důležitý, obzvlášť když se města stále zahušťují,“ říká Petra Hrubošová. V Arabské se k současnému pojetí zahrady dostávali postupně. Dřív také měli na zahradě víc klasických herních prvků nebo okrasnou část s jezírkem. Protože jsou s dětmi venku neustále a mají pečlivě odpozorované jejich chování, sami přišli na to, co a jak potřebují změnit. Současnou podobu zahrady jim navrhla jedna z maminek, zahradní architektka, s realizací pomáhal otec – zahradník.

Petra Hrubošová, nadace Proměny Karla Komárka: „Škola by měla vyjít od využití zahrady a pak teprve řešit její podobu. Zatím je to často spíš tak, že se zahrada vybavuje různými prvky, aniž by se řešilo, KDO a JAK je bude využívat. Je dobré si položit otázku: potřebujeme to? Jaká bude údržba? Nesplní tentýž účel i něco jiného, méně náročného? Typizované prvky nebo umělé povrchy nutně neznamenají zlo. A naopak obyčejné, přírodní automaticky neznamenají dobrou zahradu. Zásadní je role odborníka: odborníci – učitelé vědí, co potřebují, odborník – architekt zase umí přijít s chytrým řešením. Škola může kompletní proměnu zahrady začít jednoduše, postupně, drobnými změnami, na kterých si aspoň prověří, co funguje a co nikoliv. Nemusí se hned pouštět do velkého projektu, který stojí čas, úsilí a peníze.“


Jde to

Rodiče, a nejen ti, kteří zahradu pomáhají vymýšlet a budovat, jsou podstatným faktorem úspěchu, už jen tím, že souhlasí, že jejich děti budou trávit čas na místě, které učí děti samostatnosti a nabízí tedy i určitou míru rizika. Nic takového by se bez vědomí rodičů nemohlo dít. Při exkurzích nadace se samozřejmě na prvním místě objevují dotazy na to, jak se řeší hygiena, certifikace prvků a bezpečnost. „Někteří učitelé říkají: ´To by u nás vůbec nešlo´ a často tím myslí, že by to neprošlo u rodičů,“ říká Petra Hrubošová. Rodiče mohou mít o dítě strach, nechtějí, aby se umazalo, důvody mohou být věcné i iracionální. Námitky a obavy může škola rozptýlit otevřenou komunikací. Ta ale někdy chybí a projekt zahrady může na tohle narazit. Co se týče legislativních omezení, „je třeba dodržovat určitá pravidla, namátkou třeba jak zacházet s dešťovou vodou, ale není to nepřekonatelné,“ říká Petra Hrubošová. Nadace připravila pro zájemce elektronickou příručku, kde shrnuje, co je třeba vyřešit a na co si dát pozor.


Obyčejné věci jsou nadčasové

Nadace již finančně i konzultačně podpořila dvanáct projektů škol, kde se do přebudování zahrady pustili. Projekt obvykle trvá dva roky, zahrnuje rok příprav a rok realizace. Nejdříve se sejdou učitelé, rodiče a primární uživatelé, tedy děti, a společně si řeknou, co by na zahradě chtěli dělat. Od toho se odvíjí i to, co by tam chtěli mít. Čím dál častěji – a u dětí vždy! – vyhrávají obyčejné věci jako tráva, voda, písek, keře, stromy, klacky, hlína, kameny. Ty se neomrzí a neotlučou.

Petra Procházková: Alternativní výuku ano, ale se zázemím tradiční školy. Rodiče jsou opatrní

Plány na otevření soukromých alternativních škol se mění. ScioŠkola letos neotevře vůbec, Lesní škola zase nestihne postavit zázemí. Oficiálně první ScioŠkola ve Zlíně vznikne a bude mít také svoji adresu. Školáci jí ale budou scházet, výuku nezahájí letos, ale až v září 2019.

Zdroj: idnes.cz 2. 8. 2018


„Důvodem je malý počet přihlášených dětí a administrativní překážky,“ uvedl ředitel Libor Daňhel. Nové instituci dali důvěru rodiče zhruba třiceti školáků od 1. do 6. třídy základní školy. Ideální počet pro otevření školy je dvojnásobek, ještě před měsícem však vedení tvrdilo, že otevře, i když nenaplní stav. Po zkušenostech z jiných regionů počítali s počáteční nedůvěrou.

Jenže nakonec musí rok počkat, přidaly se totiž další problémy. „Jsme sice zapsaní v síti škol, ale ještě ne pravomocně. Kvůli tomu jsme nestihli termín žádosti o dotaci od kraje,“ popsal Daňhel.

Komplikace provázejí i přípravy na otevření první Lesní školy Sýkorka, která bude mít zázemí ve Zlíně ve Velíkové. Navazuje na Lesní školku, která tady funguje šestým rokem. Škola však má mít k dispozici dřevěnou budovu a jurtu.

„Protahuje se vyřizování stavebního povolení, takže zázemí nestihneme postavit včas,“ řekla koordinátorka projektu Miriam Linková.

Na zahájení výuky to ale vliv mít nebude, prvňáčci začnou školní rok v pronajatých modulech, jež k tomu budou uzpůsobené. Přihlášených mají osm dětí, všechny jsou „odchovanci“ tamní školky.

Z počtů přihlášených do obou škol vyplývá, že ve Zlínském kraji není o alternativní směry ve školství takový zájem jako v jiných regionech. Lesní škola příliš možností srovnávat nemá, je totiž výjimkou, ale ScioŠkol funguje napříč republikou hned osm. A hlásí i desetinásobný převis poptávky.


Roli hraje i výše školného

Zatím jediný pedagogický směr spadající do kategorie alternativních, který se v regionu ujal, je Montessori pedagogika.

„Poslední rok jsem nedělala nic jiného, než vysvětlovala, že nemáme místo ve školce. Proto od září otevřeme další třídu,“ popsala Petra Sakáčová, ředitelka Dobré Montessori školy ve Zlíně – Prštném.

Před dvěma lety zahájila provoz jeslí, školky i školy a dětí na všech stupních jí každým rokem přibývá. Největší, až skokový nárůst však evidují běžné základní školy, které nabízejí alternativní třídy. V kraji, jenž se dlouhodobě a v mnoha ohledech profiluje jako tradiční, je to logické. Spojují jistotu „kamenné“ školy s možností volby.

„Lidé jsou tady konzervativnější, to vnímáme. Letos už byl zájem ale podstatně vyšší než v minulých letech,“ podotkl ředitel vsetínské základní školy Sychrov Michal Molek. Alternativní třídy tady budou otvírat počtvrté a prvňáci zaplní hned dvě. Novinkou je, že přibližně polovina letos zapsaných dětí je z okolních obcí.

S nabídkou začala před lety zlínská základní škola Komenského I. a postupně se tento trend rozšířil do dalších velkých měst v kraji.

Roli ale nepochybně hraje i výše školného. „Státní škola nabízí výhody soukromé školy a přitom je zdarma, to je zcela jistě naše výhoda,“ přiznal Molek. Naproti tomu Dobrá Montessori škola vyjde měsíčně na 4 500 korun, ScioŠkola plánovala školné ve výši 5 800 korun a Lesní škola bude vybírat 3 500 korun.

Rodiče odrazuje i fakt, že zatím není dostatek zkušeností s přechodem žáků z alternativních základních škol na střední. Podle odborníků to ale nebývá problém. Právě takové školy totiž vedou děti k tomu, aby dokázaly být samostatné a přemýšlet v souvislostech. Díky tomu se pak snadno přizpůsobují.

Ačkoli v jiných regionech je zájem o alternativní směry vzdělávání větší než ve Zlínském kraji, celkově republika stále zaostává za zahraničím. Do soukromých škol zde chodí 1,5 procenta žáků, v západních státech je to kolem 10 procent.

Michaela Endrštová: Učit uvnitř je nuda, venku se děti nestresují, říká skotská učitelka

Sama se ve škole nudila a tak se rozhodla, že jako učitelka bude děti zásadně vzdělávat venku. Nyní skotská popularizátorka „špinavého“ učení Juliet Robertsonová učí děti matematiku za pomoci klacků nebo šišek. „Děti se venku mnohem méně stresují. A když se nestresují, lépe se učí,“ říká Robertsonová, která do České republiky zavítala na letní školu pro pedagogy lesních školek.

Zdroj: zprávy.idnes.cz 30. 7. 2018

Co jste naposledy učila děti, než jste přijela do České republiky?

(Zamyslí se) Učila jsem jedenáctileté děti a zároveň čtyřleté. Ty starší sledovaly, jak si ty malé děti hrají na různých místech, a natáčely o tom video. Poté analyzovaly jejich hru a radily, jak vylepšit hrací plochu, co na ní chybí, například že je někde potřeba víc větví nebo prvků, které by se vzájemně daly kombinovat. A bylo to venku, vždycky učím venku.

Opravdu je možné učit všechno venku?

Skoro všechno ano. Analyzovala jsem skotské kurikulum a zjistila, že z 1 200 výstupů pro děti ve věku od tří let do čtrnácti je pouze třináct věcí, které je nutné učit uvnitř. Je to hlavně věda, chemie, pokusy, ale i nějaké aspekty matematiky je lepší začít učit uvnitř, například odmocniny nebo prvočísla.

Přesto matematiku převážnou většinu času učíte venku. Jak se to dá dělat?

Využívám k tomu různé přírodní materiály, za pomocí kterých děti učím, například šišky. Nebo je třeba učím měřit věci za pomoci přírodních materiálů. Například se strom naučí změřit metodou, pro kterou potřebují jen dlouhý klacek.

Jaká metoda je vaše oblíbená?

Ráda využívám právě ty metr dlouhé klacky, které jsme s dětmi uřízli z lísky. Měříme s nimi různé vzdálenosti, zjišťujeme, kolik délek klacku nás dělí od nějakého předmětu. Děti se také v přírodě učí odhadu, který pak mohou trénovat, třeba když jdou s rodiči na nákup. Někdy třeba vezmu do ruky dva klacky a klepu s nimi na zem do rytmu – tak učím děti, že dvě a dvě bouchnutí jsou čtyři, tři a tři jsou šest a podobně. Také podporuji děti, aby samy vymýšlely matematické hry.

Slyšela jste o metodě výuky matematiky podle profesora Hejného? To je podle mě dost podobné, taková matematika hrou…

Ano, dokonce jsem ho citovala ve své knize Bláznivá matematika: venkovní hravý přístup pro malé děti. Profesor Hejný chápe nutnost vyučovat matematiku prakticky. Je to první matematik, kterého jsem kdy poznala, který pochopil zasazení matematiky do politického, kulturního a sociálního kontextu.

Proč je podle vás důležité učit venku?

Pokaždé, když jsou děti venku, jsou víc fyzicky aktivní, což je dobře, navíc jeden výzkum ukázal, že lidé se venku méně stresují. A pokud se nestresujete, můžete se toho mnohem víc naučit. Takže jsme zjistili, že děti, které se učí matematiku venku, jsou v ní lepší, protože se na ni mohou lépe soustředit.

Nepotřebujete ale někdy vnitřní vybavení, jako jsou počítače, lavice, tabule?

Krásné na tom je, že máme tablety, které můžeme nosit všude s sebou. Je v nich kalkulačka, kompas, stopky. Takže už ani s tím nemáme problém.

Vy jste to asi ve škole neměla moc ráda, že?

Byla to nuda! Byla jsem hodná, dobře jsem se chovala, ale strašně jsem se nudila. Někteří učitelé byli skvělí, ale když si vzpomenu, kolik zábavy jsme si užili venku… Mám kamarádku učitelku, která šla nedávno do důchodu, a poslední roky v práci učila venku. Někteří dospělí, které učila, když byli malí, se o tom doslechli a ptali se jí, proč je tak také neučila. Byla z toho rozhozená. Ona jen zkrátka tenkrát nevěděla, že taková možnost existuje.

Měly by se tedy podle vás klasické školy zrušit nebo přeměnit na venkovní?

Já si opravdu myslím, že učit se tak, že sedíte v lavici a posloucháte učitele, je hrozně nudný způsob výuky. Nikdy bych ale neřekla zbavte se tříd, to by bylo hloupé. Jen bych každému učiteli vysvětlila, že především na základním stupni, kde jsou malé děti, by je měli brát hodně ven. Protože se tam dokážou soustředit lépe.

Kdy byl moment, kdy jste se jako učitelka rozhodla, že výuku přesunete ven?

Vystudovala jsem enviromentální vědy a přitom jsem měla pocit, že o přírodě nic nevím, že znám jenom teorii. Začala jsem se proto zajímat o učení venku. V roce 2008 jsem navštívila lesní školku ve Švédsku, děti tam byly fyzicky aktivní, víc se socializovaly, spolupracovaly, byly zkrátka zdatnější. Pracovala jsem tehdy ve skotské školce a myslela si, že vím, jak vypadá dobrá školka. Jenže po této návštěvě jsem to přehodnotila, řekla jsem si, že chci učit děti jinak. A rozhodla se, že veškerou výuku přesunu ven. Od roku 2010 jsem uvnitř učila jediný den.

V České republice zažívají školky velký boom. Jaká je situace s lesními školkami v Británii?

Je to stejné. Je skvělé, že lesní školy v České republice mají od loňského roku možnost nechat se zapsat do školního rejstříku a stát se tak oficiální součástí vzdělávacího systému. To u nás šlo vždycky, ale vláda se nyní dokonce rozhodla, že sama otevře a bude řídit státní lesní školky. Ve Skotsku nyní máme pouze něco přes třicet venkovních školek, ale toto číslo se má během dvou let víc než ztrojnásobit, možná dokonce zčtyřnásobit. Vzniknou školky, které budou podporovány státem…

Celý text si můžete přečíst ZDE.